А.О. Бударина
Исследуются нормативные требования к технологическим умениям лингвиста-переводчика в программе профессиональной подготовки в вузе. Профессиональные действия лингвиста-переводчика могут быть стандартизированы по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения профессиональных задач на основе их типового проектирования. Нормативные требования позволяют сформировать на их основе единую дидактическую модель применения педагогических технологий профессиональной подготовки лингвиста-переводчика.
The article deals with the norm-referenced requirements of implementing technological skills into interpreter training technology curricular. Professional activity of interpreters can be standardized according to the functional characteristics, operational blocks and the criteria of successful implementation of tasks based on model tests. Norm-referenced requirements contribute to ensuring the comprehensive integrative model of implementing educational technologies into interpreter training curricular.
В связи с переориентацией системы высшего образования на новые ценности особую роль необходимо отводить созданию педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Проблема внедрения современных педагогических технологий в области иноязычного образования приводит к необходимости определения нормативных требований к технологическим умениям будущих лингвистов-переводчиков при организации процесса обучения на языковых факультетах.
 Последние годы мы являемся свидетелями глобального процесса стандартизации нашего образовательного пространства, который начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогических технологий при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта. Фрагментарное применение различных способов и средств обучения без учета взаимообусловленности и взаимозависимости всех элементов педагогической системы только усугубляет противоречия между целями профессионального обучения, обусловленными ГОС и социальным заказом, и результатами качества подготовленности выпускников.
На сегодняшний день существует противоречие, с одной стороны, между состоянием несогласованности социально обусловленных требований в профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков и существующей практикой обучения иностранному языку, не обеспечивающей подготовленность специалистов к преобразующей профессиональной деятельности в профессиональной коммуникативной среде, и, с другой стороны, отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика на основе структурированного технологического подхода в процессе профессиональной подготовки.
Одной из основных технологических процедур и составной частью педагогического управления учебной деятельностью является контроль [2, с. 50]. В процессе обучения контроль выступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. С помощью контроля в процессе обучения устанавливаются связи между нормативными показателями и реально достигнутым уровнем формирования технологических умений. Выявленное соответствие способствует регулированию процесса обучения. Нормативные показатели составляют критерии оценки полученных результатов.
Процесс обучения будущих лингвистов-переводчиков, как и всякий производящий процесс, имеет свои параметры оценки реальных результатов, применяемые для их сравнения с заданными целями. Чтобы определить эффективность процесса обучения, необходимо выяснить, насколько нормативные требования соответствуют тем изменениям, которые наступают в ходе педагогического влияния на внешние и внутренние факторы учебно-педагогической среды и объект-субъектные воздействия. Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от уровня обучаемости и воспитуемости студентов, слаженности и гармоничности процесса обучения, адекватности используемых психолого-педагогических средств, стратегий и технологий обучения, информационной емкости процесса обучения, последовательности формирования ориентационной основы действий, выработки алгоритмов профессиональной деятельности.
Нормативные требования к формируемым у студентов профессиональным умениям проистекают из необходимости выполнения преподавателем ряда типовых профессиональных действий. В силу того, что любые действия преподавателя непосредственно влияют на процесс обучения, а обучаемые представляют собой сложные субъективные объекты управления, в реальности трудно установить единые нормы выполнения лингвистами-переводчиками технологических операций с учетом условий, необходимых для их формирования в вузе.
Вместе с тем проблема состоит именно в том, чтобы в процессе подготовки будущего лингвиста-переводчика создать условия, способствующие формированию у студентов технологических умений, направленных на организацию профессиональной деятельности. Для решения этой проблемы следует, при сохранении и реализации идеи персонализации обучения и стимулирования свободы творчества, уменьшить субъективность оценки качества профессиональной деятельности при обучении лингвиста-переводчика.
С помощью нормативных критериев оценки профессионального труда предполагается упорядочить сам процесс подготовки лингвиста-переводчика в программно-информационном и технологическом планах, что предполагает решение следующих задач: 1) определить состав и объем фундаментальных знаний; 2) установить взаимодействие разных наук в целях подключения и адаптации научной информации к целям и задачам образования; 3) выявить и осуществить способы интеграции научных знаний; 4) изучить вопрос о научной детерминации процесса перевода знаний в действия; 5) многосторонне рассмотреть результативную и содержательно-технологическую стороны образовательного процесса.
Сложным этапом в описании требований является профессиографический этап, представляющий собой научное обоснование умений профессионала, а также нормативных требований к качеству профессиональных умений, в частности, технологических умений организовывать и регулировать профессиональную деятельность. Возникающие при этом трудности связаны с соблюдением функционального подхода к анализу профессиональной деятельности, с необходимостью структурирования уровней описываемого состава операционных технологических умений лингвиста-переводчика, с ранжированием требований, касающихся разных стадий управления профессиональной деятельностью.
В практике наиболее часто применяется описание профессиональных умений, в котором слабо выражена структура этих умений и нечетко дана их градация. Такие схемы составляются по типу наличия или отсутствия определенного набора профессиональных качеств специалиста. Например, переводчик обладает культурой речи или нет, присущи ли ему эмпатия, саногенное мышление или нет и т. д. Параметры полезности и эффективности результата многомерны. Соотнесенность результата с целью определяется посредством выделения ценностных характеристик.
Такая схема анализа деятельности лингвиста-переводчика в отдельных случаях может оказаться полезной, но будучи несистемной, составленной на различных, не связанных между собой показателях, которые не свидетельствуют о профессиональном стиле, лишь косвенно и неглубоко вскрывает особенности регулирования лингвистом-переводчиком профессиональной деятельности. Полученная на основе таких показателей информация не позволяет интерпретировать и объективно оценить уровень квалификации специалиста, не помогает вскрыть структуру профессиональных действий, увидеть их состав и способы интеграции.
Стратегические цели обучения лингвиста-переводчика реализуются в описании нормативных качеств профессиональной деятельности. Исходными параметрами в определении стандартов технологической подготовки являются профессиональные навыки переводчика, слагающиеся из умения ставить проблему и переводить ее в систему программных задач, осуществлять эффективный синтез информации, объективизировать результаты, проектировать и управлять профессиональной деятельностью.
Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия лингвиста-переводчика в процессе его подготовки по функциональным признакам, комплексному составу действий (блокам), а также по критериям успешности решения профессиональных задач.
В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются характеризующие структуру профессиональной деятельности лингвиста-переводчика функциональные группы технологических умений: операционных, психологических, диагностических, оценочных, экспертных и научно-исследовательских. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений, которые отражают общие направления тех профессиональных задач, которые приходится решать переводчику. Приведем некоторые из них.
Блок операционных умений может быть представлен следующими умениями: определение эффективности применяемых технологий в соответствии с целями и условиями профессионального общения; создание оптимальных условий, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач; адаптация к конкретной ситуации профессионального общения; информационное и процессуальное моделирование ситуации профессионального общения в связи с целями и конкретными задачами общения; технологическая разработка информационных структур в виде монологического изложения и в задачном исполнении [1, с. 116], составление и применение логико-структурных схем, различные преобразования информации, анализ информации, обобщение, развитие понятий, способы и средства введения информации в процесс профессионального общения и т. д.; управление решением профессиональных задач и применение коррекционных, вспомогательных, дополнительных методов.
Блок психологических умений может быть представлен следующими умениями: формирование познавательной потребности в ситуациях профессионального общения; формирование рефлексивной деятельности; создание условий, стимулирующих внутреннюю познавательную активность; использование коммуникативных методов в процессе общения; применение эвристических методов воздействия; создание благоприятного психологического климата при решении ситуаций профессионального общения.
Блок диагностических умений может быть представлен следующими умениями: применение диагностических методик, выявляющих эффективность, полезность, адекватность, доступность решения ситуаций профессионального общения; применение диагностических методик, направленных на выявление состояния решения ситуации профессионального общения и оценку его результативности; внедрение методов самоанализа, самоконтроля; использование классических методик тестирования интеллектуальных операций, креативности и мотивации [3, с. 116].
Блок умений оценивать и контролировать ситуации профессионального общения может быть представлен следующими умениями: применение операций оценивания, оценивание вербальным путем в форме поощрения, сравнения, развертывания перспектив достижения и т. д.; владение эвристическими приемами, владение логическими приемами познания, осуществление алгоритмических познавательных действий, развитие рефлексивных действий, контроль и самоконтроль, уточнение, коррекция и самокоррекция и др.
Блок умений, основанных на выполнении экспертных функций в области решения ситуаций профессионального общения, может быть представлен следующими умениями: применение диагностических методик, выявляющих полезность и эффективность решения ситуаций профессионального общения; анализ функционирующего процесса общения; прослеживание динамики развития конкретной ситуации профессионального общения, выявление ее перспектив, оценка качества; анализ новых, оригинальных информационно-коммуникативных структур в процессе общения с учетом факторов среды и личностных факторов, влияющих на стиль общения и результат.
Блок умений, необходимых лингвисту-переводчику для научно-исследовательской работы, может быть представлен следующими умениями: разработка новых синтетических технологий, а также отдельных предметных методик профессиональной деятельности; организация новых информационно-коммуникативных структур в процессе общения; интенсификация методов обучения профессиональной деятельности; анализ основных тенденций развития системы языкового образования; выявление приоритетных направлений в развитии образовательных технологий; анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др.
Приведенный список умений отражает общие направления тех профессиональных задач, которые приходится решать лингвисту-переводчику. При этом следует обратить внимание не столько на полноту профессиональных умений, сколько на многоаспектность профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.
Выделение функций лингвиста-переводчика подчеркивает интегративность осуществляемых им действий, а также их адаптивность к целям профессионального общения и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав и могут быть представлены конкретными действиями, составляющими разные структуры целенаправленных технологических процедур.
Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики для получения методического перечня профессиональных умений. Необходимо при этом не оставлять без внимания психолого-педагогические принципы систематизации профессиональных умений, так как методическая интерпретация чаще всего сопровождается доминированием содержания предметного знания и недооценкой общедидактической структуры профессиональной деятельности.
Организация познавательного процесса строится на законах гностической деятельности, логике и эвристике, а также на репродуктивных видах познания. Преобразование информации в ходе ее усвоения является центральным в познавательном процессе. Состав и педагогическая структура учебной информации обусловливают методы педагогической работы и способы познавательной учебной деятельности. Поскольку деятельность всегда предметна, то перевод психолого-педагогических технологий в ранг предметно-методического знания будущих лингвистов-переводчиков является существенным и необходимым.
Профессиональные действия лингвиста-переводчика в процессе его подготовки также могут быть стандартизированы по критериям успешности решения следующих профессиональных задач: 1) выбор и построение способов формирования гностического образа; 2) способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения лингвиста-переводчика; 3) способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации; 4) применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования; 5) использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения; 6) осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы.
Рассматриваемый аспект профессиографического описания технологического уровня готовности специалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структур деятельности лингвиста-переводчика, всех функциональных видов его деятельности. Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочно-контролирующие и др.) профессиональной деятельности, описанные в теории и практике обучения, согласуются между собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении. В силу этого обстоятельства представляется нецелесообразным определять эффективность отдельно взятых видов деятельности. Нужно говорить об их сложной иерархии в процессе подготовки лингвиста-переводчика. Попытки разграничить их результативность ведут к формальному анализу профессиональной деятельности. Формируемая структура профессиональной деятельности лингвиста-переводчика предполагает функциональный состав действий в логике функционирования педагогического управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационный синтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий, исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий. Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собой преобразование информации в соответствии с целью и условиями в задачную структуру и программу действий. Данные единицы состава профессиональной деятельности образуют функциональные характеристики управления профессиональной деятельностью будущего лингвиста-переводчика.
Экспертная и исследовательская деятельность лингвиста-переводчика дополняет функциональные характеристики профессиональной деятельности. Переводчик может выступать в качестве методиста, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности.
Качественной мерой оценки данных видов деятельности остается функциональный состав профессиональной деятельности в сочетании с комплексно-блочным описанием умений лингвиста-переводчика и задачным тестированием уровня освоения будущим лингвистом-переводчиком профессиональных действий на основе их типового проектирования. Принципиальными являются идея стандартизации сложных профессиональных действий, выполняемых лингвистом-переводчиком, и идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое. Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями. Соотнесенность профессиональных действий с нормой профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией профессионального общения, избранной стратегией общения, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий. Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма.
Все вышесказанное еще раз подчеркивает особую роль технологических умений в профессиональной подготовке будущего лингвиста-переводчика и позволяет сделать вывод о том, что технологический подход непосредственно связан с системным подходом к обучению лингвиста-переводчика и должен охватывать все аспекты и элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности.
Список литературы
1. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 116—151.
2. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 50—59.
3. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С. 280—288.
|
