Реферат: Воспитательная работа социального педагога в микрорайоне

1.Роль воспитательной работы социального педагога в микрорайоне

Социальный педагог – ключевая фигура в микрорайоне, призванная объединить усилия семьи, школы, общественности, для оказания помощи ребёнку.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное, основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени, управление им в интересах гармоничного развития личности.

Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание – это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид приобщается к культуре.

В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой, Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и других.

Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства, внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с другими государственными и общественными институтами.

Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере стихийна. Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению (образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений несовершеннолетних.

Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте – местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир, включаясь в отношения с определённой общностью людей.

На различных возрастных этапах он реализует свои личностные потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками. Одновременно местожительства – это сфера организации свободного времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой, общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного формирования личности.

Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения учащихся по месту жительства. Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе, способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно, создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в воспитании детей.

В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном воспитании различные социальные институты.

Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна. Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного совершенствования окружающей среды.

На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного, культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-нравственное развитие личности.

Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей, наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона.

2. Социальный педагог во внешкольных учреждениях

Ведущим принципом организации работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.

Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности, расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах, избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении, на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в коллективном анализе и оценке её результатов.

Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями, а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».

Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и др.), тем самым расширить взгляд на мир.

Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от бездумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( )

Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка, которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его социальный ролей.

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие возможности реализации личностного потенциала в социально значимой деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках художественного и научно-технического творчества, массовой работе в микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в естественной среде на современном им уровне развития науки и техники. Всю эту работу организует и координирует социальный педагог.

Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа школьного учреждения.

Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей. Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение, рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство; конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.

В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны, прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно, а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах. Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов, нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют роль социального педагога внешкольного учреждения при работе с подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой», тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.

Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей, значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот критический для развития личности период сделать все возможное для удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность, что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.

В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Здесь деятельность педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства, основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу.

Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и методов влияет развитие школы как базового государственного института. Реформы школьного образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводили к трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебного процесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой для данного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных институтов, дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-80-е годы сложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений, включающая в себя Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных натуралистов, детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, детско-юношеские спортивные школы, ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школьников, детские площадки и т.д. Ряд перечисленных учреждений относился непосредственно к системе народного образования, другие финансировались министерствами культуры, профтехобразования, здравоохранения, внутренних дел, комитетом по физической культуре и спорту.

Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям клубного характера, возникающим на добровольных началах для осуществления интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетического направления.

В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на взрослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников во время каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли академических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированные детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работы громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п.

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольной работы, центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры, детско-юношеские центры досуга.

Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках, потребовали создание системы социально-психологической защиты и реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально – педагогически - производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник институт социально-педагогической помощи подросткам.

3. Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту жительства.

Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через один, а одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, кружок, спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имеют свои особенности в процессе социализации личности.

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процесса в целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого возникает необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых, ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений народного образования, культуры, спорта.

У всех воспитательных учреждений, общественных организаций, формирований, всех социальных институтов, участвующих в воспитательной работе по месту жительства, единые цели и задачи, которые они реализуют совместно, в целостной системе общественного воспитания. Для чего важно так расставить силы, чтобы каждый воспитательный институт активно и полноценно выполнял свои, лишь ему свойственные функции, реализуя строго определенные, специфические воспитательные возможности.

Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе общественного воспитания. Так учреждения культуры являются центром организации и проведения культурно-просветительной работы с населением, спортивные учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного порядка и профилактики правонарушений в микрорайоне и т.д. Функции каждого воспитательного института социально обусловлены. Эти функции не остаются неизменными, развиваются с развитием общества, но на каждом историческом этапе они строго определены. И содержание деятельности того или иного института должно соответствовать этим его функциям. Нельзя то или иное дело перепоручать какому-то учреждению, если оно не входит в круг его полномочий. В экономических сферах человеческой жизнедеятельности никому не придет в голову, например, обязать коллектив какого-то завода довыполнить производственный план соседнего предприятия, не справившегося с этим планом по своей нерадивости, неорганизованности. Во всяком случае, подобные факты могли бы рассматриваться как единичные ЧП. В сфере же воспитательной деятельности зачастую можно столкнуться с явлениями подобного рода. Недорабатывают, недоделывают или просто не выполняют своих обязанностей одни учреждения, организации, возлагается же эта работа на другие, которые по неизвестной причине должны выполнять (плюс к своим непосредственным обязанностям) так называемую компенсаторную функцию, а попросту говоря – работать за других. Это плохо не только потому, что ведет к перегрузке тех или иных институтов; главное в том, что выполнение любым учреждением несвойственных ему функций не может быть достаточно эффективным, так как это учреждение не обладает соответствующими полномочиями. В свою очередь , остаются неиспользованными резервы тех, кто этими полномочиями наделен и обязан по своему социальному положению их реализовать. Немало огрехов и издержек в воспитании имеется и из-за того, что общество еще не добилось достаточно полной воспитательной отдачи от такого уникального воспитательного института, как семья. Перед институтами общественного воспитания стоит важная и ответственная задача обеспечения влияния на семью, помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала. До сих пор многие считают работу с семьей чуть ли не прерогативой школы. Но ведь семья – это не только дети, но и взрослые. И именно взрослые определяют стиль семейной жизни, характер микроклимата, воспитывающего детей. Да и результативность взаимодействия в звене «школа и семья» (или «дошкольное учреждение и семья» и т.д.) в значительной мере зависит от того, что представляют собой родители, все взрослые члены семьи, воспитание которых на данном возрастном этапе, разумеется, не является непосредственной функцией школы, других детских учебно-воспитательных учреждений.

Содержание деятельности того или иного воспитательного института в строгом соответствии с его социально обусловленными функциями – процесс сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к идеальному уровню. При всей объективности характера этого процесса он нуждается в системе управления, целью которой является постепенное создание многосложного, постоянно разрастающегося коллектива воспитателей; организация воспитательной деятельности этого коллектива – такая организация, при которой каждый строит свою работу в единой структуре воспитательного процесса, не дублирует (и тем более не противоречит), а органически дополняет и продолжает деятельность других институтов на основе оптимального использования функций этих институтов. Основными составляющими этого коллектива являются государственные воспитательные учреждения (школы, дошкольные, внешкольные, культурно-просветительные, спортивные и другие), семья и общественность.

Для современной системы социально-воспитательной работы с населением по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки организации и руководства этой системой, например, со стороны инновационного воспитательного учреждения – Центра воспитательной работы , координирующего и направляющего совместную деятельность всех воспитательных институтов микрорайона. Отсюда, координация воспитательной деятельности с населением по месту жительства должна осуществляться в рамках территориальной единицы – микрорайона. Микрорайон как территориально ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде складывается в зависимости от конкретных региональных условий, природных и национальных особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жилого массива, его культурно-производственного окружения, местонахождения (город или село). Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном школы или жилищно-коммунального учреждения. За основу берется такая единица административного деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов с населением конкретного жилого массива по всем направлениям – по программе социальных мероприятий в сфере культурно-бытового, медицинского, торгового обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства учреждений народного образования, культуры, спорта и т.д. В структуре административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки, проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей стране.

Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной единицы в организации воспитательной работы с населением по месту жительства помогает обеспечивать единство в решении социально-воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному использованию возможностей всех учреждений и организаций, причастных к работе в данном жилом массиве. Центр воспитательной работы может осуществлять свою работу по двум вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя разностороннюю воспитательную работу с конкретным контингентом их жителей; или выбирая определенные направления работы со всем населением микрорайона или его отдельными категориями.

Примерное распределение обязанностей между учреждениями, организациями, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне, приведены в таблице:

Совместные воспитательные дела Центра воспитательной работы планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и потребностей каждого микрорайона. Эти возможности выявляются при изучении и социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения, материально-бытовых условий, духовного потенциала проживающего здесь населения.

Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно обновляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального общения школьников. На основе этих данных разрабатываются обобщенные характеристики, в них несколько разделов. В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их возраст, простая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном положении, роде занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных условий; о наличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете свободного времени всех членов семьи.

Во втором разделе – характеристика социальной направленности, морально-психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях, запросах, индивидуальных особенностях членов семьи; о согласованности взаимоотношений в семьях (между родителями и детьми, между различными поколениями взрослых); об обычаях, традициях, имеющихся в семье.

В общей характеристике отражаются самые существенные стороны микросреды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о культурном жизненном уровне, объеме свободного времени, количестве доступных материальных и культурных благ; содержание и характер получаемой информации, образовательный и культурный уровень, социальная направленность и психологический климат ближайшего окружения. По каждому микрорайону характеристика дополняется сведениями о структуре микрорайона, производственном окружении; о социальных, культурно-просветительных, спортивных организациях, детских дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях; о материальной базе и кадровых возможностях.

Результаты социологических обследований тщательно анализируются и используются для определения задач, отбора содержания, форм, методов воспитательной работы в микрорайоне.

Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по месту жительства определяются социальными потребностями жителей микрорайона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома, семьи.

Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном подходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач.

Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы. Дети, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирований микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спортивно-оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит ее и среди взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, рассчитанные как на определенные возрастные группы, так и на их совместное времяпрепровождение, на развитие семейных видов спорта, включение взрослых в тренерскую работу с детьми, проведение массовых спортивных праздников, соревнований. Или, например, Центр воспитательной работы проводит субботник по благоустройству территории микрорайона – он привлекает как взрослых жителей, так и детей, молодежь. Тем более нецелесообразно работу, проводимую с неблагополучными категориями взрослых жителей, отделять от работы с трудными подростками. Напротив, соединив все имеющиеся силы специалистов, работников правоохранительных органов, общественного актива в секции охраны общественного порядка и профилактики правонарушений, необходимо направлять ее деятельность на работу как со взрослыми, так и с детьми, с неблагополучной семьей в целом, чтобы влиять на отношения в семье, предупреждая «заражение» подростка «болезнью» этой семьи, не дожидаясь того, когда он станет трудным. Словом, все учреждения, общественные формирования, все складывающиеся по месту жительства звенья воспитательной работы самым непосредственным образом причастны и к воспитанию детей – каждое в своем, определенном направлении, соответствующем его функциям. А будет ли это так, или все они будут работать лишь со взрослыми, оставляя детей со всеми их проблемами опять одним только педагогам, во многом зависит от Центра воспитательной работы, от выполнения им своей функции педагогического центра микрорайона.

4. Центры социального обслуживания семьи и детей

В нашей стране в 1992 г. правительство принимает постановление «О первоочередных мерах по созданию государственной системы социальной помощи семье», которая включает экономическую, пра­вовую, медицинскую, психологическую и педагогическую помощь.

Социальная политика относительно семьи и детей проявилась в выплате пособий на ребенка, создании учреждений социального обслуживания, которые были ориентированы на семью и детей. В этих учреждениях оказывается помощь семье, детям-сиротам, труд­ным подросткам, организовывается семейный отдых.

Эти службы обеспечивают детскую безопасность, нормаль­ные условия для ребенка в семье.

В практике социальной помощи семье создаются различные центры: досуга, патроната семейного типа, помощи семье во время кризиса.

Более распространенной формой социальной помощи семье являются центры смешанного типа , где объединяется работа раз­личных служб. Так, одной из них является служба социальной реа­билитации, занимающаяся людьми попавшими в трудную жизненную ситуацию. Здесь оказывают материальную поддержку, помо­гают найти работу, занимаются проблемами усыновления, опеки, попечительства.

В социальной службе молодежи помогают молодым людям в трудоустройстве, оказывают помощь молодой семье, несовершен­нолетним преступникам, вернувшимся из заключения, алкоголи­кам и наркоманам.

В центрах реабилитации детей-инвалидов — оказывается пси­хологическая, педагогическая и медицинская помощь, осуществ­ляется профессиональная подготовка.

Организацией досуга семей, культурно-массовых мероприятий занимаются центры досуга . В них к воспитанию детей привлекают­ся отцы, предоставляется возможность родителям на несколько ча­сов оставлять в центре малышей; здесь собираются и подростки.

В медико-социальном центре оказывается помощь не только детям, но и членам семьи, всем слоям населения. Здесь осуществ­ляется патронаж семей с малолетними детьми, проводится пропа­ганда здорового образа жизни, медицинская профилактика. Осо­бое внимание уделяется семьям, где есть дети-инвалиды и больные дети. После выявления нуждающихся семей социально-бытовые службы оказывают им различную помощь: их прикрепляют к мага­зинам, мастерским и т.д.

Для оказания временной помощи семье, попавшей, в беду, создаются временные приюты . Более распространены приюты для детей. Для взрослых создаются социальные гостиницы, для подро­стков и молодежи — дома по интернатному принципу, где они жи­вут до 18 лет, посещая школу; после окончания, найдя работу, мо­гут уйти из интерната.

В центре психолого-педагогической помощи семье и детям помогают установить в семье нормальную психологическую об­становку, осуществляют психологическое и педагогическое просве­щение всех ее членов.

Распространенной формой работы с трудными детьми и под­ростками являются центры социальной реабилитации детей и под­ростков . В них занимаются профилактикой их антиобщественного поведения, организовывая их труд и учебу, помогая выйти из кри­зисного состояния.

Центры социальной защиты осуществляют правовую и юри­дическую помощь несовершеннолетним и их семьям. Контролиру­ют криминальные семьи и лиц, которые вовлекают детей и подрос­тков в преступления. Помогают вышедшим из заключения.

В дошкольных центрах социально-педагогической поддерж­ки занимаются обучением и воспитанием детей по программе дет­ских садов, осуществляют психологическую и педагогическую ре­абилитацию детей с отклонениями в умственном и физическом раз­витии. В центрах разрабатываются индивидуальные реабилитационные программы для каждого ребенка. Ведется психологический и педагогический контроль за процессом реабилитации.

Особо социальные работники выделяют работу с родителями. Контакты с ними помогают социальному педагогу проводить реабилитационную работу с ребенком и членами семьи. Осуществить ин­дивидуальные программы можно только вместе с родителями.

Чаще всего каким-либо из центров охвачены семьи «груп­пы риска»: те, которые оказались в тяжелом материальном поло­жении, в которых родители учатся, работают на вредном произ­водстве, многодетные семьи, нетрудоспособные, имеющие де­тей-инвалидов.

Одной из форм помощи семье является организация центров семейного досуга . Они создаются на государственные, муниципаль­ные, общественные и частные средства. В центрах семейного досуга работают игровые, тренажерные площадки, проводятся педагогические и психологические консуль­тации. При многих центрах созданы службы «Телефон доверия», службы социальных педагогов, различные семейные клубы. Ценность таких центров состоит в том, что в них дети и взрослые проводят свое свободное время вместе, здесь объединяются их интересы.

Литература

1. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе//Воспитание школьников. - 1994. - С.2-3.

2. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования) 2-ое изд. Изд-во ГФ “Полиграф.ресурсы”. - М., 1998, с.424

3. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания//Педагогика. - 1992. - № 5/6. -С.45-49.

4. Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы//Педагогика. - 1993. - № 4. - С.54-58.

5. Гуров В.Н. Опыт социальной работы с семьёй в Ставропольском крае. // Педагогика. 1997, №1.

6. Гуров В.Н., Шинкаренко Н. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми.// Воспитание школьника. - 1994. - № 2.

7. Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере//ПК Консультант. - 1997, июль. С.14. (Приложение к газете “Педагогический калейдоскоп”).

8. Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере //Специалист. - 1996. - № 11/12. - С.28-29.

9. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. – М.,1996

10. Концепция о правах ребенка (в приложении к Обуховой Л.Ф. “Детская психология”), - Учебник. - М.: Российское пед.агентство. - 1996. - № 5. – (С.356-366).

11. Куличенко Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 1998,- 240с.

12. Лебедев О. Когда крепости пали//Народное образование. - 1994. - № 5. - С.26-30.

13. Лодкина Т. Социальный педагог приходит в семью//Воспитание школьника. - 1996. - № 5. - С.35-38.

14. Михайлова А. Тамбов - Терре-Хот: сотрудничество продолжается//Университетский вестник. - 1996, октябрь. - № 8. - С.1-2.

15. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000. – 272 с.

16. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников, №1, - 2001, стр.33-36

17. О положении детей Российской Федерации. Государственный доклад. - 1994. - М., 1995.

18. Организация воспитательной работы в школе: для заместителей директоров по воспитанию, классных руководителей и воспитателей/Библиотека администрации школы. Образовательный центр “Педагогический поиск”/под ред. Гуткиной Л.Д., - М., 1996. - 79 с., (С.44-54).

19. Педагогическая копилка: Материалы из опыта учебно-воспитательной работы школ г.Тамбова. - Тамбов: ТГУ, 1996. - 32с.

20. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. учебное пособие (редактор-составитель Райгородский Д.Я.). - “Самара: Издательский дом “Бархат”, 1998. - 672 с. (С.117-121).

21. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998, - 544 с.

22. Социальная педагогика: курс лекций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

23. Теория и методика социальной работы. Уч.пособие. М.: Изд-во “Союз”, 1994 - 199с. (Часть 2) - С.181-183.

24. Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность. Сборник научных статей/Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина. - Тамбов: ТГУ, 1997 - 113с.

25. Энциклопедия социальной работы. Пер.с Англ. Т.1-3. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993-1994 (Т.3. С.183-203).