Одним из ключей к пониманию всех произошедших в последние десятилетия в сфере образования изменений является ставшее привычным признание глубинного ее кризиса. Достаточно короткий период романтических надежд на то, что изменение политической системы позволит быстро преодолеть негативные тенденции, сменился более сложным пониманием кризиса образования. Было осознано, что хроническое недофинансирование образовательных учреждений, авторитаризм педагогов и администрации школ, отсутствие желания учиться и антикультурное поведение учащихся являются не изолированными проблемами, а, скорее, различными следствиями одной и той же причины, понятой как внутреннее отчуждение человека от образования.
Вполне естественно, что это признание породило многочисленные попытки решения проблем посредством придания образовательной практике некоторого нового – гуманистического и гуманитарного – измерения; утверждения переживания и смысла как базовых конструктивных элементов содержания образования, насыщения традиционных форм и методов обучения оригинальным продуктивным и практико-ориентированным содержанием. Началось обсуждение перспектив применения в образовании феноменологического, личностного, синергетического и компетентностного подходов, разрабатывались новые модели школ, системы адаптивного планирования и организации педагогической деятельности и др.
Тем не менее, приходится признать, что окончательные итоги большинства экспериментов оказывались гораздо менее значительными, чем породившие их надежды. Основным следствием этой ситуации становится относительно благополучное развитие небольшого числа дорогих элитных образовательных учреждений и одновременно очевидный регресс массовой общеобразовательной школы.
В сложившихся обстоятельствах возник также кризис всевозможных нормативных (правовых, научных, методологических) оснований образовательной практики. Преобладающая отечественная философско-образовательная традиция содержала в качестве своего основания принцип универсализма: ход любого процесса характеризовался некоторой типологической общностью, которая допускала вариации или отклонения, но при этом не утрачивала внутреннего единства. Соответственно распределялись и статусы различных форм научно-методологического знания: в силу универсальности предмета высшей ценностью обладала философская методология, несколько ниже располагались научные системы и теории, а отдельные методы и методики находились в самом низу пирамиды. В этом проявлялась исходная теоретичность и идеологичность отечественной культуры.
Этот недостаток перерос в огромную проблему: ни в научной, ни в философско-методологической традиции не было выработано необходимых средств понимания множественности и неоднозначности реальности, способов анализа факторов трансформации образовательных систем, условий формирования индивидуальных стратегий. Ключевые подходы, определившие весь строй гуманитарного знания в СССР во второй половине XX в., – системный, деятельностный и личностный, – в равной степени исходили из наличия единого смыслового основания истории (прогресс), рациональности и, самое главное, рационализируемое гуманитарной реальности, а также априорного единства человеческой сущности.
Третьим, наиболее очевидным аспектом кризиса становится ряд катастроф, пережитых нашей страной на рубеже XX и XXI вв. Вне зависимости от избранного нами отношения к произошедшему мы не можем не заметить, что принципиально изменились фундаментальные константы человеческого бытия.
Историческая преемственность культуры, политико-экономический суверенитет как определяющий признак государства, национальное образование как универсальная среда воспроизводства общества и т.д. – все эти и подобные им тезисы сегодня приобретают характер проблем, не только решение, но и содержание которых с течением времени становится все менее и менее очевидным. Это заставляет говорить о кризисе гуманитарных наук как таковых и требует обращения к самому феномену гуманитарности и перспективам его существования.
Естественно, что поистине тектонические сдвиги во всех сферах и на всех уровнях человеческого бытия проецируются и на сферу образования, ставя под вопрос его сущность, возможность рационального проектирования и удержания основных смыслов. В частности, помимо сугубо философской проблематики определения сущности образования в нынешнем веке, возникают вполне прагматические вопросы.
1. Какова природа современных образовательных институтов и их функциональности: продолжает ли образование выполнять обучающую, воспитательную и развивающую функции либо же эта концептуализация требует переосмысления? Одновременно возникает вопрос о подлинной субъектной структуре образования: насколько уместна подобная характеристика в ситуации глубинной противоречивости и самоотчуждения действующих в образовании сил?
2. Каковы принципы организации образовательной сферы и не является ли многоуровневая научно-предметная структура содержания образования неадекватной в условиях изменившегося мира?
3. В какой мере государство сохраняет за собой функцию идеолога и ответственного субъекта управления в сфере образования и, соответственно, какую роль призваны играть в процессе модернизации рыночные, этнокультурные, религиозные, социально-политические и иные институты?
4. Что представляет собой кризис образования не только на фоне последних десятилетий, но в отношении ко всей новоевропейской культурно-образовательной традиции? Как связан исторический феномен «педагогического оптимизма» с не менее известной кризисностью педагогического сознания и столь же перманентной необходимостью «коренного реформирования» образовательных институтов?
В той мере, в какой происходит актуализация этих и подобных им вопросов, мы оказываемся перед необходимостью создания не столько новой формы знания, сколько нового способа понимания и решения проблем. В качестве одного из возможных вариантов мы предлагаем концепт гуманитарной методологии образования, рассматривая его не как некоторую частную форму по отношению к более общей гуманитарной методологии, а в качестве непосредственно идентифицируемой действительности.
История собственно философской рефлексии образования в нашей стране оказывается крайне противоречивой. Современный ее этап начинается лишь в середине 90-х гг. XX в. в связи с публикацией (более чем через 70 лет после первого издания) фундаментального труда С.И. Гессена [1], ставшего поводом к публичной дискуссии о месте и роли философии образования в ее отношении к педагогической традиции [2; 3; 4; 5; 6; 7]. Что же касается методологической рефлексии образования как целостного феномена, нам известна только одна работа, ориентированная на решение данной проблемы [8].
Это, разумеется, не означает, что соответствующие вопросы не обсуждались ранее, однако рассмотрение происходило исключительно в педагогическом аспекте (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Г.П. Щедровицкий и др.). Современная ситуация требует актуализации более сложных стратегий и техник, предполагающих анализ социокультурных и историко-культурных оснований педагогической теории и практики, их духовного и смыслового наполнений, возникающих альтернатив и отношений.
Следует рассмотреть проблему, всякий раз возникающую при попытке систематизировать и монополизировать методологическое знание. Действительно, становление методологии как относительно массовой и самодостаточной области интеллектуальной активности ученых происходит в нашей стране в послереволюционный период (20–30-е гг. XX в.), когда на первый план выходит вопрос о массовой подготовке и идеологической индоктринации научных кадров. В это же время начинает применяться так называемый диалектический метод, предполагавший рассмотрение всего многообразия форм предшествующего научного знания в качестве иллюстраций действенности универсальных принципов марксистско-ленинской методологии.
В 1950–1960-е гг., во время оттепели на авансцену выходит деятельностный подход, ориентированный на активную но в то же время жестко нормируемую позицию субъекта во всех общественных практиках. Распространение этого подхода вширь (адаптация в различных науках – от педагогики и психологии до управления и инженерии) обусловило существенное разнообразие его форм и моделей Это наглядно отражает позиция Московского методологического кружка (Г.П. Щедровицкий), основная идея которого га протяжении 40 лет эволюционировала: от «содержательно-генетической логики» – к «деятельности», от «деятельности» – к «мыследеятельности», от «мыследеятельности» – к «мыслекоммуникации» и «системной мыследеятельности». Возникающая на каждом этапе категоризация рассматривается в качестве предельного онтологического представления, становясь в последующий период предметом жесткой критики. Отсюда следует один из основных уроков, извлеченных гуманитарной методологией: она не может существовать как монологический свод правил и норм, но представляет собой практику постоянного обновления различных рационально-критических стратегий в пространстве сложного человеческого взаимодействия. Это обстоятельство заставляет нас с некоторым скепсисом относиться к любым попыткам построения некоторой энциклопедии методологических процедур и моделей, а также быть предельно внимательным и к внешним различиям и внутренним проблемам отдельных концептуальных систем, поскольку именно они могут стать прообразами будущих методологических идей. Первым объектом приложения подобной критичности является сам базовый конструкт гуманитарной методологии образования. Все то, что может стать предметом познания в научно-педагогическом исследовании (равно как и сам феномен научного познания), изначально обладает статусом деятельности. В свою очередь, мышление есть универсальная и неотчуждаемая первооснова познания, а любая возникающая в этом процессе сложность или неоднозначность может быть преодолена через признание системного характера изучаемого объекта и необходимости более тщательного и адекватного выделения элементов и отношений между ними. По сути дела, возникает альтернатива: либо каждое последующее поколение исследователей вынуждено заниматься все большей детализацией и фрагментацией однажды высказанных идей и представлений (нормативная методология), либо же – отбрасывать существующую методологическую культуру во имя утверждения идей и принципов, трудно совместимых с рациональностью (альтернативные варианты «антиметодологии») [8; 9; 10]. Такой подход представляется нам бесплодным, поскольку в первом случае исключается возможность формирования и субстанциализации новых методологических идей и решений, во втором – сознательно и целенаправленно нарушается преемственность развития.
Гуманитарная методология образования, с нашей точки зрения, есть многоаспектная установка на одновременное внешнее понимание и реконструкцию существующих методологических традиций, основанную на имманентной потребности в «следующем шаге развития», порождающем не только новые методы познания и преобразования реальности, но и качественное изменение гуманитарной ситуации. Наш способ конституирования гуманитарно-методологических феноменов не является исключительным. Он преемствен по отношению ко многим философско-критическим опытам: феноменологическому проекту переосмысления науки (Э. Гуссерль), историко-культурной реконструкции предмета и метода психологии (Л.С. Выготский), лингвистическому повороту в философии (Л. Витгенштейн, Р. Барт), антропологическим основаниям научного и философского знания (М. Фуко, Ж. Делез).
Выделим некоторые болевые точки в оценке современной образовательной ситуации, которые, вполне возможно, станут центрами формирования гуманитарно-методологических стратегий: философско-антропологическая рефлексия методологии как специфического феномена гуманитарной культуры, адекватной гуманитарной ситуации в начале третьего тысячелетия; актуализация существующих философско-методологических концепций и моделей с точки зрения реализации в них некоторого бытийного опыта ответа на исторические вызовы; формирование ресурсной (в первую очередь, интеллектуальной и концептуальной) базы проектирования.
Итогами реализации этих установок могут стать следующие направления гуманитарно-методологической практики.
Методология субъективации. Ни субъектность, ни личность, ни индивидуальность не являются именами собственными человеческого бытия, но существуют как особые фигуры размышления о человеке. Любая традиционная форма психолого-педагогического знания, рассматривающая человека в том или ином качестве, всегда рискует оказаться невостребованной, поскольку главный вопрос о том, что позволяет рассматривать человека в этом качестве, как правило, выносится за пределы научного исследования. Напротив, гуманитарная методология ориентирована на понимание самой диспозиции научного и педагогического знания, актуализируемых жизненных и профессиональных стратегий, принимаемых участниками процесса ролей и смыслов.
Методология коммуникации, ориентированная на выяснение условий и форм взаимодействия между людьми, реализуемых ими стратегий взаимопонимания, конкуренции, конфликта; возможностей и ограничений межличностного и институционального диалога и др.
Методология самоанализа и рефлексии. Здесь сосредоточено все многообразие феноменов, связанных с объективацией человеческих отношений, опредмечиванием и осмыслением опыта и стратегий саморазвития, самоопределения и самопреодоления. Речь идет о внутреннем инструментарии человека, необходимом для изменения им самого себя.
Методология событийного анализа рассматривается как совокупность реализуемых моделей описания и интерпретация жизненных и профессиональных ситуаций, формирования отношения к ним, их преодоления и преобразования.
Все перечисленные направления гуманитарно-методологического поиска относятся, в первую очередь, к индивидуальному человеческому бытию. В то же время, гуманитарно-методологическое видение может составлять значимый контекст реконструкции иных проблем и феноменов. Ниже мы представим некоторые возможности нового понимания и, соответственно, решения традиционных проблем педагогической науки и практики.
Историческая и личностная рефлексия в гуманитарно-методологическом контексте.
Любая историческая дисциплина, в особенности если речь идет о некоторых «прикладных» версиях истории (история педагогической науки и образования, история школы и др.), сталкивается с проблемой определения исторических периодов и этапов. При этом формальные периодизации (исходя из наиболее ярких политических событий – войн, революций, экономических кризисов) оказываются крайне ненадежными и зачастую бесполезными в тех ситуациях, когда внимание сосредоточивается на истории педагогических или культурных феноменов. В контексте гуманитарно-методологической рефлексии историческая периодизация предстает в ином, динамическом качестве – она начинает отражать характерные для каждой эпохи различения прошлого и настоящего. Именно поэтому противопоставление гуманитарной методологии научной или деятельностной методологии, равно как и противопоставление постмодерна классическому модерну, носят характер лишь исходных утверждений, рефлексия которых неизбежно востребует обращение к памяти современников и участников переживаемых событий и, в конечном счете, обращает нас к необходимости самоопределения в отношении собственной жизни и ее ценностей.
Атеоретичность гуманитарной методологии.
Специфика гуманитарно-методологической интерпретации явлений заключается в том, что основным ее результатом оказывается не теория (со всеми ее атрибутами – универсальностью, нормативностью, фальсифицируемостью и пр.), а опыт, никогда не обретающий законченной и завершенной формы. Гуманитарная методология проблематизирует не столько внешнюю по отношению к человеку реальность, сколько собственную реальность его отношений, проблем, восприятия вызовов и принятия прошлого. Очевидно, что ни один из этих вопросов не имеет универсального ответа. Гуманитарно-методологическая рефлексия, несмотря на неопределенность своего предмета, связана с использованием существующих в культуре кодов – вербальных, звуковых, наглядно-образных, что и задает ее многозначность: она находится на стыке иррациональных и рациональных форм знания.
Гуманитарная методология как изобретение.
Обращение к классическим основам культуры, ее философским, культурным, литературным или образовательным опытам всегда несет с собой шлейф разочарования. Речь идет о чем-то утраченном, забытом, не вполне состоявшемся и др. В этой связи гуманитарно-методологическая рефлексия есть всегда попытка возобновления реальности, предполагающая событийность и значимость переживания. Именно поэтому изобретающее (т.е. предполагающее новое обретение прошедшего как подлинного) отношение является одним из ключевых признаков и установок гуманитарной методологии.
Антипозитивизм.
Одной из наиболее характерных особенностей методологии научно-педагогического исследования является ее ориентация на всестороннюю «позитивную» верификацию. Действительно, любой вывод должен быть обоснован обращением к множественным данным объективного характера. Гуманитарно-методологическое познание, никоим образом не отвергая необходимость валидности порождаемых представлений, рассматривает этот процесс более широко: речь идет не только о внешней достоверности, связанной с обязательными количественными измерениями, но и о внутренней (субъектной) достоверности возникающих опытов и выводов. Это утверждение является следствием исходной установки не на исследование вещей, а на их данность нашему сознанию и предполагает обязательное соучастие слушателей и экспертов в ситуации возникновения нового знания. Можно утверждать, что мотивы деятельностного, коммуникативного и прочих субъектно-ориентированных подходов не исчезают, но радикализуются, предполагая участие человека в познании в качестве конституирующего, а не формального условия.
Изоморфизм гуманитарно-методологических и пространственно-временных представлений.
Исторически схематизация была присуща множеству форм методологического знания. В частности, геометрические образы всегда сопровождали научное исследование (особенно в естественных науках, психологии, языкознании). Некоторые не без основания полагают, что именно специфическая культура схематизации является основой системно-мыследеятельностного подхода. Гуманитарно-методологическая установка не только не отвергает эту традицию, но доводит ее до наиболее радикальных форм: именно символическая модель оказывается образом человеческого бытия–в–мире, в котором соединены человеческая и вне-человеческая реальность. То, что понимается под субъективным и объективным измерением познания, есть лишь продукты его объективации и огрубления, между тем, синкретическая человеческая картина мира обладает бытийным статусом. Соответственно, гуманитарная методология удерживает в качестве своего основного предмета те трансформации, которые происходят с образами, их смещения, отражения, проекции, наложения, фрагментации и, наоборот, сочетания, которые служат первоосновой изменений как индивидуального человеческого сознания, так и гуманитарной реальности в целом.
Антропологизм гуманитарной методологии.
Одной из фундаментальных проблем философской мысли последних десятилетий является проблема понимания человека как производной от окружающих его культурных реалий. Иногда эта зависимость приобретает вполне позитивный смысл, фиксируемый в категориях социализации, инкулыурации, ситуации развития. Иногда она предстает в виде фатальных, хотя и популярных концептов смерти человека и наступления эры постгуманизма. Решение, являющееся базовым для гуманитарной методологии, состоит в следующем: человек не может быть признан метафизической константой познания. Однако абсолютным условием самой возможности его существования является самореализация в горизонте бытия, что делает любое познание атрибутом некоторого антропологического самоопределения. Соответственно, роль и место человека в мире не может быть универсальным и абсолютным, но антропологическое самоопределение есть фундаментальное условие жизни и познания. В той же мере, в какой мы существуем, мы вынуждены как определять и понимать окружающий нас мир, так и ориентироваться на самопознание и самоопределение.
Множественная интенционалъность гуманитарной методологии.
Методологизация образования одновременно происходит в двух направлениях: как конструирование нашего «внешнего» действия, как рефлексия и реконструкция собственного опыта. Иначе говоря, гуманитарно-методологическая установка предполагает постоянное внимание к происходящему «на краю» – между тем внутренним содержанием, с которым идентифицирует себя субъект действия, и тем, что представляется ему в качестве внешней реальности. Развертывающиеся из этой точки в разных направлениях множества значений и смыслов обеспечивают постоянную реконструкцию самой ситуации действия. Это является важнейшим условием его содержательности. Как только действие замыкается в некотором одном направлении (либо фиксация внимания на внешней предметности и внешних преобразованиях, ведущая к поверхностности и прогрессирующему непониманию происходящего, либо бесконечное погружение внутрь, приводящее к оторванности от окружающего мира), происходит кризис соответствующей практики.
Сетевая организация пространства гуманитарной методологии.
Один из важнейших вопросов, относящихся к бытованию любого типа знания, связан с определением его организационной формы. Большинство классических форм знания имеют, условно говоря, пирамидальную структуру: высший уровень образует небольшое количество чрезвычайно абстрактных и универсальных принципов, которые по мере их детализации, научного и практического применения формируют уровень общенаучных, дисциплинарных и отдельных практических следствий. С этой точки зрения, наиболее адекватным образом гуманитарной методологии является сеть, не имеющая единого центра, но предполагающая постоянное взаимодействие бесконечного множества узлов. Гуманитарно-методологическое познание не имеет универсального стандарта, но находится в постоянном процессе конструирования / разрушения норм, каждая из которых имеет самое непосредственное отношение к формам субъектности и событийности в образовании.
Опытный характер гуманитарной методологии.
Этот тезис рождается из вопроса о том, существует ли целостное и систематическое изложение гуманитарной методологии, которое может быть предъявлено в форме учебника или энциклопедии, обосновано ли включение гуманитарной методологии в учебный план вуза (подобно тому, как, например, все магистранты и соискатели ученых степеней в обязательном порядке изучают «Методологию научно-педагогического исследования»). Нам представляется, что сама возможность преподавания гуманитарной методологии есть в самом широком смысле «зона ближайшего развития» отечественной образовательной традиции. Речь идет о том времени и той ситуации, когда образование defacto будет обращено к весьма загадочным на сегодняшний день категориям опыта, отношения, участия, а не к формальным знаниям и способам деятельности. Более того, следует учитывать, что сама гуманитарно-методологическая практика тесно связана с действием в приграничье традиций, что достаточно плохо соответствует преобладающему пониманию предмета познания как глубинного основания некоторой научной традиции.
Предметность гуманитарной методологии.
Разумеется, дистанцирование гуманитарной методологии от предметности в классическом научном смысле не может остаться без соответствующего позитивного ответа на вопрос: так чем же все-таки намерена заниматься гуманитарная методология, что находится в фокусе ее внимания? На сегодняшний момент в этом качестве выступает смысл, понимаемый как бесконечно многообразная, трансформирующаяся и ускользающая реальность, определяющая координаты бытия. В отличие от любых классических представлений, задающих единую и универсальную экзистенциальную ретро и перспективу смысла, гуманитарно-методологический его образ не встроен в какую-то априорную схему. Он не предполагает дифференциации высших и низших смыслов, но их постоянное мерцание и изменение. Ни одна из конфигураций смысла не является абсолютной и самотождественной, но находится в движении, задавая все новые горизонты и формы человеческого существования и развития.
Завершая, мы бы хотели сделать еще один немаловажный вывод. Ни в коей мере не претендуя на универсальную или обобщающую функцию гуманитарной методологии в отношении тех или иных научных подходов и традиций, мы, тем не менее, смеем надеяться, что некоторые из наиболее серьезных проблем модернизации образования могут быть если и не разрешены вполне, то, по крайней мере, по-новому поняты и осознаны в предложенном гуманитарно-методологическом контексте.
Список литературы
1. Гессен СИ. Введение в прикладную философию. М., 1995.
2. Долженко 0. Очерки по философии образования. М., 1995.
3. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 2009. №8.
4. Степашко Л.А. и др. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2009.
5. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.
6. Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 2005. №3.
7. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 2005. №11.
8. Хаак С. Очередные похороны эпистемологии // Вопросы философии. 2005. №7.
9. Кулъневич СВ. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 2007. №5.
10. Третьякова И.А. «Стихия сингулярностей» как парадигма познания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию профессора М.С. Кагана. Вып. 12. СПб, 2001.
|
