Дипломная работа: Использование игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Использование игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

Содержание

Введение

I. Анализ научной литературы по проблеме использования игровых приемов в целях коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП

1.1 Медико-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ДЦП

1.2 Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП

1.3 Особенности физического развития детей с ДЦП

1.4 Возможности коррекции двигательных нарушений при ДЦП

1.5 Игра как средство коррекции двигательных нарушений дошкольников с ДЦП

1.6 Использование методов кондуктивной педагогики в коррекции двигательных нарушений у детей с ДЦП

2. Экспериментальное исследование проблемы использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений старших дошкольников с ДЦП

2.1 Организация методов проведения исследования

2.2 Выявление двигательных нарушений у детей с различными формами ДЦП

2.3 Содержание коррекционной программы формирующего эксперимента

2.4 Анализ эффективности коррекционной работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В настоящее время количество детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата значительно возросло. По некоторым данным, 6 детей на 1000 детского населения страдают детским церебральным параличом (ДЦП).

Дети с ДЦП нуждаются в оказании специально организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Чрезвычайно важна роль своевременной и качественной диагностики, профилактики и коррекции поведенческих, нервно-психических, двигательных и патохарактерологических расстройств для успешной социальной интеграции детей с ДЦП. В свою очередь, процесс социальной адаптации невозможен без достаточного уровня развития двигательных способностей ребенка.

Проблемам изучения, обучения, воспитания, лечения и комплексной реабилитации больных ДЦП разного возраста посвящены многочисленные работы клиницистов, педагогов, психологов (Л.О. Бадалян, Л.И. Виноградова, М.В. Ипполитова., Э.С. Калижнюк, И.И. Кириченко, К.А. Семенова, Т.И.Серганова, О.В. Степанченко, Л.М. Шипицына и др.). Анализ этих работ показал, что все авторы указывают на важную роль развития двигательных навыков в системе комплексной реабилитации этих детей особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте (3, 13, 22).

Профориентация и возможность трудовой деятельности при ДЦП зависят от степени функциональных возможностей двигательного аппарата при условии сохранности интеллектуальной сферы. Имеющиеся в литературе материалы свидетельствуют о том, что в процессе роста, лечения, формирования двигательных навыков и развития зрительно-моторной координации, кинестетического гнозиса происходит созревание конечных звеньев двигательного анализатора. Проведение адекватных реабилитационных мероприятий на ранних этапах возрастного развития обуславливает снижение влияния патологических тонических рефлексов. Большое значение в комплексной реабилитации больных детским церебральным параличом имеет раннее развитие трудовых навыков, что невозможно без достаточного уровня наглядных форм мышления и двигательных возможностей.

Цель данной работы изучение эффективности использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у старших дошкольников при различных формах ДЦП.

Объект исследования - развитие двигательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Предметом исследования является коррекция двигательных нарушений на занятиях ЛФК.

Гипотеза. Недостатки двигательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП могут быть скорректированы в ходе целенаправленной коррекционной работы с использованием игровых методов, учитывающей их психофизические особенности, дифференцированной в зависимости от клинических форм заболевания.

Задачи исследования:

1. теоретический анализ клинической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования.

2. разработка и апробация системы коррекционных мероприятий с использованием игровых приемов, направленных на ослабление недостатков двигательной сферы детей с различными формами ДЦП;

Методологические основы исследования: положения специальной педагогики, специальной психологии о единстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский), сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский), общих и специфических закономерностях аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Методы исследования: констатирующий эксперимент, позволяющий выявить особенности и уровень развития двигательных навыков; формирующий эксперимент, представляющий собой коррекционно-развивающую работу с детьми с ДЦП, направленную на развитие их двигательных навыков; наблюдение; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; методы количественной обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе МДОУ №24 г. Краснодара. В эксперименте участвовали 15 дошкольников со спастической и гемипаретической формами ДЦП с различной степенью тяжести заболевания и сторонностью поражения.

I. Анализ специальной научной литературы по проблеме использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе.

Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи и др. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является задержка психического развития (50% всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20-25% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.

Следует отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

При легкой и средней степени поражения (а таких детей более 70% среди всех, страдающих ДЦП) дети могут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболее тяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учреждениях интернатского типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Медицинской наукой накоплены огромные данные о причинах возникновения детского церебрального паралича. Многочисленные исследования свидетельствуют о нарушении развития плода под влиянием различных вредных факторов. В настоящее время доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношения к происхождению ДЦП.

Пренатальные факторы.

конституция матери,

соматические, сердечно-сосудистые, эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус),

вредные привычки (курение, алкоголизм, наркомания);

физические травмы, ушибы плода;

осложнения предыдущей беременности;

физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение);

некоторые лекарственные препараты;

несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода, воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок, повышенный уровень радиации).

Все выше перечисленные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие нервной системы плода в этих условиях нарушается.

К факторам, нарушающим развитие плода также относят следующие: вес менее 1500 гр., микроцефалия, ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37 недель, аномалия конечностей, генетические факторы.

Перинатальные факторы.

К этим факторам относят родовую травму, асфиксию в родах. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой – она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении (применение щипцов, вакуумоэкстрактора (15%), неправильное предлежание плода (7%), узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, скоротечные роды (11%), длительные потуги, искусственные роды – кесарево сечение (8%), патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, слабость родовой деятельности (27%), преждевременное отхождение вод (18%).

Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией – патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания и сердечной деятельности.

Частота случаев ДЦП среди детей, родившихся в асфиксии, колеблется по данным разных исследователей от 3 до 20%. Четкая связь прослеживается между родовой асфиксией и ДЦП у детей, рожденных преждевременно.

Постнатальные факторы.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы черепа и костей, субдуральные гематомы;

- инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга,

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками, свинцом, мышьяком и др.,

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении,

- осложнения после прививок,

- при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли, кисты, гидроцефалия.

Примерно в 2% случаев основную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.

На практике часто встречаются сочетания различных вредоносных факторов. В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С.Футера и М.В. Цукер (31).

Согласно этой классификации выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:

- двойная гемиплегия,

- спастическая диплегия,

- гемипаретическая форма,

- гиперкинетическая форма,

- атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.

При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП - двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные - практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможности их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%), чаще - в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений.

Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда - укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки - правая или левая.

Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы (Семенова К.А., Махмудова Н.М., 1979).

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т.е. - нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А. Семенова 1999).

У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т.е., если с пассивным проведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того же размера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающих гиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто больной не может ощущать прямую линию - как прямую. Она воспринимается, как часть окружности.

При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения.

Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичеких функций.

Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение стереогноза.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела - схемы тела.

Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика. Отсюда и элементы апраксии, в основном - в движении пальцев рук.

Итак, все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.

Однако познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Многие авторы (М.Б. Эйдинова, К.А. Семенова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга (31, 42).

Согласно теориям, связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л, Рубинштейна, А.И. Леонтьева, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, А.Г. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, на основе движения, определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

Отечественная психология рассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательское действие» (Венгер А.А., Запорожец В.А.).

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, в том числе и пространственного.

У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметное восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных.

Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами.

Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А.Л. Добронравова, 1967).

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.

Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

Большие трудности они испытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть его зеркальность.

Кроме того, у тех, же больных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи.

Известно, что более выраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенных формах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, а именно - недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения. Реакция на свое инвалидизирующее хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больному ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Однако среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития.

1.2 Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП.

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных, музыкальных и других видов игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности. Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г.Н. Малофеевой, среди больных с церебральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у многих, неврологической симптоматики, при относительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8-11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25-30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4-5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, формируется и обогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10-20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4-5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.

Игровая деятельность детей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6-7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

Уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познавательные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно планировать деятельность.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационная сфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности.

Таким образом, основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности.

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем раньше будет проведена диагностика двигательной патологии и психического развития ребенка, чем раньше будет начата комплексная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая работа, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вторичных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.

1.3 Особенности физического развития детей с ДЦП

В работе Е.М. Мастюковой, о нейроонтогенетическом подходе к структуре двигательного дефекта, отмечается, что целесообразно выделить два типа нарушения при этом заболевании. Первый тип связан с задержкой формирования тех или иных функций, например, отставание функций сидения, стояния, ходьбы, произвольного захватывания.

Второй тип отражает наличие примитивных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка и поэтому патологических, например, сохранность хватательного рефлекса после 6-7 месяцев жизни, шагательный рефлекс после 4-6 недель жизни.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают сидеть с полусогнутыми ногами, согнув спину, несколько наклонившись вперед, с опущенными разогнутыми руками.

При гиперкинетической форме влияние распространяется на разгибание мышц голеней, разгибанием мышц шеи и спины. Дети передвигаются вперед на прямых ногах, опираясь на передние отделы несколько повернутых вовнутрь стоп. Равновесие при ходьбе поддерживается боковыми качаниями туловища и некоординированными взмахами рук.

Данный вопрос освещен в методическом пособии под редакцией Шматко. Она указывает на то, что основным проявлением двигательных нарушений бывает неустойчивая ходьба, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице без помощи взрослого дети затрудняются одеться, раздеться, зашнуровать ботинки, завязать бантик, застегнуть пуговицу и молнию.

У данной категории детей (с ДЦП) может быть поражена правая или левая рука, они не могут совершать действия больной рукой. Отмечается нарушение координации движения: ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. Навыки самообслуживания у них чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, не готовы к овладению навыками рисования, письма. Иногда у детей отмечается повышенное слюноотделение. Эти дети быстро устают, особенно во время активных действий, и поэтому нуждаются в частых паузах.

У детей при удержании карандаша, руки наблюдается вялость пальцев или, наоборот, чрезмерное напряжение малая подвижность.

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части. Несформированность функций дифференциация захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерить мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций.

Особенности двигательных нарушений у детей с церебральным параличом проявляется при подвижных играх. Выполнение упражнений на занятиях физической культуры затруднено за счет того, что дети не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движения рук, туловища и ног.

У дошкольников с ДЦП отмечаются трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы. Нередко при выполнении упражнений у детей появляется нарушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным.

1.4 Возможности коррекции двигательных нарушений при ДЦП

После обследования ребенка МПК даются рекомендации по ортопедическому режиму. Дальнейшая работа осуществляется совместно с методистами ЛФК, учителями, воспитателями, логопедами. Такая комплексная работа помогает достичь наиболее положительного результата. Основными направлениями работы по коррекции двигательных нарушений являются формирование навыков самообследования, развитие практической деятельности и подготовка руки к письму. При этом важно помнить, что овладение двигательными навыками происходит поэтапно и требует большого времени.

Воспитание двигательных навыков у детей с ДЦП целесообразно проводить в ходе интересных и понятных для них игр.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятельному приему пищи, различные действия во время одевания, развитию движений руки.

Как указывает К.А. Семенова, в своей работе, задачей ЛФК при лечении больного ДЦП является воспитание необходимого двигательного стереотипа. Целью таких упражнений является коррекция вертикальной позы, обучение ходьбе в новых условиях.

Для воспитания чувства равновесия и координации движений больного намеренно пытаются вывести из положения равновесия с помощью различных мячей. Мяч кидают на разную высоту и в разных направлениях так, чтобы он ловил его справа, слева, на уровне груди или отставил ногу в сторону. Ходьбе обучают постепенно. Сначала, когда больной ходит с опорой на ходилку, следят за положением туловища. Больной не должен наклоняться вперед, в сторону, подтаскивать ноги.

При ДЦП необходимо длительное, планомерное и последовательное лечение: в клиниках, санаториях, курортах, интернатах, специализированных ДОУ. Решению этой задачи способствуют различные формы организации занятий физическими упражнениями.

С помощью разнообразных средств физического воспитания у детей формируется та основа естественных видов двигательных действий, которая затем помогает свободно управлять двигательными актами, входящими в игровые и трудовые операции. Общеразвивающие и коррегирующие упражнения и игры систематизированы по характеру основного воздействия на организм: дыхательные упражнения, упражнения по коррекции позо-тонических реакций. Позотонические реакции проявляются в закономерном изменении тонуса мышц, туловища и конечностей в зависимости от общей позы.

О возможностях восстановительного лечения ДЦП изложено Т.Г. Шамариным и Т.И. Беловой. В литературе приводятся данные по исправлению двигательных нарушений у детей с ДЦП (Шамарин, Белова, Шматко, Беляева).

Авторы рекомендуют воспитание способности самостоятельно сидеть проводить с 5-6 месяцев жизни ребенка (то есть, придерживаясь последовательного развития функцией во временном измерении).

Приведем некоторый набор упражнений:

Ребенок лежит на мяче. Голова и туловище выдвигаются вперед за счет перекатывания мяча. Руками активно или активно-пассивно разогнутыми в локтевых суставах ребенок должен ладонями опереться о пол.

Положение "сидя". Туловище фиксировано в разгибательной позиции, голова выпрямлена. Левой рукой ребенок держится за перекладину, правой – активно или активно-пассивно дотягивается до нагрузки, находящейся спереди, сбоку или сверху от ребенка, берет и подносит к лицу.

Положение "сидя". Голова и туловище выпрямлены. Левой рукой ребенок держится за канат, правой активно или активно-пассивно дотягивается до игрушки, находящейся спереди, сбоку, вверху от ребенка, берет ее и подносит к лицу.

Авторами приводится еще ряд упражнений.

Для обучения письму большое значение имеет сгибание кисти и пальцев. Укладка в положении сидя, плечо свободно свисает вдоль туловища, предплечье согнуто под углом 90°, кисть фиксирована в сгибательной позиции, пальцы сжаты в кулак. После 2-3 минут укладки производят одновременное сгибание кисти и пальцев до первых признаков повышения мышечного тонуса.

1.5 Игра как средство коррекции двигательных нарушений дошкольников с ДЦП

Подвижная игра - специфический вид двигательной деятельности. Она является сознательной деятельностью, направленной на достижение поставленной цели. Подвижные игры занимают ведущее место, как в физическом воспитании здорового ребенка, так и в процессе физической реабилитации больных и инвалидов, позволяя на высоком эмоциональном уровне эффективно решать лечебные и воспитательные задачи.

Подвижная игра как средство коррекции обладает целым рядом качеств, среди которых важнейшее место занимает высокая эмоциональность играющих. Эмоции в игре имеют сложный характер. Это и удовольствие от мышечной работы в игре, от чувства бодрости и энергии, от возможности дружеского общения в коллективной игре, от достижения поставленной в игре цели. Во время подвижной игры осуществляется комплексное воздействие на моторику и нервно-психическую сферу ребенка с детским церебральным параличом.

Подвижная игра относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений. Для подвижной игры характерны творческие активные двигательные действия, мотивированные ее сюжетом (темой, идеей). Эти действия частично ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными руководителем или играющими). Они направляются на преодоление различных трудностей по пути к достижению поставленной цели (выиграть, овладеть определенными приемами) [Коротков, 1971; Страковская, 1978; Фонарев, 1969; Фонарев, Фонарева, 1981].

Преимущество подвижных игр перед строго дозированными упражнениями в том, что игра всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством, протекает эмоционально, стимулирует двигательную активность. В игре используются естественные движения большей частью в развлекательной ненавязчивой форме [Гребешева и др., 1990].

Подвижные игры, как правило, не требуют от участников специальной подготовленности. Одни и те же подвижные игры могут проводиться в разнообразных условиях, с большим или меньшим числом участников, по различным правилам.

Важнейший результат игры - это радость и эмоциональный подъем. Именно благодаря этому замечательному свойству подвижные игры, особенно с элементами соревнования, больше, чем другие формы физического воспитания, адекватны потребностям организма в движении.

Для целенаправленной тренировки некоторых мышечных групп наряду с подвижными играми могут использоваться упражнения игрового характера, которые не имеют законченного сюжета, развития событий (например, эстафеты) [Семенова, 1988; Страковская, 1987; Фонарев, Фонарева, 1981].

В подвижных играх с элементами соревнования, как и в спорте, формируются выдержка, самообладание, правильное реагирование на неудачу.

Правильно организованные подвижные игры оказывают благоприятное влияние на развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки. Благодаря этому большое значение приобретают подвижные игры, вовлекающие в разнообразную, преимущественно динамическую работу, различные крупные и мелкие мышечные группы, игры, увеличивающие подвижность в суставах.

Подвижные игры активизируют деятельность сердца и легких, повышают их работоспособность, содействуют улучшению кровообращения и обмена веществ в организме.

Игры с активными, энергичными, многократно повторяющимися двигательными действиями, но не связанные с длительным односторонним силовым напряжением (особенно статическим), способствуют совершенствованию важнейших систем и функций организма. Именно поэтому в играх не должно быть чрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания (натуживание). Важно, чтобы игры оказывали благоприятное влияние на нервную систему занимающихся. Это достигается путем оптимальных нагрузок на память и внимание играющих, а также такой организацией игр, которая вызывает у занимающихся положительные эмоции [Семенова, 1976; Страковская, 1978; Фонарев, Фонарева, 1981].

В литературе имеются многочисленные данные о положительном влиянии подвижных игр на организм здорового человека [см. например, Левченко, 1991]. Однако их воздействие на состояние больных детей, методика игр с такой категорией больных ДЦП, изучены недостаточно.

Некоторые авторы [Апарин, Платонова, 1983; Исанова, 1993; Лебединский, Спиваковская, 1973; Пилюгина, 1983; Полеся, Петренко, 1980; Страковская, 1994] отмечали успешное использование подвижных игр при отдельных заболеваниях, например, опорно-двигательного аппарата (травмы, нарушения осанки, сколиозы), при инфекционном полиартрите и ряда других заболеваний.

В зарубежной литературе имеются монографии [Austin, 1978; Steadward R.D., C. Walsh, 1986], разделы которых посвящены использованию подвижных игр при заболеваниях у детей, а также отдельные статьи [Decocg, 1974; Paul, 1987; The play of children..., 1981] по этому вопросу. В этих работах отмечается положительное лечебное действие игр на детей с нарушениями центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата. На хорошую динамику состояния детей при церебральных параличах в результате использования подвижных игр указывают J. Beckwith и J.L. Frost [1985].

В последнее время в общем комплексе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с детским церебральным параличом все большее внимание уделяют игровой деятельности, как элементу коррекции и социальной адаптации.

При проведении подвижных игр с дошкольниками с ДЦП главная задача состоит в содействии вертикализации тела ребенка, его подвижности, совершенствование мелкой моторики рук. Важное условие решения этой задачи - расслабление спастически сокращенных мышц и укрепление ослабленных, растянутых мышц. Подвижные игры особенно важны и привлекательны для больных детей тем, что специально направленными упражнениями оказывают на их организм трофическое влияние, способствующее восстановлению иннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур и деформаций, а при необходимости содействуют формированию компенсации, способствуют улучшению психомоторных показателей развития, улучшению работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекции нарушенной осанки.

Последующее усложнение игры (направленное на более совершенную технику движения, подвижность нервно-мышечного аппарата, высокую степень координации и мышечного напряжения) ведет к тому, что ребенок в силу большого эмоционального напряжения делает максимальное волевое движение, а отсюда - значительно большая возможность упрочения производимого движения и перехода его в полуавтоматизированное. Подобным же влиянием обладают и игры-эстафеты.

Сложная взаимосвязь между стремлением к выполнению условий той или иной игры, с которым связано чувство собственного успеха, самоутверждения в коллективе и напряженностью положительных эмоциональных реакций приводят к тому, что во время индивидуальных занятий физическими упражнениями и другими формами коррекции, ребенок с церебральным параличом работает с большей активностью над становлением движений.

Нередко под влиянием эмоционального фактора - стремления к успешному участию в игре - ребенок значительно более правильно производит то движение, выполнить которое или скорректировать движение, производившееся недостаточно правильно или же не в полном объеме, не удается ему во время индивидуальных занятий или в процессе других видов деятельности.

Изучив литературу по данной проблеме, приходим к выводу, что систематическое использование игровых методов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добиться хороших результатов в улучшении двигательных навыков.

1.6 Использование методов кондуктивной педагогики в коррекции двигательных нарушений у детей с ДЦП

В отличие, от сложившегося медицинского подхода система предусматривает использование потенциала индивидуального развития, стимулирующего преодоление ребенком своих ограниченных возможностей. Данный подход не исключает медицинские меры профилактико-диагностического контроля за ребенком, а также в исключительных случаях (после 4-5 летнего возраста) хирургического вмешательства с целью преодоления отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата. Система социально - педагогической реабилитации сложилась и получила признание как кондуктивная педагогика в Венгерской Республике.

Кондуктивная педагогика была разработана в 1945-1967 гг. венгерским врачом и педагогом проф. Андрашем Петё. В последствии она получила развитие в трудах его ученицы и коллеги профессора Марии Хари.

Кондуктивная педагогика изучает теорию и практику развития, воспитания и обучения, а также вопросы абилитации и реабилитации детей, имеющих церебральный паралич. Кондуктивная педагогика рассматривает ребенка как личность в целом, используя в работе с ним системный подход, стремиться ввести и применить реабилитационные мероприятия во все виды деятельности в процессе всего дня.

Сущность системы А. Петё состоит в стремлении создать для ребенка условия, стимулирующие его жизнедеятельность, и позволяющие наиболее полно и эффективно использовать его индивидуальные возможности в процессе целенаправленного комплексного развития. В ходе чего, коррекция двигательных нарушений у ребенка происходит с помощью педагогического воздействия на него, а каждодневные реабилитационные мероприятия развивают адаптационные способности, прививают навыки удовлетворять свои потребности с минимальной помощью окружающих. Для достижения этого на начальном этапе у ребенка необходимо сформировать подсознательное построение двигательного стереотипа. Затем организованный двигательный акт переходит в сферу сознания и в конечном итоге автоматизируется, таким образом, человек из дисфункциональной личности становится личностью ортофункциональной. Это достигается стимуляцией и развитием способностей личности к обучению. В процессе достижения этой цели А. Петё основывается на высокую пластичность мозга ребенка, которая особенно характерна детскому возрасту.

Ход всего реабилитационного процесса осуществляется в специализированных группах численностью от 10 до 25 детей, имеющих схожую форму церебрального паралича. Управление процессом осуществляется педагогом - кондуктором (от лат. conductor - сопровождающий, проводник). Педагог - кондуктор - это специалист, владеющий знаниями в области медицины, психологии, педагогики, дефектологии, логопедии и лечебной физкультуры. Основная задача кондуктора при работе с детьми - достижение наиболее эффективных результатов у каждого ребенка находящегося в группе в процессе обучения: преодолеть или минимизировать двигательную, речевую и психическую недостаточность, развивая задержанные и корригируя нарушенные функции. Большую роль в достижении этой цели играет комплексная программа дня. Она включает в себя блоки, состоящие из комплексов упражнений и педагогических занятий, проводимых в игровой форме.

Комплексы упражнений, а также и задания входящие в них подбираются в зависимости от характера патологии ребенка, двигательных и интеллектуальных возможностей. Все упражнения входящие в комплекс основаны на физиологических движениях.

В комплекс упражнений с различными предметами и спортивными снарядами входят упражнения с мячом, на лестнице, на гимнастической скамейке, с гимнастической палкой, а также данный комплекс дополняется ходьбой с усложненными заданиями и упражнения у шведской стенки.

Для каждого ребенка составляется индивидуальная комплексная программа реабилитации. Системный подход в кондуктивной педагогике не подразумевает разделение ее элементов, и применения их не зависимо друг от друга. Нацеленная в первую очередь на личность программа позволяет ребенку проявить свою инициативу, показать себя самостоятельной личностью, в ходе чего ребенка никто не подгоняет, не проявляет к нему нетерпения.

Для становления ортофункциональной личности применяются программы, связанные с конкретными нуждами детей. Возможность их практического применения и непрерывность деятельности характеризуют кондуктивную педагогику, как динамическую систему, постоянно совершенствующую ребенка.

Эффективность участия ребенка в реабилитационном процессе в значительной степени зависит от его мотивации. Как правило, дети с ДЦП пассивны в своих действиях. Для стимуляции двигательной активности и достижения спонтанности в действиях ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда необходимо знать цель и причину действия для начала его осуществления. Немаловажное значение в формировании мотивации в процессе реабилитационной работы является стремление ребенка к успеху и достижение прогнозируемого результата. Поэтому любой, даже совсем не значительный успех получает положительную оценку специалистов.

Одним из основополагающих компонентов кондуктивной педагогики является выбор активной жизненной позиции у ребенка. Сложившееся в реабилитационной среде особое представление о заниженной активности детей с ДЦП уменьшают активное участие самого ребенка в процессе реабилитации. Вследствие такого подхода в реабилитации детей с ДЦП существуют в большинстве своем методы, построенные на простом присутствии ребенка на так называемом сеансе лечения или реабилитации.

Воспитание активного, думающего человека, способного креативно мыслить и самостоятельно решать многие жизненные задачи, в том числе и двигательные, цель кондуктивной педагогики, а исправление нарушений возникших вследствие ДЦП средство для достижения этой цели.

Таким образом, знакомство с венгерским опытом позволяет понять сущность и особенности системы социально-педагогической реабилитации детей с ДЦП, а также ее отличие от превалирующего в нашей стране медицинского подхода.

Изучив литературу по данной проблеме, приходим к выводам:

1. Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих социально-бытовую адаптацию детей.

2. Коррекция двигательных нарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятия физической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей двигательного развития детей с ДЦП, при этом систематическое использование игровых методов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добиться хороших результатов в улучшении двигательных навыков.

3. Подбор дидактических игр и игровых занятий для дошкольников с церебральными параличами должен основываться на знании специфических структурных нарушений познавательной деятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Большое значение имеет включение в комплекс коррекционных мероприятий таких видов деятельности, которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация, конструирование, труд и др. Эти виды деятельности направлены, прежде всего, на развитие способности различать цвет, форму, величину, а также на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти виды деятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.

2. Экспериментальное исследование проблемы использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений старших дошкольников с ДЦП

2.1 Организация методов проведения исследования

Основные методы:

- Изучение документации

Нами были изучены следующие необходимые для дальнейшей работы документы:

а) личные дела

б) медицинские карты

в) журнал наблюдений с характеристикой на каждого ребенка.

- Наблюдение – один из методических приемов обследования. Для описания характерных особенностей двигательных нарушений у дошкольников с ДЦП возникла необходимость пронаблюдать за детьми в процессе их игровой деятельности, что позволило судить об интеллектуальных и физических возможностях детей.

- Эксперимент

Для проведения эксперимента, основной целью которого являлось прослеживание динамики развития двигательных навыков дошкольников с ДЦП, была составлена система методов коррекции и методик, позволяющих использовать их в обучающем эксперименте.

Вспомогательные методы:

- Беседа с дефектологом, воспитателем.

Целью бесед с дефектологом и воспитателем было получение информации о характере, поведении и психоэмоциональном состоянии детей.

- Посещение занятий ЛФК.

Экспериментальная часть исследования проводилась на базе МДОУ № 24 г. Краснодара. В исследовании принимали участие 15 детей старшего дошкольного возраста со спастической и гемипаратической формами ДЦП с различной степенью тяжести и сторонностью поражения.

Методика обследования физического состояния детей с ДЦП

В состав экспериментальной группы вошло восемь детей старшей группы а в состав контрольной группы – 7 детей другой старшей группы для детей с ДЦП МДОУ для детей инвалидов в возрасте 7-8 лет 4-й год обучения.

На основе полученных данных при изучении медицинской документации нами составлены таблицы.

Таблица 1 Характеристика состава экспериментальной группы

Как видно из таблицы 1, в экспериментальную группу вошли дети с различными формами ДЦП (парапарез нижний (2), гемипарез (3), спастическая диплегия (3) и различной степенью тяжести (легкая и средняя).

Кроме перечисленных выше нарушений у обследуемых детей отмечались расстройства нервной системы (дневной и ночной энурез у двух человек), расстройство темпо-ритмической стороны речи (заикание) у одного, дизартрия у двух человек. В двух случаях отмечалась минимальная мозговая дисфункция. В состав группы вошли учащиеся с ЗПР, легкой умственной отсталостью.

Таблица 2 Характеристика состава контрольной группы

Как видно из таблицы 2, в контрольную группу вошли дети с различными формами ДЦП (гиперкинетическая форма (1), гемипарез (3), спастическая диплегия (3) и различной степенью тяжести (легкая и средняя).

Кроме перечисленных выше нарушений у обследуемых детей отмечались расстройства нервной системы - дизартрия у трех человек. Отмечалась минимальная мозговая дисфункция. В состав группы вошли учащиеся с ЗПР, легкой умственной отсталостью.

Для проведения диагностического эксперимента мы воспользовались упражнениями из книги И.С. Лопухиной "Логопедия – ритм, речь, движение", вошли следующие задания:

1) на координацию движения:

"По тропинке" – по доске шириной 20 см нужно пройти, перешагивая через различные предметы (камушки, игрушки, палочки и т.д.).

"Мишка на бревне" – по доске 20 см необходимо пройти на четвереньках туда и обратно.

"Акробат" – на полу шнур (2 скакалки) вытянутые по прямой линии. Ребенок идет по шнуру (скакалке), приставляя пятку к носку. Руки - в стороны.

"Прыжки" – нужно взять ребенка за руки, помочь ему подпрыгнуть, мягко приземлиться. Затем несколько ослабляйте поддержку.

"Ручеек" – ребенок должен перепрыгнуть на двух ногах через ленту или шнур, лежащий на полу.

2) упражнения для рук предлагались занимательные упражнений:

"Петрушка" – слегка наклонившись. Прямые повисшие руки раскачиваются в стороны, затем перекрещиваются.

"Маятник" – слегка наклонившись. Руки – вниз, перед собой; раскачиваются параллельно вправо – влево.

"Балерина" – стоя. Широкий взмах руками, разведенными в стороны. Подняться на носки. Взмах кистями рук.

"Дерево на ветру" - руки подняты. Раскачиваются параллельно вправо – влево.

3) Игры с воображаемыми предметами:

"Шофер" – вращая руками воображаемый руль, передвигаться по условным дорожкам, поворачивая то вправо, то влево. Хорошо, если "шофер" сумеет правильно реагировать на зеленый, красный, желтый свет (Цветные кружки).

"Дворник"

- А. Руки – одна наверху, другая внизу – обхватывают рукоятку воображаемой метлы. Широкими взмахами подметаем тротуар.

- Б. Руки "обхватывают черенок лопаты". "Сгребаем снег".

"Дровосеки" – А. Встать друг против друга. Левая нога выдвинута вперед. Правой рукой двигать воображаемую пилу к себе и от себя.

Б. Рубим дрова. Расставить ноги на ширину плеч. Руки со сцепленными пальцами – над головой. Наклоняясь, широким взмахом опускать руки вниз.

4) Обследование движений рук.

При обследовании данной категории движений предлагались простые упражнения:

- Руки в стороны. Руки подняты до уровня плеч и составляют с ними одну линию.

- Руки вперед. Руки подняты до уровня плеч и параллельны одна другой.

- Руки наверх. Руки подняты вертикально и приблизительно параллельны одна другой.

- Встать, слегка наклонившись. Руки в стороны. Затем уронить руки "как веревочки".

5) Обследование мелкой моторики.

Для обследования мелкой моторики были использованы упражнения из И.С. Лопухиной "Логопедия – речь – ритм - движение".

В соответствии с методикой были предложены следующие упражнения:

"Гармошка" – сначала пальцы раздвигаются, затем сдвигаются, имитация игры на гармошке.

"Гребешок" – проведение данного упражнения в приложении.

"Кошка выпускает коготки" – проведение данного упражнения в приложении.

"Волшебный мешочек" – развивается зрительное внимание, память и свою способность узнавать предметы на ощупь. Набор мелких игрушек нужно поместить в мешочек, игрушки из такого же набора по одной показываются ребенку. Он должен на ощупь выбрать из мешочка такую же.

Деревянные матрешки.

Мозаика, конструктор.

2.2 Выявление двигательных нарушений у детей с различными формами ДЦП

В констатирующем эксперименте использовались общепринятые методики описанные выше:

"По тропинке"

"Мишка на бревне"

"Акробат"

"Ручеек"

"Петрушка"

"Маятник"

"Шофер" и другие упражнения.

Приведем для примера план-конспект занятия ЛФК.

Тема: Развитие двигательных навыков на занятиях ЛФК детей с ДЦП.

Цели: 1. Расслабление нижних конечностей.

2. Выработка правильного дыхания, укрепление мышечной системы, развитие вестибулярного аппарата, координации движений, правильной ходьбы.

Ход занятия.

Сообщение темы, определение видов упражнений.

Групповые задания:

общеукрепляющие упражнения

общеразвивающие упражнения с мячом:

Подбросить мяч одной рукой, поймать двумя руками.

Руки внизу с мячом, на раз поднимаемся на носки, руки поднять вверх через стороны, мяч передать из одной руки в другую опуститься на всю ступню.

"Маятник" в руках мяч.

Сесть на пол, вытянув ноги, в одной руке мяч, приподнять одну ногу от пола переложить мяч из одной руки в другую под ногой, опустить ногу.

Лечь на живот, руки с мячом вытянуть вперед, приподнять мяч, опустить.

I Спастическая форма

"Пружина, переход через мост", бассейн (с мячом), ходьба "по тропинке", "Акробат", "Ручеек", "Змейка", вис на шведской стенке.

II Гемипаретическая форма

- для кисти рук, "круг здоровья", "четки";

- "Фитбол", ношение предметов на голове, беговая дорожка.

Выполнение упражнений детьми оценивалось по трехбалльной шкале.

1 балл – ребенку требуется постоянная помощь учителя. Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая.

2 балла – ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях. Движения более точные, более координированы. Движения ребенка активнее, чем в группе один.

3 балла – ребенку не требуется помощь учителя. Движения точные, координированы. Переключаемость движений высокая. Ребенок активен. Таких детей не оказалось.

В зависимости от полученных результатов дети были разделены на две группы. В первую группу вошли дети, получившие два балла – это средний уровень двигательных навыков, во вторую были отнесены дети, получившие один балл – это низкий уровень сформированности двигательных навыков. Данные, полученные при обследовании, внесены в таблицу.

Таблица 3 Уровень сформированности двигательных навыков у детей экспериментальной группы (общая моторика)

Из таблицы видно, что у большинства детей (62,5%) средний уровень сформированности двигательных навыков общей моторики.

У 37,5 % низкий уровень сформированности двигательных навыков. Высокий уровень не был поставлен ни одному испытываемому. Во время эксперимента вызвало затруднение задание на прохождение по зигзагообразно выложенной ленте, перешагивание через предметы, ходьба на четвереньках, прыжки на двух ногах. Это связано в первую очередь с особенностями дефекта. Таким детям трудно координировать свои движения и удерживать равновесие.

Таблица 4 Уровень сформированности двигательных навыков у детей контрольной группы (общая моторика)

Из таблицы видно, что у большинства детей (57,1%) средний уровень сформированности двигательных навыков общей моторики.

У 42,9 % низкий уровень сформированности двигательных навыков. Высокий уровень не был поставлен ни одному испытываемому. Затруднения были те же, что и в экспериментальной группе.

Кроме изучения общей моторики нами велись наблюдения за сформированностью двигательных навыков мелкой моторики. Полученные во время исследования данные также внесены в таблицы 5 и 6.

Таблица 5 Уровень сформированности двигательных навыков детей экспериментальной группы (мелкая моторика)

Данные таблицы показывают, что у исследуемой категории детей нарушения мелкой моторики выражены так же, как и общей моторики.

Оценка сформированности тонких движений проводилась по тем же параметрам, что и общих. Двигательные нарушения пальцев рук были выражены у 50 % детей, и они отнесены ко второй группе детей с низким уровнем развития двигательных навыков, 50 % отнесены к первой группе со средним уровнем развития двигательных навыков. Детей с высоким уровнем развития, так же как и в первом случае, выявлено не было.

В момент обследования у детей экспериментальной группы было отмечено затруднение отведения пальцев рук (упражнение "Гармошка"), движения пальцев скованы, не точные.

Таблица 6 Уровень сформированности двигательных навыков у детей контрольной группы (мелкая моторика)

Данные таблицы показывают, что двигательные нарушения пальцев рук были выражены у 57,1 % детей, и они отнесены ко второй группе детей с низким уровнем развития двигательных навыков, 42,9 % отнесены к первой группе со средним уровнем развития двигательных навыков. Детей с высоким уровнем развития, так же как и в первом случае, выявлено не было.

Затруднения были в основном те же, что и у детей экспериментальной группы.

Таким образом, диагностика показала, что уровень развития общей и мелкой моторики, как в экспериментальной, так и в контрольной группах примерно одинаков – ниже среднего. Примерно одинаков также характер двигательных нарушений и затруднения, которые испытывают дети обеих групп при выполнении упражнений.

2.3 Содержание коррекционной программы формирующего эксперимента

Обучающий эксперимент проводился на базе экспериментальной группы.

Развитие двигательных навыков старших дошкольников основывалось на игровой деятельности. Это позволило более полно реализовать задачи воспитательного и образовательного характера.

Все воспитанники нуждаются в повышенном индивидуальном внимании. Индивидуальный подход к детям с данным дефектом (ДЦП) осуществлялся в зависимости от тяжести дефекта и форм заболевания.

Целью обучающего эксперимента была коррекция двигательных навыков мелкой и общей моторики у детей экспериментальной группы.

Для достижения поставленной цели нами были подобраны задания, игры, упражнения, направленные на развитие двигательных навыков.

Данные игры использовались на занятиях различными видами деятельности в ДОУ, а также во время прогулок и рекомендовались родителям.

Основная работа проводилась на занятиях ЛФК и в качестве физминуток на занятиях по общеразвивающим программам. При подборе упражнений, заданий учитывался возраст детей, форма заболевания степень тяжести заболевания.

На занятиях с использованием физминуток в занимательной форме отмечалось повышение положительного эмоционального настроения, интерес, активность детей при выполнении предложенных игр.

На всем протяжении занятий проводили воспитательную работу. При проведении занятий использовали основные принципы обучения: последовательность, постепенность, переход от простого к сложному, индивидуальный подход.

Родителям были рекомендованы занятия иппотерапией, так как такая возможность в Краснодаре есть и методика дает хорошие результаты. Также было рекомендовано завести домашних животных, лучше собаку.

При проведении подвижных игр с детьми экспериментальной группы главная задача состояла в содействии вертикализации тела ребенка, его подвижности, совершенствовании мелкой моторики рук. Важное условие решения этой задачи - расслабление спастически сокращенных мышц и укрепление ослабленных, растянутых мышц. Подвижные игры особенно важны и привлекательны для детей тем, что специально направленными упражнениями оказывают на их организм трофическое влияние, способствующее восстановлению иннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур и деформаций, а при необходимости содействуют формированию компенсации, способствуют улучшению психомоторных показателей развития, улучшению работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекции нарушенной осанки.

Последовательное усложнение игры (направленное на более совершенную технику движения, подвижность нервно-мышечного аппарата, высокую степень координации и мышечного напряжения) вело к тому, что дети в силу большого эмоционального напряжения делали максимальное волевое движение, а отсюда - значительно большая возможность упрочения производимого движения и перехода его в полуавтоматизированное. Подобным же влиянием обладают и игры-эстафеты.

Сложная взаимосвязь между стремлением к выполнению условий той или иной игры, с которым связано чувство собственного успеха, самоутверждения в коллективе и напряженностью положительных эмоциональных реакций приводило к тому, что во время индивидуальных занятий физическими упражнениями и другими формами реабилитации, дети с ДЦП работали с максимальной активностью над становлением движений.

Подобранные нами игры были направлены на коррекцию и восстановление двигательных нарушений (дискоординация движений в крупных и мелких мышечных группах, равновесие, пространственная ориентация, ограничение объема активных движений в суставах, слабость мышечного аппарата), улучшение функционального состояния дыхательной и сердечно-сосудистой систем, развитие основных физических качеств: меткости, ловкости, быстроты реакции и других.

Занятия проводились три раза в неделю. Игры подбирались с учетом степени выраженности двигательных нарушений у детей и их психологических особенностей. Перед проведением занятия детей знакомили с содержанием и правилами игр.

При организации занятий в восстановительных целях подвижные игры были классифицированы по двум показателям: 1) по степени психофизической нагрузки (незначительная, умеренная, тонизирующая и тренирующая); 2) по физическим качествам, преимущественно проявляемым в игре.

В основе выбора той или иной игры лежала главная цель, которой подчинены все ее элементы (например, отработка отведения рук, супинации предплечий и кисти, экстензия кистей, разведение пальцев).

При выборе той или иной игры при проведении занятий с детьми, учитывалась также форма заболевания церебральным параличом. Для лиц со спастической диплегией и гемипаретической формой заболевания использовались преимущественно игры типа "Запрещенное движение", "Швейная машинка", "Набрасывание колец" и т.д.

Существенным, а иногда и определяющим моментом эффективности проведения игр являлось музыкальное сопровождение. Музыка, хорошо соответствующая темпу движения, является сильнейшим условием стимуляции движения. Для лиц с церебральным параличом музыка необходима, так как одним из эффектов ее влияния является релаксация - устранение напряженности мышечного тонуса.

Нагрузку в играх регулировали различными методами:

1) сокращение длительности игры;

2) введение перерывов для отдыха;

3) уменьшение величины игровой площадки;

4) упрощение правил игры;

5) сочетание в одном занятии игр различной психофизической нагрузки, например: незначительная и тренирующая психофизическая нагрузка.

Для примера приводим примерную схему проведения подвижных игр на примере 2-х отдельных занятий.

Коррекционные задачи первого занятия:

1) Обучение навыкам игры в баскетбол;

2) Тренировка разносторонней координации движений, ловкости, быстроты реакции;

3) Воспитание внимания

План занятия

I. Объяснение задач занятия, правил и целей игр.

2. Подвижные игры подготовительные к баскетболу - "Борьба за мяч", "Не давай мяча водящему". Играющие делятся на две команды время игры 5-7 минут.

3. Подвижная игра "Умей слушать". Особое внимание уделяется лицам со спастической диплегией и гемипаретической формой заболевания время игры то же.

4. Дыхательные упражнения.

Коррекционные задачи второго занятия:

1) Развитие пространственной ориентации, меткости, равновесия;

2) Укрепление мышц туловища и конечностей, а также мышечно-связочного аппарата стоп;

3) Формирование умения удерживать мяч в руках;

4) Совершенствование хватательных движений руки, развитие мелкой моторики рук.

План занятия

1. Объяснение задач занятия, правил и целей игр

2. Подвижная игра "Школа мяча" в виде гимнастических упражнений с мячом.

3. Подвижная игра "Сбить городок". Играют в две команды или каждый за себя.

4. Игра "Набрасывание колец".

При организации занятий с подвижными играми большое внимание уделялось соблюдению следующих правил:

1) Необходимо учитывать темп, в котором ведется подвижная игра. Его следует с особой тщательностью регулировать инструктору ЛФК или воспитателю. Многие движения, которые ребенок не может совершить самостоятельно или совершает их неправильно при быстром темпе исполнения он выполняет эти движения при медленном темпе - точнее и совершеннее. Поэтому подбор скорости движений (темп игры) для разных игр является существенно важным условием эффективности игры.

2) Целесообразно сочетать в одном занятии игры разной направленности (по физическим качествам и видам движений), а главное - степень сложности содержания игры и выполняемых элементов и движений.

3) Чистое время занятия должно быть от 20 до 25 минут; игры целесообразно заполнять паузами для отдыха и дыхательными упражнениями и на расслабление.

4) Выбор игр, методика их применения диктуются степенью ограничения подвижности ребенка с ДЦП, состоянием его интеллекта.

5) Следует принимать во внимание заинтересованность, желание детей играть в ту или иную игру.

6) Игра должна иметь музыкальное сопровождение.

7) В игре не должно быть чрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания (натуживание).

8) Игры должны вызывать только положительные эмоции у занимающихся и оказывать благоприятное влияния на нервную систему ребенка путем оптимальных нагрузок на память и внимание.

9) Правила - обязательны для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, определяют способы ведения игры, приемы и условия подсчета ее результатов. При проведении игр с ведущий сам определяет и корректирует правила той или иной игры, иногда несколько упрощая правила игры.

10) При выраженной усталости играющий может свободно выйти из игры.

11) Целесообразно вводить наряду с подвижными играми эстафеты, где присутствует элемент соревнования.

Характеристика игр-эстафет

Эстафета начинается с разделения команд и объяснения задания и этапов эстафеты

I этап. Провести ногами мяч между кеглями "змейкой", которые расставлены на расстоянии 1 метр друг от друга. Обратно бегом оббежав флажок.

II этап. Пронести теннисный мяч на маленькой ракетке, между кеглями "змейкой". Обратно бегом оббежав флажок.

III этап. На расстоянии 10 метров от стартовой линии стоят пять кегль. Первые игроки из двух команд должны добежать до кегль, положить их на пол и вернуться в хвост своей команды. Вторые игроки должны добежать и поставить кегли на пол. И так все участники команд. Выигрывает команда первая завершившая эстафету.

IV этап. Собирание мячей, которые расставлены по кругу на расстоянии 2 метра друг от друга в центр этого круга. Первый игрок должен собрать мячи в центр круга. Второй игрок должен расставить мячи из центра на прежнее место. И так все участники одной команды. Подсчитывается время, за которое вся команда пройдет этот этап. Затем другая команда проходит этот этап. Выигрывает команда, у которой наименьшее время.

V этап. "Пройди - не ошибись". Пройти по прямой линии 5 метров, ставя пятку к носку и таким же образом пройти назад.

VI этап. " Забрось мяч в корзину". На расстоянии 4 метров от стартовой линии ставится корзина. Каждому участнику дается три попытки для броска малого мяча в корзину. Подсчитывается количество очков каждой команды.

VII этап. "Набрасывание колец".

2.4 Анализ эффективности коррекционной работы

Для определения эффективности использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений, по окончании обучающего эксперимента была проведена контрольная диагностика. В контрольном эксперименте были использованы та же методика, что и в констатирующем.

Таблица 7 Динамика изменения уровня сформированности двигательных навыков детей экспериментальной группы (общая моторика), в баллах

В таблице 8 приведены уровневые показатели развития общей моторики у детей экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента.

Таблица № 8 Уровневые показатели развития общей моторики у детей экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента.

Данные показывают, что 37,5 % воспитанников достигли высокого уровня развития общей моторики, количество детей со средним уровнем развития осталось без изменения, низкий уровень развития общей моторики в контрольном эксперименте не показал никто.

Таким образом, зарегистрированные показатели свидетельствуют о положительном результате занятий формирующего этапа. Предложенная нами методика позволила детям улучшить показатели двигательных навыков, в качественном и количественном отношении.

Таблица 9 Динамика изменения уровня сформированности двигательных навыков детей экспериментальной группы (мелкая моторика), в баллах.

Зарегистрированные изменения показателей сформированности двигательных навыков мелкой моторики свидетельствуют об улучшении двигательной сферы детей. На это указывают следующие данные: до эксперимента низкий уровень отмечается у четырех детей, после эксперимента у одного испытуемого. Перешли с низкого уровня на средний – три человека, со среднего уровня на высокий – два ребенка, два испытуемых остались на среднем уровне, один - на низком.

Таблица № 10 Уровневые показатели развития мелкой моторики у детей экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента.

Сравнивая полученные результаты, приходим к выводу, что проведенные занятия положительно влияют на двигательную активность детей экспериментальной группы, а достичь более значительного результата не позволило малое время эксперимента и тяжесть дефекта отдельных детей.

С целью выявления эффективности предложенной методики, нами было проведено сравнение двигательных умений контрольной группы детей с экспериментальной группой.

Контрольная группа состояла из семи человек, возраст детей соответствовал возрасту детей экспериментальной группы. В состав группы вошли дети с различными формами ДЦП и различной степенью тяжести.

Данные, полученные во время контрольного эксперимента с детьми контрольной группы, вынесли в следующую таблицу.

Таблица 11 Уровень сформированности двигательных навыков младших школьников с ДЦП (контрольная группа)

Как видно из таблицы, у детей данной группы по итогам контрольного эксперимента преобладает средний уровень развития двигательных навыков общей моторики (пять человек) и низкий уровень развития движений тонкой моторики (пять человек). У этих детей низкая переключаемость с одного движения на другое, движения не координированы, трудно удерживать равновесие, требовалась помощь учителя. Изменения в уровне развития двигательных навыков за время между экспериментами - незначительные

Сравнительная характеристика уровня развития двигательных навыков у детей с ДЦП экспериментальной и контрольной группы (в баллах), показана в таблицах 12 и 13.

Таблица 12 Сравнительный анализ уровневых показателей развития общей моторики у детей экспериментальной и контрольной групп по итогам контрольного эксперимента.

Таблица 13 Сравнительный анализ уровневых показателей развития мелкой моторики у детей экспериментальной и контрольной групп по итогам контрольного эксперимента.

Зарегистрированные показатели свидетельствуют о эффективности предложенных игровых приемов. У учащихся экспериментальной группы после проведенных занятий заметно улучшились двигательные навыки. Движения стали более точными, более плавными. Увеличился объем движений в парализованных конечностях, увеличился объем движений в пальцах рук.

Заключение

Физическое воспитание детей с ДЦП отличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, что физическое воспитание здоровых детей. Однако специфические особенности развития моторики детей с двигательными нарушениями требуют разработки особых методов и приемов их физического воспитания.

Теоретическое изучение исследуемой проблемы позволило нам сделать следующие выводы:

1. Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих социально-бытовую адаптацию детей.

2. Коррекция двигательных нарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятия физической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей двигательного развития детей с ДЦП, при этом систематическое использование игровых методов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добиться хороших результатов в улучшении двигательных навыков.

3. Подбор дидактических игр и игровых занятий для дошкольников с церебральными параличами должен основываться на знании специфических структурных нарушений познавательной и двигательной деятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Большое значение имеет включение в комплекс коррекционных мероприятий таких видов деятельности, которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация, конструирование, труд и др. Эти виды деятельности направлены, прежде всего, на развитие способности различать цвет, форму, величину, а также на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти виды деятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили выводы теоретического исследования о сложном характере двигательных и психических нарушений исследуемой группы детей, а так же дали нам конкретную информацию об уровне развития у них общей и мелкой моторики, психических функций.

Основываясь на выводах теоретического исследования и результатах констатирующего эксперимента мы подобрали игры, соответствующие уровню испытуемых и отвечающие целевым установкам коррекции двигательных нарушений, и организовали апробирование методики на базе экспериментальной группы.

Наше исследование дает основание наметить некоторые пути совершенствования занятий ЛФК; использованные нами упражнения в игровой форме, апробированные в исследовании упражнения на развитие мелкой моторики, игры с воображаемыми предметами применялись не только на занятиях ЛФК, но и на занятиях другими видами деятельности, на прогулках.

Анализ проведенной работы показал:

- что специально организованные подвижные игры на занятиях ЛФК способствуют развитию двигательных навыков, положительно влияют на личность в целом;

- помимо коррекции движений игры развивают память, внимание, интерес к занятиям;

- в процессе групповых игр и эстафет у детей развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, что недостатки двигательной сферы у этих детей могут быть скорректированы в ходе целенаправленной коррекционной работы с использованием игровых методов, учитывающей их психофизические особенности, дифференцированной в зависимости от клинических форм заболевания, подтвердилась.

В заключении хотелось бы также отметить, что при обучении движениям детей с церебральным параличом, решающую роль играет индивидуальный подход, учет особенностей двигательных нарушений. Кроме специфики двигательных нарушений важен учет психологических особенностей ребенка. Одни дети активны и самостоятельны, другие напротив, вялы, малоподвижны.

В качестве рекомендаций по использованию игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП необходимо отметить:

1) Необходимо учитывать темп, в котором ведется подвижная игра. Его следует с особой тщательностью регулировать инструктору ЛФК или воспитателю. Многие движения, которые ребенок не может совершить самостоятельно или совершает их неправильно при быстром темпе исполнения он выполняет эти движения при медленном темпе - точнее и совершеннее. Поэтому подбор скорости движений (темп игры) для разных игр является существенно важным условием эффективности игры.

2) Целесообразно сочетать в одном занятии игры разной направленности (по физическим качествам и видам движений), а главное - степень сложности содержания игры и выполняемых элементов и движений.

3) Чистое время занятия должно быть от 20 до 25 минут; игры целесообразно заполнять паузами для отдыха и дыхательными упражнениями и на расслабление.

4) Выбор игр, методика их применения диктуются степенью ограничения подвижности ребенка с ДЦП, состоянием его интеллекта.

5) Следует принимать во внимание заинтересованность, желание детей играть в ту или иную игру.

6) Игра должна иметь музыкальное сопровождение.

7) В игре не должно быть чрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания (натуживание).

8) Игры должны вызывать только положительные эмоции у занимающихся и оказывать благоприятное влияния на нервную систему ребенка путем оптимальных нагрузок на память и внимание.

9) Правила - обязательны для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, определяют способы ведения игры, приемы и условия подсчета ее результатов. При проведении игр с ведущий сам определяет и корректирует правила той или иной игры, иногда несколько упрощая правила игры.

10) При выраженной усталости играющий может свободно выйти из игры.

11) Целесообразно вводить наряду с подвижными играми эстафеты, где присутствует элемент соревнования.

Список литературы

1. Астрахан Д.Х., Полякова С.Г. Клинико-психологический анализ готовности к школьному обучению детей, страдающих церебральными параличами / Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями: сб. науч. тр. – Иркутск: ИГПУ,1997

2. Астрахан Д.Х. раздел 7.1. Трудности развития детей: виды, характеристика,. Коррекционные подходы: учебное пос. – Иркутск 2001

3. Бадалян Л.О. Детская невралгия – М.: Медицина, 1984.

4. Барашнев Ю.И. Болезни нервной системы новорожденных детей. М., 1971, 199с.

5. Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе. "Медицина", 1971, 247с.

6. Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. ЛФК и массаж при ДЦП, - М.; Медицина, 1986.

7. Ганзина Н.В. Подвижные и спортивные игры как средство рекреации и социальной адаптации инвалидов с ДЦП / Ганзина Н.В, Губарева Т.И. // Спорт, духовные ценности, культура. - М., 1997. - Вып. 8. - С. 175-186.

8. Глазырина Л.Д., Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 1999. – 175 с.

9. Гончарова М.Н., Гринина А.В., Мирзоева И.И. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата. Л. "Медицина", 1974, 207с.

10. Гуровец Г.В. Реабилитация психомоторных нарушений на занятиях ЛФК // Дефектология № 1, 1999.

11. Дети с отклонениями в развитии мет. пос. для педагогов, воспитателей / сост. Шматко Н.Д. – М.: Аквариум, 1997.

12. Жуховицкий М.С., Айзиков Г.С., Трудотерапия в лечении детских церебральных параличей.- В кн.: Проблемы восстановления при паралитических заболеваниях у детей. М., 1964, с. 292-294.

13. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. М., 1993.

14. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. – 271 с.

15. Клячкин Л.М., Виноградова М.Н. Физиотерапия. М., 1995.

16. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.

17. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей – С.Пб.; Дельта, 1997.

18. Макович З.Х. Природа двигательных нарушений при детских церебральных параличах и некоторые особенности восстановительной терапии.- Материалы 10-й сессии Ин-та полиомиелита и энцифалита. М. 1964, с. 278-280.

19. Макович З.Х., Дементьева Р.К. Основные принципы лечебной физкультуры при детском церебральном параличе.- В кн.: Детские церебральные параличи (Тр. конф., посвящ. дальнейшему улучшению помощи детям, страдающим церебр. параличами). М.,1971, с. 140-145.

20. Макович З.Х., Жуховицкий М.С., Дементьева Р.К. Двигательные расстройства при церебральных параличах у детей и методика лечебной гимнастики. М., "Советская Россия", 1969, 42с.

21. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом – М.: Медицина, 1991.

22. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие вып. 1 – Иркутск 1992.

23. Меженина Е.П. Церебральные спастические параличи и их лечение. Киев, "Здоровъя", 1966, 224с.

24. Найдин В.А. Лечебная физическая культура в клинике нервных болезней: Справочник под редакцией Епифанова – М.: Медицина, 1987.

25. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М. 2003.

26. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата./ Под ред. Т.А. Власовой. М. 1985.

27. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. – М.: Просвещение, 1986. – 304 с.

28. Руководство по физиотерапии и физиопрофилактике детских заболеваний / Под ред. А.Н. Обросова, Т.В. Карачевцевой. М., 1987.

29. Самсонова Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушенной функции рук у детей с ДЦП // Дефектология № 4, 1984

30. Семенова К.А. ДЦП – М.:; Медицина, 1968.

31. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин Клиника и реабилитационная терапия ДЦП – М.; Медицина, 1972

32. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных ДЦП – Ташкент, Медицина, 1979.

33. Справочник по физиотерапии / Под ред. В.Г. Ясногородского. М., 1992.

34. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М., 2001.

35. Техника и методики физиотерапевтических процедур / Под ред. В.М. Боголюбова. М., 1983.

36. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: книга в помощь родителям: пер. с англ. / под ред. Д.В. Конова – М.; Педагогика, 1988.

37. Улащик В.С., Лукомский И.В. Основы общей физиотерапии. Мн., 1997.

38. Фролов В.Г. Физические занятия с детьми дошкольного возраста. М. 1983.

39. Холодов Ж.К. и др. Теория и методика физического воспитания. – М., 2000.

40. Ходос Х.Г. Нервные болезни – М.; Медицина, 2001.

41. Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лечения ДЦП, Элиста, АПП. Джонгар, 1999.

42. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., Изд. АПН РСФСР, 1959, 216с.

Приложение

Приложение 1

Игры и упражнения для развития мелкой моторики рук

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рук желательно проводить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов

"Сидит белка..."

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

"Дружба"

Дружат в нашей группе девочки и мальчики

(пальцы рук соединяются в "замок").

Мы с тобой подружим маленькие пальчики

(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять.

Мы закончили считать

(руки вниз, встряхнуть кистями).

"Дом и ворота"

На поляне дом стоит ("дом"),

Ну а к дому путь закрыт ("ворота").

Мы ворота открываем

(ладони разворачиваются параллельно друг другу),

В этот домик приглашаем ("дом").

Наряду с подобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:

"Кольцо"

- кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца;

- то же упражнение выполнять пальцами левой руки;

- те же движения производить одновременно пальцами правой и левой руки;

"Пальцы здороваются"

Соединить пальцы обеих рук "домиком". Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.

"Оса"

- выпрямить указательный палец правой руки и вращать им;

- то же левой рукой;

- то же двумя руками;

"Человечек"

- указательный и средний пальцы "бегают" по столу;

- те же движения производить пальцами левой руки;

- те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук ("дети бегут наперегонки").

"Коза"

- вытянуть указательный палец и мизинец правой руки;

- то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

- то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Очки"

образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;

"Зайчик"

- вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца;

- то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

- то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Деревья"

поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы;

"Птички летят"

пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз;

"Сгибание-разгибание пальцев"

- поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца;

- выполнить то же упражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;

- выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

- согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;

- выполнить то же упражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца;

- выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

"Бочонок с водой"

согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие;

"Миска"

пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу;

"Крыша"

соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук;

"Магазин"

руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед крышей;

"Цветок"

руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы;

"Корни растения"

- прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз;

- одновременно поворачивать кисти рук вверх ладонями - тыльной стороной, сопровождая движения стихотворным текстом: "Бабушка печет блины, очень вкусные они";

- кисти рук одновременно сжимать в кулак - разжимать, при каждом движении кулаки и ладони класть на стол;

- положить кисти рук на стол: одна рука сжата в кулак, другая раскрыта. Одновременно поменять положения.

"Кулак-ребро-ладонь"

на плоскости стола три положения руки последовательно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее обеими руками.

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.

Развитию ручной моторики способствуют также:

Занятия с пластилином, глиной, соленым тестом, мелким строительным материалом, конструктором;

- Нанизывание бус, бисероплетение;

- Выкладывание из спичек рисунков, букв, складывание колодцев;

- Одновременно левой и правой рукой складывать в коробку пуговицы;

- Рисование по трафарету букв, геометрических фигур, штриховка;

- Рисование по точкам, пунктирным линиям;

Пальчиковые упражнения и игры

Заводные машинки

Дети сцепляют пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы) и превращаются в заводные машины. Ведущий «заводит» машины тремя поворотами ключа. Вдох — и машины трогаются с места со звуком «ж-ж-ж!»

Большие пальцы начинают крутиться вокруг друг друга, все быстрее и быстрее, пока не закончится завод (пока хватает дыхания). Проигрывает тот, чей завод закончится раньше всех, выигрывает тот, чей позже. Явная польза этой игры в том, что она тренирует длительный плавный выдох.

Пропеллер

Вложите шестигранный карандаш между выпрямленными указательным, средним и безымянным пальцами.

По сигналу закрутите карандаш, передавая его с пальца на палец. Старайтесь не придерживать его большим пальцем

Маленький секрет: всегда старайтесь подхватывать карандаш ближе к его середине, тогда он не будет вываливаться из пальцев.

Чей пропеллер крутится быстрее?

«Ладонные игры»

Игры не являются пальцевыми в строгом смысле этого понимания. Они «ладонные». Они являются живым примером того, что и в обстановке веселого абсурда сами помогают себе, развивая внимание, чувство ритма, существуя в постоянном телесном и словесном контакте друг с другом — и между собой, включая счет (в первом случае) и звуко-буквенный анализ во втором случае).

Летели дракончики

Играют двое. Стоя лицом к лицу, дети вытягивают вперед руки так, чтобы одна из ладоней каждого оказалась между двумя ладонями партнера. По очереди дети произносят по слову стихотворения, в такт каждому слову хлопая по ладони партнера:

Летели дракончики, ели пончики.

Сколько пончиков съели дракончики?

на кого выпала очередь отвечать, вместе с хлопком называет любое число, например три. Партнер начинает отсчет: Один!» (хлопок) — «Два!» (ответный хлопок) — «Три!» При произнесении последнего числа тот, чья рука на данный момент очутилась «под ударом», должен как можно быстрее убрать ее, чтобы хлопок не достиг цели.

Летела корова

Играющие образуют круг и, развернув правую руку ладонью вниз, а левую — ладонью вверх, соединяют свои ладони с ладонями соседей. По очереди произносят по слову стиха, в такт слову хлопая по ладони правого соседа:

Летела корова, сказала слово.

Какое слово сказала корова?

Кому выпадает очередь отвечать, называет любое слово, например «трава». Его сосед вместе с хлопком говорит первую букву этого слова — «т», следующий — вторую, и так до конца слова, до последнего «а». Задача последнего игрока — не зазеваться и успеть убрать руку из-под завершающего хлопка.

В копну

Дети ставят на стол стопу кулаков, каждый по очереди ставит свой кулак на оттопыренный большой палец предыдущего игрока. Тот, чей кулак оказался вторым сверху, спрашивает: «Чья копна на моей копне?» Обладатель верхнего кулака отвечает: «Моя!», и тотчас слышит: «Ветром сдует, огнем сожжет!» — и задавший первый вопрос резко дует на верхний кулак. Тот, чья рука была верхней, быстро убирает ее. Игра продолжается так, пока на столе не останется один кулак. Тут играющие указывают на него указательными пальцами и спрашивают: «Чья копна в поле одна?» —«Моя!» —«Убирай, поезжай домой!» — и дети ловят большой палец последнего игрока. Кто зазевается, не успеет вовремя убрать кулак в очередь задаст свой вопрос — проигрывает.

Воробей в гнезде

Первый играющий крепко сжимает руку в кулак (прячет воробья). Второй — указательным, либо большим пальцем пытается раскрыть кулак — «выпустить воробья из гнезда. Можно щекотать ладонь, делать обманные движения, но нельзя применять силу всей руки: воробей должен быть выпущен только при помощи действий одного пальца.

Колодец

Играют двое. Первый берет две спички и укладывает их на столе параллельно друг другу на расстоянии, чуть меньшей длины спички. Второй берет еще две спички и осторожно укладывает их к первым перпендикулярно им так, чтобы получился квадрат.

Первый вновь укладывает свои спички поверх спичек второго. Колодец постепенно растет.

Проигрывает тот, кто, кладя спички, неловким движением разрушит колодец.

Шалаш

Спичечный коробок ставится между двумя играющими на ребро. Первый играющий осторожно ставит спичку под углом со своей стороны коробка, затем второй ставит со своей.

Играющие продолжают ставить спички, выстраивая шалаши. Разрушивший строение или уронивший хотя бы одну спичку проигрывает.

Гребешок

Пальцы сцеплены в замок. Концы пальцев правой руки надеты на верхнюю часть тыльной стороны ладони левой руки так, что пальцы левой руки встают, как петушиный хвост.

Потом на тыльную сторону правой руки нажимают пальцы левой руки и в петушиный гребешок превращаются пальца правой руки.

Кошка выпускает коготки

Раз! - поджать подушечки пальцев к верхней части ладони, прошипев, как рассерженная кошка.

Два! - быстро выпрямить и растопырить пальцы, промяукать, как довольная киска: «Мяу»!

Пальчиковые игры с пластилином и глиной.

Дети любят играть с пластилином и глиной. Это необычный материал, из него можно создать все, что захочется. Из глины и пластилина можно:

-скатать самый маленький шарик;

-скатать самый большой шарик;

-скатать короткую "колбаску";

-скатать длинную "колбаску";

-скатать высокий столбик;

-скатать низкий столбик;

-разделить столбик на две (три, четыре) равные части;

-раскатать лепешку, "попрыгать" по ней пальцами (кулачками)-на что это стало похоже?

-скатать длинные "веревочки", а из них сплести косички;

-накатать много маленьких шариков (ниточек) из пластилина и, прикрепляя их на картон, создать картину только из одних шариков (ниточек).

Игры с бумагой, карандашом, крупой, бусами, орехами

Цель: Научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней – шестигранный карандаш.

Все это оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие.

Предложить ребенку регулярно заниматься с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцами, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения.

При выполнении этих упражнений ребенок проговаривает стихотворения:

«Карандаш».

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

«Орехи».

Научился два ореха

Между пальцами держать.

Это в школе мне поможет

Буквы ровные писать.

«Бусинки-горошинки».

Покатаю я в руках

Бусинки, горошинки.

Станьте ловкими скорей,

Пальчики, ладошки.