Курсовая работа: Повышение уровня самостоятельности у учащихся подросткового возраста на уроках технологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по курсу: «Основы педагогики»

на тему: «Повышение уровня самостоятельности у учащихся подросткового возраста на уроках технологии»

Введение

Актуальность исследования. Новые цели образования предполагают формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Это относится и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки современных специалистов. Однако анализ практики обучения в средней профессиональной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста, которая все еще опирается на репродуктивные формы и методы обучения.

Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность — это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Основная ошибка многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии — поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.

Поэтому можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.

Учителю требуются глубокие специальные знания по педагогике и психологии и особая практическая подготовка для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия, чтобы научить детей самостоятельно работать.

Нам ближе та технология, где каждому учащемуся обеспечиваются условия для развития, даются возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.

Методологической основой технологии обучения является идея развития личности и роли организованного труда и человеческих отношений.

Таким образом, данная проблема является объектом пристального внимания психологов и педагогов. Вместе с тем, задачи образования на современном этапе требуют конкретного изучения проблемы самостоятельности учащихся на материале отдельных предметов. В работе лучших учителей накоплен значительный опыт развивающего обучения. Однако преобладающей в большинстве школ остается традиционная организация самостоятельности учащихся. Эти недостатки массовой практики объясняются, как было указано выше, неразработанностью технологии развития самостоятельности школьников на уроках.

Важность практического решения проблемы развития самостоятельности, ее недостаточная теоретическая изученность, значение для совершенствования обучения и необходимость разработки обоснованной технологии развития самостоятельности обусловили ее актуальность и определили выбор темы исследования «Повышение уровня самостоятельности у учащихся подросткового возраста на уроках технологии». Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.

Цель: Выявить и обобщить педагогические условия становления самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

Объект: Процесс развития самостоятельности учащихся подросткового возраста.

Предмет: Педагогические условия активизации познавательной самостоятельности учащихся подросткового возраста.

Гипотеза: развитие самостоятельности у учащихся подросткового возраста повысится, если процесс обучения будет основан на исследовательском методе изучения.

Задачи:

- провести анализ основных понятий;

- выявить способности учащихся к формированию самостоятельности

1. Анализ теоретических подходов.

1.1. Характеристика основных понятий.

Личность, человек как участник исторически-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя. В общественных науках личности рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле обществ отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических, философских и психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Особое значение процесс развития личности приобретает в отрочестве и раннем юношеском возрасте, когда подросток или юноша начинает выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания. Первоначально оценивая окружающих, он использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, которая становится основой самовоспитания. Но потребность в самопознании (прежде всего в осознании своих морально-психологических качеств) не может быть отождествлена с уходом юноши в мир внутренних переживаний. Рост самосознания, связанный с формированием таких качеств личности, как воля и моральные чувства, способствует возникновению стойких убеждений и идеалов. Потребность в самосознании и самовоспитании порождается, прежде всего, тем, что юноша должен осознать свои возможности перед лицом тех изменений в его жизни, которые принесёт в ближайшем будущем трудовая деятельность. В случае, если между уровнем потребностей развивающейся личности и её возможностями наблюдается существенное расхождение, возникают острые аффективные переживания.

Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учи­теля. С точки зрения организации самостоятельная работа может быть фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно и то же задание, например пишут сочинение на заданную тему; групповой - для выполнения учебного задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-6 чел.); пар­ной - например при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной каждый школьник выполняет отдельное задание, например пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или др. школьном помещении), во время внеклассных или внешкольных мероприятий (на пришкольном учебно-опытном участке, географической площадке, в уголке живой природы, на экскурсии и т. д.), дома. Наиболее распространённые виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или пер­воисточниками, решение задач, выпол­нение упражнений, сочинения, изложе­ния, наблюдения, лабораторные заня­тия, опытническая работа, конструирова­ние, моделирование и т. д.

Исходя из внутреннего содержания, можно выделить 3 ступени самостоятельной учебной деятельности учащихся: репродуктивная (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника), репродуктивно-практическая (получая знания из различных источников, школьник оценивает их с точки зрения своего опыта), критически-творческая (отражает критическое отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления). Содержание самостоятельной работы обусловливает характер учебных заданий: обучающие задачи (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять); тренировочные задачи для самостоятельного решения по образцу; поисковые задачи, решение которых целиком возлагается на учащихся.

В педагогической литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца 18 в. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К. Д. Ушинского, который писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» (Собр. соч., т. 6, 1949, с. 256). Он обосновал некоторые пути и средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке с учётом возрастных периодов обучения.

В 70 - 80-x п. методисты-естественники А. Н. Бекетов, А. Я. Герд предложили систему организации разнообразных практических самостоятельных работ (опыты, наблюдения и пр.).

Теоретики трудовой школы (Г. Кершенштейнер, А. Ферьер и др.) и различных её модификаций («новое воспитание», «педагогика действия», «школа активности») решали проблему самостоятельности учащихся в учебном процессе путём стимулирования их «умственной самодеятельности», применяя в качестве основного воспитательного средства ручной труд. В 90-х гг. 19 в. практическая самостоятельность учащихся, их личный опыт были провозглашены основным источником знаний.

Организация самостоятельной работы требует соответствующих условий: дидактических пособий (рабочие тетради для младших и средних школьников; книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии - для старших), специализированных помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и т. д.), особого расписания (сдвоенных и строенных уроков, свободного дня для работы в библиотеке и т. д. По мнению американских и английских дидактов, самостоятельная работа (iпdерепdепt study, а также self-directed learning, или sеlf-iпstruсtiоп) - это самоуправляемая учебная деятельность, тогда как виды учебной деятельности, управляемые другими, являются прямой её противопо­ложностью.

Самостоятельность, одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т. ч. требующих при­нятия нестандартных решений.

Самостоятельность не является врождённой чертой, она формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. На 5--6-м месяце жизни ребёнок начинает предпринимать самостоятельные действия - садится, пытается достать игрушку и т. п.; к концу 1-го года жизни - стоит, поддерживает равновесие своего тела, осуществляет целена­правленные действия. Т.о., пробуждается стремление к самостоятельности, связанное с потребностью ребёнка удовлетворять свои желания без помощи и поддержки со стороны взрослых. На 3-м году жизни в силу возросших физических возможностей ребёнку становятся доступны разнообразные действия. В этом возрасте происходит также первоначальное осознание ребёнком себя, выделение себя из окружающего мира, т. е. закладываются основы самосознания. Это проявляется в обострённом стремлении к самостоятельности, нередко даже вопреки желаниям родителей. Наступает так называемый кризис 3 лет - этап становления личности, для которого характерен переход к новому, более совершенному уровню сознания и поведения. Этот этап является чрезвычайно благоприятным для разумного поощрения побуждений ребёнка, привития ему полезных навыков. Родители и воспитатели, стремящиеся пода­вить детскую активность, сталкиваются, как правило, с острыми негативными реакци­ями и нарушениями поведения. Если им удаётся сделать подчинение главным механизмом поведения ребёнка, это серьёзно затрудняет формирование самостоятельности.

Становление самостоятельности в младшем школьном возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную самостоятельность.

1.2. Уровни самостоятельности.

Процесс развития самостоятельности человека сложен и противоречив. Это объясняется не только интегративностью и многомерностью самого качества, но и другими причинами. Главными из них являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностные ориентации одноклассников и др.). Принято считать, что по мере накопления знаний и умений пропорционально возрастает и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умение, навыки), то это действительно так. Но с развитием других его компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее. Обратим внимание читателя на всем знакомые примеры: приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качества деятельности. Поэтому случается нередко и так что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Не будем, однако, отрицать и тот очевидный факт, что чаще все же наблюдается обратное: у самостоятельного ученика гармонично сочетаются высокая успеваемость, мотивация и усердие, высока мобильность знаний и умений.

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Можно, конечно, ограничиться и таким подходом. Но если ориентироваться на более отдаленные результаты обуч­ения и развивать самостоятельность как качество деятель­ности и личности, то, определяя, ее уровни, необходимо меть в виду разные се стороны. Тогда критериями выде­ления уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

З) отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества):

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Приведен «обобщенный портрет» разных уровней познавательной самостоятельности, опираясь на исследование, опыт, наблюдения. Но у конкретного ученика каждый компонент этого качества может проявляться (и проявляется) индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развитии самостоятельности нелегко, поскольку каждый уровень ее в «чистом», идеальном виде, как и темперамент человека, представлен не так уж часто. Тем не менее, стратегии обучения, ориентированная на развитие личности, побуждает сегодня творчески работающего учи­теля по возможности вести для себя такую дифференциацию. Это позволяет держать постоянно в поле зрения те стороны самостоятельности, которые «западают», целенаправленно их развивать. Эффективнее этот процесс протекает, если ученик тоже знает недостатки своей деятельности и стремится развивать у себя самостоятельность. И хотя в классе, разумеется, далеко не каждый может подняться до высокого уровня, но существенно продвинуться в чем-либо может каждый, если усилия, учителя помножены на усилия самого ученика.

Важно, что у школьников в процессе обучения формируются качества личности, свидетельствующие об их возросшей социально-психологической зрелости, появляется понимание социальной значимости своей деятельности. Проекты, создаваемые на занятиях факультатива, отличаются от «урочных» проектов большей содержательностью и сложностью. Особое внима­ние уделяется комплексным проектам, где реализуются межпредметные связи, куда включены более сложные и нетрадиционные технологии. Их выполнение требует более высокого уровня самостоятельности, активности и творчества детей.

По мнению психолога В.В.Дружинина, человек нередко переживает чувство собственной неполноценности, чаще всего это бывает в детстве и накладывает отпечаток на формирование и развитие личности. Так происходит, когда взрослые ограничивают инициативу и самостоятельность ребенка, демонстративно подчеркивают его ошибки, недостатки и неудачи, свойственные его возрасту. Компенсация чувства собственной неполноценности может быть полезной для индивида и для общества, если он активизируется в учебе, искусстве, каких-то увлечениях, общественной жизни».

Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана, во-первых, с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня. Это свойство обнаруживается у детей уже в раннем возрасте и проявляется в стремлении без помощи других завладеть игрушкой, самостоятельно выполнять действия, которые называют взрослые, включаться в речевую деятельность и др. Малыш уже в возрасте одного - двух лет на вопросы «Как папа чистит зубы?», «Как дядя поет?», «Как Костя умеет танцевать?» охотно, а главное, точно воспроизводит и свои, и чужие действия. Известны случаи (а их было немало), когда в семье психологов детеныша шимпанзе воспитывали вместе с детьми. Но и в одина­ковых условиях действия ребенка оказывались более разнообразными и совершенными как по объему, так и по уровню созревания. Значит, сама природа дарит человеку великое благо - возможность быть самостоятельным, сильным! Скажем больше: нормально развивающемуся ребенку дана не только возможность, но и стремление к самостоятельности, столь хорошо выраженное уже у дошкольника. Всем известны типичные ситуации, на которые взрослые далеко не всегда правильно реагируют. Малыш, отвергая помощь старших («Я – сам!») старается, хотя и неумело, надеть шапку, застегнуть пальто, открыть дверь, рассказать сказку сверстнику. От этих действий ребенка до независимых суждений и самостоятельных поступков взрослого человека - долгий и сложный путь.

Слагаемые самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необхо­димыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

1. Общеучебные умения (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2. Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3. Предметные (специальные) умения, отражающие спе­цифику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

4. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы и др.).

В последние годы, как известно, острую актуальность приобрела проблема интеграции научных знаний в процессе обучения, вооружение учащихся общими способами деятельности. Не случайно пристальное внимание ученых и учителей привлекают межпредметные умения. Это - вычислительные, графические умения, умение устанавливать при­чинно-следственные связи, использовать для решения учебной задачи знания из разных учебных дисциплин.

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при вы­полнении заданий. «Спокойно, уверенно чувствую себя тогда, - пишет ученица, - когда знаю, как надо решать задачу». Тревожность, дискомфорт испытывают многие именно из-за недостатка знаний и умений.

Зададимся, однако, и таким вопросом: всегда ли ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность? Однозначно ответить на него нельзя. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Почему? Да потому, что нет мотива внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Есть и такие ученики, которые владеют знаниями, же­лают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. В чем же причина? Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Итак, выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение че­ловека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Трудно не согласиться с мыслью известного психолога Р. Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в действительности и к реализации себя в деятельности.

Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у наших школьников, как и умение, общаться, взаимодействовать.

В числе добрых традиций отечественной школы - забота о развитии мыслительной самостоятельности учащихся в обучении. Усилия школьников чаще направляются на решение познавательных задач. Однако этого явно недоста­точно. Недооценка практической самостоятельности приво­дит к тому, что в сложных жизненных ситуациях ребята не умеют пользоваться полученными знаниями. Не владеют часто элементарными, но крайне важными навыками: ставить цель и стремиться к ее достижению, планировать работу, владеть современными средствами труда, налажи­вать взаимодействие и др. «Безрукая» самостоятельность юных и взрослых интеллектуалов, умеющих давать советы и рассуждать, но не умеющих действовать, в экстремальных ситуациях часто оборачивается немалыми потерями.

Как преодолеть эту традиционную непрактичность, низкую организацию труда? Думается, и сегодня нам может принести немалую пользу глубокое и вдумчивое изучение зарубежного опыта, важно вооружать организационными навыками ребят уже в школе, включать молодежь в практические дела. Само собой разумеется, что практически вос­создать в учебном процессе школы отношения, складывающиеся в трудовой деятельности взрослых, нелегко, поскольку учащиеся не владеют специальными знаниями и опытом старших поколений. Тем не менее, моделирование практических ситуаций, требующих от ребят самостоятельности, крайне важно и необходимо. И чем раньше учащиеся включаются в решение познавательно-практических задач, тем лучше.

Согласимся и с теми, кто считает, что самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-­своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки. «Убеждена, - написала однажды учительница М. Аннинская, в «Учительскую газету»,- что только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный, может вырасти настоящим, гордым человеком, отве­чающим за свои поступки». Мы привели эти строки для того, чтобы обратить внимание еще на один важный аспект проблемы.

Самостоятельность и нравственность

Острую актуальность в настоящее время приобретает нравственная сторона самостоятельности детей и взрослых. Почему? Мы отчетливо видим, что самостоятельность человека может быть подчинена гуманным целям и мотивам (спасение команды тонущего корабля, потерпевших от землетрясения, оказание срочной помощи детям, акты милосердия по отношению к инвалидам и престарелым) и эгоистичным, игнорирующим потребности окружающих, унижающим достоинство других людей. Нравственная сторона позна­вательной самостоятельности достаточно хорошо знакома и педагогам, и учащимся. В каждом классе есть ученики, которые всегда охотно сотрудничают, с удовольствием помогают товарищам, активно откликаются на задания, имею­щие общественно ценный смысл. «Может быть, в этом есть известная доля тщеславия оттого, что знаешь несколько больше своих товарищей, - размышляет девочка,- но есть в этом и что-то другое: ведь так хочется поделиться своими знаниями, чтобы всем вместе испытать радость познания».

Противоположность им - дети, усилия которых направ­лены только на достижение личных успехов. Такие ребята не любят делиться знаниями с товарищами, отказываются помочь тем, кто не успевает, избегают, ценя свое время, участвовать в общих познавательных и практических делах. Их самостоятельность имеет явно индивидуалистическую направленность. Поэтому истинную социальную ценность это качество обретает только тогда, когда оно сопряжено с активностью и такими нравственными проявлениями школьника, как ответственность, гуманизм, взаимопомощь. Возможно это там, где процесс овладения знаниями и умениями связан с формированием нравственных мотивов и поступков, постоянным упражнением ребят в приложении своих сил. Создавая в учебном процессе ситуации повышенного напряжения, побуждая детей к сотрудничеству, мы тем самым стимулируем общественно значимые мотивы их самостоятельности.

Не будем забывать о том, что нравственная направлен­ность самостоятельности ребенка в значительной степени обусловлена той атмосферой, которая царит в семье, школе, обществе. Особенно важную роль играет поведение взрослых (родителей, учителей, руководителей школы), их отноше­ние к своему делу, к деятельности и поступкам учащихся.

Плоды этой двойной морали и авторитарного единомыслия очевидны: давно провозглашенный принцип сознательности и самостоятельности в обучении, как и усилия ученых, талантливых учителей, разработавших немало дидактических средств и приемов активизации учащихся, приносили успех в лучшем случае на уроках. Не подкрепленная на социальной практикой и нравственными установками, познавательная самостоятельность не может стать стержневым качеством деятельности и личности молодого человека. Подлинная независимость мыслей и поступков возможна там, где есть грамотный педагог, достойные нравственные ориентиры, демократия и самостоятельная деятельность ученика. Поэтому, развивая самостоятельность школьников в процессе обучения, мы должны иметь в виду все ее компоненты и ориентироваться на конечный результат - цельную гуманную личность.

2. Возрастные особенности подросткового возраста.

Подростковый возраст, период развития детей от 11 -12 до 15 -16 лет, что приблизительно соответствует воз­расту учащихся ср. ступени общеобразовательной школы (уч-ся 5-9-х кл.). Подростковый возраст называют также переходным возрастом, т. к. он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости. До 17-18 вв. Подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психол. и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. По уровню и характеру психического развития подростковый возраст - типичная эпоха детства. С др. стороны, подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, призна­нии со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим».

Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в само­воспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и пережива­ниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.

Умственное развитие в подростковом возрасте тесно связано с изменением характера и форм учебной деятельности. Серьёзная и многосторон­няя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Переход к систематическому изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Всё это влияет на характер познавательной деятельности в подростковом возрасте. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для подросткового возраста характерно интенсивное развитие произвольной логической памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.

Особенности подросткового возраста требуют очень внимательного воспитательного подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в подростковом возрасте дети изменяются; эти изменения ещё не дают основа­ния считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к младшим школьникам. Не следует подавлять естественного стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, которому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.

2.1. Развитие самостоятельности подростков при изучении технологии

В нашей стране возник устойчивый спрос на самостоятельную, активную, инициативную личность. В общей психологии самостоятельность определяется как волевое качество личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цель, находить пути ее достижения и практически выполнять принятые решения.

Развивать самостоятельность как качество личности непросто, поскольку нужно суметь создать такие условия, при которых у школьника появится желание созидать и уверенность в том, что ему удастся достигнуть поставленной цели. При этом необходимо учитывать тот факт, что дети сильно различаются по своим интересам, активности, инициативе и т. д. Поэтому технология развития самостоятельности должна строиться поэтапно и сам процесс развития будет достаточно продолжительным.

Образовательная область «Технология» открывает большие возможности для развития самостоятельности школьников благодаря следующим ее особенностям: во-первых, наряду с усвоением теоретических знаний значительная роль отводится самостоятельной созидательной деятельности учащихся; во-вторых, содержание предмета и его направленность на созидательную деятельность позволяет осуществить связь урочной и внеурочной работы. Таким образом, развитие самостоятельности школьников может осуществляться поэтапно: на уроке, при изучении факультативного курса, в творческом объединении.

На уроке, прежде всего, решаются задачи обязательного для всех школьников учебно­го курса «Технология». Развитию самостоятельности учащихся способствует примене­ние метода проектов. Действительно, основные этапы проектирования - определение потребности и формулировка задачи, выработка идей и проведение исследования, выбор и проработка одной идеи, изготовление изделия - позволяют учащимся приобрести навыки самостоятельной деятельности.

Проектирование - процесс интересный и увлекательный для школьников. Они испытывают удовлетворение не только от результатов своей работы, но и от сознания, что работа выполнена самостоятельно, от ощущения собственной значимости. Роль педагога заключается в оказании помощи и создании условий для успешной деятельности школьников с учетом их инте­ресов и подготовленности.

На уроках технологии учащиеся выполняют до четырех учебных проектов в год, охватывающих все разделы программы. Это позволяет совершенствовать познавательную и преобразовательную деятельность школьников, добиваться высокого уровня развития их личностных качеств.

В процессе обучения школьники достигают все более высокого уровня самостоятельности; задачи, стоящие перед ними, усложняются; содержание проектов расширяется. Например, на начальном этапе обучения по методу проектов школьники в процессе исследования изучают самые простые технологии производства и орудия труда, узкие области их применения, основные свойства материалов. Постепенно круг задач расширяется, и учащиеся уже без помощи учителя ставят цели, планируют свою деятельность, изучают методы промышленного производства, подробно рассматривают экологические вопросы. Все больше развивается способность учащихся сопоставлять теоретические положения и конкретные действия. К концу 9 класса 35% школьников достигают высокого уровня самостоятельности, 53% учащихся находятся на среднем уровне, остальные все еще нуждаются в помощи учителя и товарищей, испытывая затруднения в принятии самостоятельных решений. Таким образом, можно говорить о том, что на уроках, где использование метода проектов позволяет отказаться от традиционного обучения без определения учащимися цели и значимости выполняемой работы, мы достигаем только частично поставленной перед нами задачи по развитию самостоятельности как качества личности.

Наблюдение за детьми проводит также школьный психолог. Сотрудничество руководителя факультатива с психологом позволяет организовать тренинги и консультации для школьников и их родителей. Такие занятия в достаточной мере развивают самостоятельность учеников: 85% учащихся, посещающих факультатив, достигают высокого уровня самостоятельности.

3. Обучение подростков навыкам самостоятельной работы при изучении технологии.

В современной жизни необходимо не только вооружать учащихся знаниями и умениями, но и вырабатывать готовность самостоятельно их пополнять. Поэтому очень важно обучать детей умениям и навыкам самостоятельного учебного труда и прежде всего умению работать с книгой.

Учебник - первая научная книга для обучающихся. Именно с него и начинается их обучение основным приемам самостоятельной работы с книгой. На первых уроках технологии учитель может определить, какие знания о методах и приемах учебной работы с книгой и какие умения по их применению дети получили в начальной школе, какие они допускают в этом ошибки, каких умений и навыков недостает. С этой целью можно предложить следующие вопросы: Обучали ли вас раньше приемам работы с книгой? Какие приемы работы с текстом вы можете назвать? Как вы работаeтe с текстом учебника? Как пользоваться оглавлением? Что такое конспект, как составить конспект текста? Что такое тезисы и чем они отличаются от конспекта? Составляете ли вы план, конспект или тезисы изучаемого материала? Умеете ли вы составлять таблицы? Помогают ли таблицы вам в усвоении материала?

Как правило, не все дети имеют ясное представление о рациональных приемах работы с текстом. Работа с книгой, с учебником является творческим процессом. Необходимо при этом и проявить волю, заставить себя работать. Следует обучать детей вначале просматривать введение, оглавление, затем бегло читать, знакомиться с содержанием в целом. Только после этого можно учить записывать содержание ново­го материала. Важно приучать детей широко использовать в конспектах заголовки, перечисления, выделять названия, определения. Конспект - это краткое письменное изложение содержания текста, более

Изучая раздел "Декоративно-прикладное творчество» (вязание крючком и спицами), обязательно составляем конспект обозначений. Дети учатся не только читать, но и составлять схемы рисунков, затем схемы выкроек изделий. В то же время учатся разбирать и конспектировать текст к рисункам.

Надо стремиться к тому, чтобы уроки пробуждали у детей любознательность, стремление к расширению своего кругозора путем самообразования, внеклассных занятий. Примером может служить выполнение проектов.

По моему мнению, заслуживают более высокой оценки устные ответы и письменные работы, в которых умело и к месту ис­пользуется внеурочная информация, полученная за пределами учебника. При такой взаимосвязи классной и внеклассной работы уроки будут стимулировать творческую деятельность учеников, расширение и углубление знаний в интересующих их областях, а сообщения о результатах внеурочной деятельности будут способствовать расширению кругозора всех учеников класса, развитию их любознательности. При изучении раздела «Декоративно-прикладное творчество» мы, конечно, берем за ос­нову учебник, но в основном всем нравится работать с дополнительной литературой.

Говоря о требованиях к содержанию урока, нельзя забывать о дидактическом принципе доступности. Но доступное - не значит легкое. Слишком легкий материал не требует усилий воли и мысли детей, не вызывает у них интереса к изучаемому материалу, не способствует умственному развитию. Поэтому речь должна идти об определении ме­ры посильной трудности содержания каждого урока. А эта мера не одинакова для всех ребят. Отсюда вытекает требование индивидуального подхода при подборе содержания заданий для самостоятельной работы ребят на уроке. Так, например, более сильным ученикам дать составлять более сложные технологические схемы и карточки, постепенно усложняя их, поручить более сложные докла­ды, более трудные проекты, обеспечивая при этом усвоение обязательного материала всеми обучающимися. Учитель имеет воз­можность варьировать содержание самостоятельных работ, чтобы сильные ученики не топтались на месте, а слабые не отставали от общего движения класса.

Современная жизнь изменяет содержание и характер труда, требует развития у каждого человека познавательной самостоятельности, творческого мышления. Чтобы включить детей в творческую деятельность, нужна система познавательных задач поискового характера.

Для решения воспитательных задач используются различные методы воспитания.

Метод воспитания – это способы взаимодействия педагогов и воспитанников, направленные на достижение воспитательных задач.

Выбор и осуществление методов происходит в соответствии с педагогическими целями, с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста, индивидуально-типологических особенностей воспитуемых, уровня воспитанности конкретных коллективов.

Рассмотрим классификацию методов Скаткина, Лернера. Вышеприведенные методы, это инструментарий при помощи которых создаются условия для усвоения учебного материала.

Развитие самостоятельности будет осуществляться в трех методах: проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

Применять и методы проблемного изложения. Учитель прежде чем знакомить учащихся с новым содержанием, создает проблемную ситуацию. Повышается активность учителя. Указывает, где можно найти ответ в литера­туре, задает наводящие вопросы, а ребята, прочитав текст, разрешают ситуацию, отвечая на вопросы. Учащиеся участвуют в обсуждении проблемы, следят за ходом мыслей и действия учителя по решению проблемы, которая принята учащимися и стала совместной.

В частично-поисковом методе учащиеся выполняют лишь отдельные элементы поис­ка с помощью учителя. Например, предложить ситуацию: сваренные пельмени слип­лись или при варке пельмени слиплись. Причины? Ваши действия? Некоторые причины ребята могут назвать, пользуясь жизненным опытом, а некоторые - прочитав в учебнике технологию приготовления. (Причины: мало жидкости или много пельменей; жидкость не доведена до кипения; засыпав пельмени, не помешивали; переварили; была слишком узкая посуда; пельмени перед варкой не заморозили или разморозили; сваренные не заправили маслом.)

Исследовательский метод. Учащиеся находят ответ на поставленную проблему выполняя практическую или лабораторную исследовательскую деятельность.

Одним из видов самостоятельной работы с учебником или книгой является домашняя работа, которую организуют таким образом, чтобы приобретаемые в школе знания, умения и навыки самостоятельно продумывались и прочно запоминались, чтобы уче­ники вместе с тем овладевали разнообразными методами самостоятельной работы.

Виды домашней работы разнообразны: изучение текста; заучивание наизусть; проведение наблюдений и опытов; составление схем и таблиц; подготовка докладов, рефератов; выполнение проектов и т. д.

Таким образом, домашнюю работу для школьников ни в коем случае не следует сводить только к повторению учебного материа­ла по учебнику. Наоборот, надо всемерно разнообразить домашние задания, приучать к различным видам самостоятельной работы, способствующих припоминанию, закреп­лению и повторению ранее пройденного ма­териала и самостоятельному продумыванию вопросов очередного урока.

Успех выполнения домашних работ во многом зависит от того, как их задает учитель. Нередко бывает - ребята не представляют ясно, что надо делать и как надо делать. Это происходит потому, что предварительный инструктаж был недостаточно подробным, либо ученики устали на уроке, поэтому в конце урока (когда обычно задают домашние задания) были невнимательны. Поэтому дать задания в ходе урока. Если надо заполнить таблицу, то пер­вую строку заполнить на доске, если задать схему, то подобную тоже составить на доске. Учитель разъясняет задания на дом так, чтобы дети ясно представляли содержание и порядок выполнения домашних работ. Это не означает, что всякое задание надо «разжевывать», после чего ребятам остается лишь механически выполнить. Инструктаж учителя должен направлять, а не подавлять самостоятельность ребят. Надо всемерно развивать интерес к домашним работам. Необходимо приучать учащихся к планомерной и систематической работе дома. Очень важно, чтобы они работали в определенные часы, придерживались определенного режима, выполняли задания в срок, преодолевали возникающие в процессе работы трудности.

Так на уроках формируется у ребят умения и навыки самостоятель­ной работы с книгой. При этом повышается и успеваемость, улучшается качество знаний. Конечно, это требует дополнительных затрат времени, но в дальнейшем это полностью окупается рационализацией учебного труда, повышением интереса к предмету.

Не побуждает ученика к умственным и волевым уси­лиям и постоянная опека педагогов.

Помимо эмоционального комфорта, чувства безопасности и личного примера, стимулирующего ребенка к подражанию, подрастающий человек с самых первых лет жизни нуждается в продуманной и последовательной тренировке самостоятельной регуляции действия (А. Kossakowski, 1970, 1973; А. Kossakowski, W. Merker, 1979). Он должен постепенно, шаг за шагом, приобретать способность заранее планировать свою деятельность, осмысленно соотносить ее с теми или иными целями, критически оценивать эти цели и настойчиво и в то же время осторожно им следовать. Уже к концу первого года у всех здоровых детей начинает проявляться неукротимое стремление действовать самому («Хочу сам!»). Оно есть проявление достойной всяческой поддержки готовности к действию. Эта готовность толкает ребенка на приобретение собственного опыта, в том числе и горького, посредством научения последовательно раздвигает горизонт его представлений о мире.

Стремление к самостоятельности принадлежит к числу фундаментальных мотивов вида homo sapiens. Мотив этот побуждает человека к «деланию себя», к испытанию себя, к открытию себя. Ограничение свободы действия тяготит даже 2-летнего ребенка, и он стремится всячески обойти налагаемые запреты. Реакции упрямства возникают почти всегда в ситуациях, когда в результате вмешательства другого человека оказалось неосуществленным намеченное ребенком действие или оно неожиданно оказалось под угрозой срыва. Поэтому нетрудно обосновать пригодность максимы семейной педагогики, требующей на каждом этапе развития ребенка предоставлять самостоятельность в осуществлении того, к чему тот проявляет склонность и что он сделать в состоянии, если, конечно, такая самостоятельность не представляет серьезной опасности для окружающих или для самого ребенка. Воспитание самостоятельности является необходимым условием развития личности.

Зададимся в этой связи вопросом о возможностях воспитания самостоятельности в семье. В наше время самостоятельность формируется существенно раньше, чем это было еще несколько десятилетий назад. Поскольку их матери работают, дети раньше начинают самостоятельно одеваться, раньше учатся самостоятельно накрывать на стол, убирать посуду, запоминать дорогу, кормить свою кошку или собаку и т. д. В большинстве своем они весьма осознанно используют предоставляемое им право участия в принятии совместного решения, ожидая, в частности, что их планы и предложения будут приняты родителями, если они достаточно обоснованы и разумны. Этот сдвиг, который можно условно назвать акселерацией развития самостоятельности и ответственного действия, можно в целом всячески приветствовать.

Само собой разумеется, что самостоятельность ребенка не следует ограничивать только самообслуживанием, поз­воляющим освободить родителей от выполнения рутинных обязанностей, ребенок должен уметь и самостоятельно ставить себе цели, планировать свои действия, выбирать средства достижения поставленных целей и отвечать за последствия своих действий. Всякую активность ребенка в этом направлении мы, как воспитатели, должны поощрять. Нам следует поддерживать каждую попытку ребенка к самостоятельному действию, самостоятельной мысли, всякое его усилие, направленное на организацию своих действий сообразно условиям ситуации или (если это оказывается возможным и желательным) на преобразова­ние этих условий. Мы должны побуждать ребенка к обретению самостоятельности, предоставлять ему возможность для принятия решений и не всегда исправлять последствия его неверного поведения.

Индивидуальные различия в мотивации самостоятельности вполне очевидны. Послушный ребенок, с готовностью выполняющий поручения взрослых и следующий их наставлениям, но не способный выдвигать собственных целей, не знающий, во что ему играть и как занять себя, не умеющий организовать собственные действия, может какое-то время вполне устраивать своих родителей, однако весьма маловероятно, что таким этот ребенок родился, более правдоподобно, что его воспитали безвольным и безынициативным, зависимым от импульсов и указаний других людей. Несамостоятельность вполне может быть следствием директивного (жестко регламентированного) воспитания. В нормальных условиях дети обычно предпочитают действовать самостоятельно. Они бывают, признательны, если могут обратиться за советом, а в случае необходимости и за помощью к родителям, но при этом им предоставляется простор для проявления собственных умений. И если при этом бьется посуда, ковер оказывается испорченным, а у ребенка появляются царапины или другие безобидные телесные повреждения, то все издержки такого рода окупаются приобретаемым умением планировать свои действия принимать решения. Воспитание ответственной самостоятельности должно начинаться как можно раньше, продвигаться шаг за шагом вперед и последовательно распространяться на все более сложные и все более раскованные ситуации и вести к последовательному расширению жизненного опыта.

Заключение

Парадоксальный факт: стать самостоятельным и быть таковым подрастающему даже взрослому человеку не так-то просто. В практической жизни семьи, школы, общества чаще всего встречаются две крайности: в одном случае стремятся уберечь от трудностей, создают такие тепличные условия, в которых инициатива и самостоятельность не нужны, в другом - от ребенка требуют полной самостоятель­ности даже тогда, когда он к этому еще не готов: в результате одна стратегия порождает апатию, инфантильность, другая - страх, неуверенность перед новыми трудностями. девочке самой захотелось сшить кукле платье. Оказалось - это трудно, «Мама, помоги, у меня не выходит! Мама, побуждая дочь к самостоятельности, ответила: «Учись сама, мне некогда». (Такие ответы ребята слышат очень часто.) После некоторых неудачных попыток девочка приуныла, а потом и вовсе бросила занятие. Мало ли подобных ситуаций и в школе, когда учащиеся не получают вовремя необходимой помощи, стимула? А ведь для развития самостоятельности нужны не только ситуации повышенного напряжения, но и поддержка, ситуации успеха.

Известно, что самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям. Особенно ценна она в тех экстремальных ситуациях, когда необходимо принимать самостоятельные решения, не ожидая помощи извне. Чтобы не бояться воды, надо уметь плавать, а чтобы научиться плавать - надо самому броситься в воду. Эта простая и давно известная истина, верно, раскрывает роль самостоятельного действия в адаптационных процессах, требующих усилий, напряжения, преодоления трудностей. Присвоенные и проверенные в собственном опыте знания снимают у человека состояние тревожности, неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях с окружающими людьми, предметами, явлениями природы. Вот почему педагоги давно осознали необходимость воспитания у школьников самостоятельности как свойства деятельности и как черты личности.

Список литературы

1. Ковтун Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности 4-5 классов как подготовка их к самообразованию. Автореферат. Казань, 1975.

2. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./Под ред. И.В.Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1987. – 176 с.: ил.

3. Российская педагогическая энциклопедия: В2 т.т. / Р 76 Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 – 672 с., ил. Т. 2. – М-Я -1999.

4. Школа и производство. научно-методический журнал., 2007, №2 (И.В.Зотова)

5. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с. – ISBN 5-09-00 3662 – 4.

6. Гуревич М.И., Павлова М.Б., Петро­ва ил. и др. Сборник проектов. 6 класс. ­Н.Новгород, 2001.

7. Школа и производство. научно-методический журнал, 2007, №5 (Усова Н.В.).

8. Радугина Р 15 Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. – М.: Центр, 2002. – 272 с.

Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003.

Метод проектов в технологическом образо­вании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А.Сасовой. - М., 2003.

Содержание

Введение……………………………………………………………...………..….3

1. Анализ теоретических подходов…………………………………………..….4

1.1. Характеристика основных понятий…………………………….………..…5

1.2. Уровни самостоятельности…………………………………..………………7

2. Возрастные особенности подросткового возраста………………………….13

2.1. Развитие самостоятельности подростков при изучении технологии……14

3. Обучение подростков навыкам самостоятельной работы при изучении технологии……………………………………………………………………….16

Заключение….……………………………………………………………………20

Список литературы………………………………………………………………21