Содержание
1. ГЛУХИЕ И СЛАБОСЛЫШАЩИЕ. ИХ ВОСПИТАНИЕ
2. ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Библиографический список
1. ГЛУХИЕ И СЛАБОСЛЫШАЩИЕ. ИХ ВОСПИТАНИЕ
Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабослышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребенка педагогические приемы усложняются, появляются новые направления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растут опыт и педагогическая культура родителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка.
Несмотря на индивидуальные различия детей, у родителей имеются такие общие задачи воспитания: охрана и укрепление здоровья; предупреждение заболеваний и вторичных отклонений в развитии; работа по развитию коммуникативных и адаптивных навыков ребенка; развитие его умственных способностей, памяти, мышления и речи; формирование и развитие положительных нравственных качеств; воспитание активности и создание условий для развития его творческих способностей.
Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком. Действуя совместно, родители и специалисты формируют необходимые психологические предпосылки обучения и воспитания - развивают внимание ребенка к подражанию, интерес к окружающему миру, что является основой коммуникативных связей ребенка с окружающими.
Формирование и развитие словесной речи ребенка с использованием остаточного слуха, а также формирование коммуникативных умений необходимо начинать с самого раннего возраста. Поэтому так велика роль родителей в этом процессе. Они создают разнообразные ситуации, позволяющие расширять словарный запас и развивать разговорную речь ребенка, закреплять понятия, совершенствовать произносительные и слуховые навыки. Такая работа становится необходимым условием семейного воспитания неслышащего ребенка.
Положительный пример родителей способствует овладению неслышащим ребенком нормами и правилами нравственного поведения.
Только подражая родителям, ребенок постепенно приобретает такие нравственные качества, как доброта, правдивость, дисциплинированность и трудолюбие. Следует иметь в виду, что представления о морали, которые слышащий ребенок может усвоить самостоятельно, не сформируются у детей с нарушениями слуха без специальной педагогической работы.
Семья играет важную роль в социализации неслышащего ребенка; родители формируют у детей навыки самообслуживания, положительное отношение к учебе, готовя детей к участию в бытовом и общественно-полезном труде.
В общении и различных видах совместной деятельности родители расширяют кругозор неслышащего ребенка, развивают в нем интерес к знаниям, потребность в чтении. В этих целях родители используют и совместно проведенное время досуга.
Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциальные возможности ребенка. Такое воспитание предотвращает социальную изоляцию ребенка, обеспечивает его средствами коммуникации и помогает его интеграции в общество.
Для детей с дефектами слуха очень большое значение имеет правильное семейное воспитание. Родителям следует как можно больше разговаривать с ребенком, находясь в его поле зрения. Говорить с ним следует громко, выразительно, активно жестикулируя, помогать ему жестами и мимикой понять контекст. Если родители глухие, они могут разговаривать с ребенком с помощью дактилологии и жестовой речи.
Как можно раньше надо начинать приучать ребенка к слуховому аппарату. Слуховой аппарат ребенку надо носить постоянно, снимая его только на время сна. Но приучать малыша к этому следует постепенно.
Правильно подобранный слуховой аппарат и правильно установленный режим его работы - необходимое условие для успешного начала работы с ребенком.
Усиление звуков в аппарате не должно быть чрезмерным, вызывающим неприятные ощущения. В противном случае дети с плачем срывают аппараты, отказываются их носить. Более терпеливые дети носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Чтобы этого не происходило, аппарат должен быть правильно настроен.
Родителям следует объяснять, что глухим и слабослышащим детям, имеющим значительное снижение слуха, требуется продолжительное (год) ношение слухового аппарата и систематические слуховые занятия, для того чтобы убедиться, что ребенок с аппаратом слышит лучше.
Раннее начало занятий, безусловно, - залог успеха. Ребенок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.
Дети, не наученные слушать с аппаратом, могут относиться к нему просто как к ненужному предмету. Если дети избалованы, так как родители относятся к ним как к больным, стараются выполнить любое их желание и не сумели приучить их к аппарату, преодолеть подобный отрицательный педагогический опыт непросто. В то же время нельзя впадать и в другую крайность - заставлять детей пользоваться аппаратом.
Лучше советчика, чем сами родители, у которых растет малыш с дефектом слуха, нет. Поэтому родителям следует прислушиваться к авторам книги «Человек не слышит» В. и 3. Крайниным: «Родные и близкие маленького ребенка! Помните: чем раньше обнаружена глухота, чем раньше начато обучение, тем больше шансов на успех! Учить маленького глухого надо всеми доступными средствами восприятия и воспроизведения речи - от применения слуховых аппаратов до чтения с губ говорящего, дактилирования, жестовой речи. Хорошо, если такое обучение начато до двух лет, еще лучше - если до года.
Неслышащие, знайте: в преодолении глухоты многое зависит от вас самих, вашей воли и упорства. Научитесь любить книгу, получать удовольствие от чтения газет и журналов. Не скрывайте свой недуг, пользуйтесь всеми возможными способами восприятия речи.
Глухота - прежде всего потеря значительной части информации и связанное с этим одиночество. От нашего с вами отношения к глухим, от уважения к ним и стремления оказать посильную помощь в значительной мере зависит устранение дефицита информации и трагедии одиночества.
Заниматься с совсем маленьким ребенком с нарушениями слуха в семье надо так же, как все родители занимаются со своими детьми, но еще более внимательно следить за каждым проявлением психической жизни. Взрослые чаще должны брать ребенка на руки, подносить к предметам, заинтересовавшим его, давать ему возможность их исследовать, ощупать. Не следует надолго оставлять ребенка в манеже одного, однако как можно раньше нужно приучать его к самостоятельности .
Детей, которые никогда не были в специальных детских учреждениях, рекомендуется через некоторое время отдавать в массовые детские сады. В массовом детском саду или группе при нем ребенок получит доступ в необходимую для него среду сверстников, постепенно приобретет опыт общения с ними.
Нужно, чтобы родители знали, что ранняя потеря слуха меняет дальнейшее психическое развитие ребенка. При нарушенном слухе имеют место недоразвитие или отсутствие речи, расстройство ориентировки в предметной деятельности, искажение представлений о социальном окружении, нарушение потребностно-мотивационного плана деятельности, страдает развитие личности в целом. Необходимые условия для полноценного развития - прежде всего речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием также является стимуляция развития всех человеческих способностей, активное влияние на развитие всех психических качеств ребенка.
2.
ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В последние годы все большие усилия педагогов и психологов направлены на понимание природы взаимоотношений родителей и детей с младенческого и юношеского возраста. Эти усилия связаны с осознанием того, что именно в семь ребенок проходит первые этапы социализации, вступает в социальные отношения, начинается развитие его личности.
В психологической литературе отмечается, что для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен постоянно находиться близкий, любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считает тесный контакт с матерью в младенчестве фундаментальной основой развития самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений друг к другу и может приводить к страху перед общением.
Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии. От взаимоотношений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой.
Однако именно в подобных семьях создается специфическая ситуация, носящая подчас характер личностной трагедии родителей. Американский специалист в области семейной терапии Дж. Фрамо выдвинул гипотезу о том, что в любой семье, где есть ребенок с теми или иными нарушениями, имеет место «искаженный брак». Эта идея была впоследствии поддержана практиками многих стран. Вопросы отношений в семьях, имеющих ребенка с каким-либо нарушением, в зарубежной психологии группируются вокруг трех тем: анализируются внутрисемейные отношения в зависимости от вида и тяжести дефекта; рассматриваются семья как единое целое и ее индивидуальные характеристики: величина, сплоченность, экономический уровень, удовлетворенность супружескими отношениями, компетентность родителей в обращении с ребенком, социальные контактысемьи как целого; изучается зависимость отношений в семье от более широкого окружения, социально и культурно обусловленного, в том числе от профессиональной и непрофессиональной поддержки.
Отношения в семьях, имеющих аномальных детей, не являются постоянными. В литературе имеется описание так называемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с физическим, сенсорным или психическим нарушением.
Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. Значительность момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком, имеющим нарушения в развитии.
Суть второй фазы - состояние шока, которое трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Одни родители многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью отменить неверный, с их точки зрения, диагноз, другие становятся неоправданными оптимистами в отношении возможности излечения.
По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу.
Наконец, четвертая фаза - полное принятие диагноза, психическая адаптация, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию. По данным ряда исследователей, многие родители ее не достигают, зачастую отстраняясь от конструктивного сотрудничества со специалистами.
По мере роста и развития аномального ребенка в семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители совершенно не подготовлены. Вследствие этого наиболее оправданной является конструктивная и динамическая помощь таким семьям на всех этапах жизни ребенка.
Взаимоотношения родителей с глухими детьми до сих пор еще мало изучены. Сурдопедагоги интересовались семейными отношениями глухих с точки зрения помощи родителям в обучении детей с недостатками слуха. Рассматривались вопросы участия семьи в процессе развития речи ребенка, трудовой адаптации, воспитании норм поведения в обществе.
Вместе с тем в семьях, где родители или дети имеют недостатки слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие нормальные взаимоотношения между ними. Хорошо известно, что глухой ребенок имеет практически сохранный интеллект, возможность и желание общаться. Он адаптирован в социуме людей с недостатками слуха и испытывает элементы социальной депривации лишь в отношении общества слышащих. В этом смысле такой ребенок отличается от детей с нарушениями интеллектуального развития. С другой стороны, родители глухих детей могут оказаться принадлежащими к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения неполноценного ребенка и крах всех надежд. Взаимное непонимание в социальных контактах становится причиной появления значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности и инертности. Дальнейшее следствие - возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная внутрисемейная ситуация, бесспорно, особым образом влияет на развитие личностных качеств ребенка с нарушениями слуха. Психологические и социально-психологические условия существования, развития и разрушений семей, имеющих детей с нарушениями слуха, а также проблема влияния отношений в семье на развитие личности ребенка до сих пор не подвергались подробному изучению.
Сведения о психологическом состоянии матерей, дети которых имеют нарушения слуха, по существу, имеются только в зарубежной литературе. Там же опубликован ряд исследований по вопросам отношений между братьями и сестрами, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие не имеют. Их взаимное удачное или неудачное приспособление зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения ребенка, имеющего нарушение, социально-экономического статуса родителей и их поведения по отношению к ребенку, вида и тяжести нарушения. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые говорили о положительных чувствах по отношению к глухим брату или сестре, имели тесную эмоциональную связь с родителями. Слышащие братья и сестры, которые высказывали негативные чувства, находили, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание между детьми распределяются неодинаково. Отцы глухих детей практически никогда не становились предметом эмпирических исследований, что объясняется, как правило, их отказом от бесед и участия в исследованиях.
Проблема семьи, имеющей глухого ребенка школьного возраста, рассматривалась нами с точки зрения его личностного развития. При этом на данном этапе исследования нас в первую очередь интересовали два момента: во-первых, выявить, имеется ли какая-либо специфика отношений глухих школьников к членам их семей в сравнении со слышащими; во-вторых, определить, как влияют эти отношения на развитие личности глухих школьников.
Проблема взаимоотношений в семье является достаточно сложной и многогранной, поэтому в исследовании затронем несколько переменных, которые условно можно разделить на две большие группы: 1) переменные, характеризующие отношение ребенка к его ближайшему окружению (мать, отец, братья и сестры); 2) переменные, характеризующие самого ребенка, уровень развития его личности и отдельных личностных особенностей (общительность, социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в межличностных отношениях).
Для исследования межличностных отношений ребенка с родителями и его восприятия внутрисемейных отношений используем детскую проективную методику Р. Жиля. Ее цель состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика является визуально-вербальный, то есть состоит из текстовых заданий и 25 картинок, на которых изображена семья, расположившаяся за столом, или по комнатам большого дома, или на природе, а также группы детей, играющих во что-то или слушающих взрослого. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе.
Наглядность и схематичность, отличающие методику Жиля от других проективных методик, изначально делают ее более доступной для испытуемого - глухого младшего школьника. Учитывая психологические и лингвистические особенности глухих детей, в частности трудности в понимании смысла заданий, а также в идентификации себя с персонажами картинок, проведем некоторую модификацию методики, не затрагивающую существенных и информативных моментов. Картинки с готовыми изображениями людей были заменены на картинки с прорезями, в которые ребенок мог вставлять вырезанные фигурки людей. Фигурки были выполнены достаточно схематично, несущественные детали и детали лица опущены, что облегчало идентификацию. Из набора фигурок ребенок должен был выбрать те, которые были похожи на него и членов его семьи, найти себе место на картинке и вставить изображение в прорезь. Таким образом, получили фиксированный однозначный ответ испытуемого.
Данный вариант методики был апробирован на контрольной группе глухих детей, не участвующих в исследовании. Положительная эмоциональная реакция детей, понимание смысла задания и темп его выполнения позволили нам судить о правильности выбранного нами направления модификации методики. В таком варианте film-test был принят нами для проведения основного исследования.
Объектом исследования являлись 68 детей в возрасте от 7 до 13 лет. Из них 20 человек - глухие дети глухих родителей, 32 человека - глухие дети слышащих родителей и 16 человек - слышащие дети слышащих родителей. Все дети из полных семей, с нормальным уровнем развития интеллекта. Средняя потеря слуха у глухих детей составила 85-90 дБ. Среди испытуемых было примерно равное число девочек и мальчиков. Группы детей, определенные для проведения эксперимента, были изолированы друг от друга. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. При рассмотрении особенностей отношений глухих школьников к членам их семей можно констатировать, что в семьях глухих детей, имеющих глухих родителей, устанавливаются межличностные отношения по некоторым количественным и качественным показателям более близкие к тем, которые наблюдаются в семьях слышащих, имеющих только нормально слышащих детей, чем в семьях слышащих, имеющих глухого ребенка. Многие испытуемые отчетливо выражали свою привязанность и любовь к матери, они прямо сообщали о своих чувствах, а также о желании быть рядом, проводить с ней время. Наиболее активны в выражении своих чувств были слышащие дети (75% по шкале выбора), немного менее активны глухие учащиеся, имеющие глухих родителей (65%). Глухие школьники, имеющие слышащих родителей, выражали свои симпатии к матери в меньшей степени (37%).
Положительные отношения к отцу были у всех детей выражены в несколько меньшей степени, чем к матери. При этом большее число положительных проявлений отмечалось у слышащих детей (45%) и меньше всего - у глухих учащихся, имеющих слышащих родителей (12%).
Отношения к братьям и сестрам также имели некоторую специфику. Все глухие и слышащие испытуемые примерно в равной степени выражали положительное отношение к братьям и сестрам. Дети сообщали, что они их любят, хотели бы с ними играть, хотели бы вместе проводить свободное время. При этом глухие дети слышащих родителей проявляли к сестрам и братьям положительные отношения чаще (55% случаев), чем к отцу и матери (12 и 37% соответственно). Очевидно, такой результат объясняется возможностью более тесных социальных контактов глухих детей с братьями и сестрами на предметно-практическом уровне, чего не происходит в общении с родителями. У слышащих детей было заметно больше отрицательных проявлений по отношению к братьям и сестрам (40% случаев положительного выбора), чем к родителям (75 и 45%). Для глухих детей глухих родителей братья и сестры были почти в равной мере как привлекательны, так и отвергаемы (45%). Дети этой группы высказывали заметно меньше отрицательных отношений к братьям и сестрам, чем к отцу, но значительно больше, чем к матери. Таким образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и к братьям и сестрам. Глухие дети глухих родителей проявляют несколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но, также как и они, относятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи. Глухие дети слышащих родителей демонстрируют заметно чаще положительные отношения к братьям и сестрам, чем к родителям. Они неравномерны в проявлении отрицательных отношений к членам семьи: к матери - их очень мало, гораздо больше - к братьям и сестрам и особенно много - к отцу.
По полученным результатам также можно было судить о некоторых особенностях личности глухих и слышащих школьников.
Слышащие школьники имели достаточно высокий показатель любознательности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором дети подтверждали свой интерес к получению новых знаний, новой любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показатель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низкий показатель любознательности среди испытуемых групп. Он был равен в среднем 45%.
Другой показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей в группе сверстников. Все учащиеся с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании играть с ними, разговаривать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний показатель уровня общительности в группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей глухих он равнялся 62%, в группе глухих детей из семей слышащих - 60%.
Еще одна особенность личности детей - желание быть лидером, доминировать в группе сверстников. Самый высокий показатель в этой графе имели глухие дети из семей глухих - 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся - 30%. Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это большой ответственностью и нежеланием находиться в центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих - он составил 5%. Свой выбор они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т. д.
Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстникам, хотели поддерживать с ними дружеские отношения, но по-разному выбирали позицию в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей глухих, слышащие дети выбрали средний вариант, имея желание как слушать кого-то, так и быть услышанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров.
Уровень конфликтности у слышащих учащихся составил в среднем 17%. Они редко выбирали позицию среди дерущихся или ссорящихся детей. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически такой же показатель был получен в группе глухих из семей слышащих - 25%. Но, как уже отмечалось выше, этот показатель у глухих детей из семей глухих сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих детей из семей слышащих - со стремлением занять позицию подчиненных.
По стремлению к уединению, обособленности самый высокий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих (40%). Слышащие дети и глухие дети из семей глухих имели показатель от 0 до 20%. Они всегда выбирали себе положение внутри группы сверстников или вблизи нее.
Таким образом, при исследовании отношений глухих школьников к членам их семей было обнаружено, что большая их часть положительно относятся к своим ближайшим родственникам, ценят эти отношения. Наибольшую тревогу вызывает отношение глухих детей к отцам. Искажение позиции отца, которое выражается в преобладании негативного к нему отношения, неблагоприятно сказывается на развитии личности глухих детей. Эти и другие нарушения внутрисемейных отношений являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказалась семья. Очень часто причинами таких нарушений оказываются недостаточная педагогическая компетентность родителей, дефицит специальных знаний. Поэтому им необходимо оказать помощь в воспитании детей, опираясь при этом как на общие закономерности человеческого общения, порождающие особенности взаимоотношений в конкретной семье, так и на закономерности психического развития глухого ребенка.
Проблеме исследования отношения родителей к глухим детям и коррекции внутрисемейных отношений посвящен следующий этап нашего исследования.
Библиографический список
слабослышащий ребенок воспитание социализация
1. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 2008.
2. Корсунская Б.Д. О семейном воспитании глухого дошкольника // Дефектология. 2010. № 2.
3. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка // Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 2009.
4. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 2010.№4.
5. Pay Ф.A., Pay Е.Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. М., 2008.
|
