Содержание
Введение
1. Развитие пространственных представлений в онтогенезе
2. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений
3. Основные направления и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Введение
письмо пространственный представление дисграфия
В настоящее время психологами и логопедами общеобразовательных школ и консультативных психолого-педагогических центров отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей младшего школьного возраста. Среди всех школьных трудностей, являющихся причиной школьной дезадаптации и резкого снижения учебной мотивации, на первом по частоте месте стоят нарушения письменной речи. Подобные нарушения выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ. Специальное обследование показало, что у них имеется несформированность некоторых частных психических процессов, ничем себя не проявляющих в повседневной жизни, но создающих серьезные препятствия при овладении письмом. Одним из важнейших показателей функционального развития ребенка и готовности его к школьному обучению является уровень сформированности пространственных представлений, определяющий успешность освоения базовых навыков письма в начальной школе.
Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова, А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин, Б.А.Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе и познавательной и эмоциональной жизни ребенка.
Однако при подготовке детей к школьному обучению внимание развитию пространственных представлений уделяется в связи с формированием математических способностей, а о важности данной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) только упоминается в работах отдельных исследователей (А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова).
Отсюда вытекает противоречие
: между необходимостью формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условия предупреждения дисграфии и недостаточной разработанностью основных направлений и содержания данной работы.
Проблема:
каковы основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста?
Тема:
формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждения дисграфии.
Цель:
выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Объект:
процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет:
основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза
: работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, будет эффективной, если
· основные направления и содержание данной работы будут определены с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;
· работа будет реализовываться на основе учета индивидуальных особенностей детей;
· в качестве основного средства будет выступать игровая деятельность.
Задачи:
1. Раскрыть особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе.
2. Определить зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений.
3. Выявить основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Методы:
анализ, синтез, обобщение, сравнение.
1.
Формирование пространственных представлений в онтогенезе
Многие авторы, занимающиеся, проблемой изучения пространственных представлений относят их к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В.Семенович и ее школы, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др. Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.
Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.
В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.
Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.
Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.
Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.
А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым. С.О.Умрихин считает, что пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.
В.С.Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С.Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические представления (о нахождении того или иного предмета). А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.
И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно – двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.
Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И.Лалаева, развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.
Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Таким образом, перечисленные уровни пространственно временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономерностям процесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.
2. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений
В работах многих исследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, С.О.Умрихин и др.) делается правомерный вывод о том, что пространственно – временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка. Как показывают исследования, недостаточная сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др. Таким образом, при подготовке ребенка к школе необходимо специально позаботится о своевременном развитии у него пространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с большими трудностями в процессе овладения письменной речью.
Современная психология рассматривает письмо, как сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно – моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павлова отмечает, что процесс письма – это сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений.
Письмо имеет многоуровневую структуру и включает в себя несколько операций. А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма:
· Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого–то к действию и т. д.
· Одной из сложных операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
· Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительно – пространственных представлений.
· Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико – грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой – либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса письма.
Для обозначения нарушений письма используется термин – дисграфия.
А.Н Корнев отмечает, что дисграфией следует называть стойкую неспособность овладения навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
Р.И. Лалаева считает, что дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленные несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В педагогическом и психологическом энциклопедических словарях дисграфия рассматривается, как комплексное нарушение письма связанное с нарушением речи или другими базовыми функциями (зрительное восприятие, моторные функции, зрительно – моторная координация), при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букв и слогов, а также слияние слов.
В современной отечественной логопедии существует несколько классификаций дисграфий.
О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. Данная классификация осуществляется на основе учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты звуки воспринимаются по – разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.
М.Е.Хватцевым была разработана другая классификация дисграфий. Рассмотрим ее. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Дисграфия на почве расстройств устной речи.
По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.
М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко – слоговой структуры слова. Оптическая дисграфия.
Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. М.Н.Хватцев выделяет литеральную и вербальную дисграфию. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ими были выделены следующие виды дисграфий. Артикуляторно – акустическая дисграфия, в ее основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположены в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединение букв, включающих одинаковый элемент, лишнее и неправильно расположенные элементы. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. На уровне предложения аграмматизма на письме проявляются в искажение морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменение падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования.
Рассмотрев данные классификации, следует отметить, что, несмотря на разницу критериев, лежащих в основе данных классификаций все ученые выделяют дисграфии связанные с несформированностью пространственных представлений. У детей с недостаточно развитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается, так называемое, «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов буквы.
Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитном написании слов с предлогами, в замене букв по пространственному сходству. При письме высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки, буквы выходят за рабочую строку; при списывании буквы располагаются в обратной последовательности; учебный материал располагается на странице снизу вверх; имеет место повторное письмо, пропуск строки.
Немногими авторами отмечается вид дисграфии, связанный с нарушением предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения.
Все выше сказанное подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений.
Дети, страдающие оптической дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку ошибки, которые ребенок младшего школьного возраста допускает на письме, не могут быть преодолены обычными методами и приемами. Коррекционная работа, проводимая логопедом, требует длительного времени, и совмещение такой работы с процессами школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой.
Многие педагоги, родители детей, страдающих оптической дисграфией, обращаются за помощью тогда, когда нарушение уже достаточно запущено, и логопеду приходится иметь дело с проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех.
Следовательно, задолго до начала обучения ребенка грамоте, еще в дошкольном возрасте, должна проводиться работа по предупреждению оптической дисграфии, которая включает в себя формирование зрительного восприятия и пространственных представлений. В противном же случае в школу приходит явно неготовый к ней ребенок, и последствия в виде нарушений письма, которые неизбежно возникнут, потом не удается преодолеть в течение многих лет.
Таким образом, мы выявили зависимость между овладением процесса письма и уровнем сформированности пространственных представлений. Поэтому работа по формированию пространственных представлений у дошкольников является важнейшим условием успешного овладения ими процессом письма в начальной школе. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования, формирующиеся к 7 годам при полноценном развитии ребенка. Несформированность этих умений и навыков приводит к возникновению специфических ошибок на письме, что свидетельствует о наличии дисграфии. Предупредить появление дисграфии возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений.
3 Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
В результате анализа научно – методической литературы мы выяснили, что одним из условий успешного обучения ребенка в школе является овладение им пространственными представлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школе у ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, которая будет является основным условием предупреждения оптической дисграфии.
Изученный нами онтогенез развития пространственных представлений помогает выстроить четкую последовательность основных направлений и содержания работы формирования пространственных представлений.
На первом уровне формирования пространственных представления Т.Гогуадзе предлагает использовать игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы, совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игры предлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничивать активность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность во время и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развития ребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявление и устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.
С.О. Умрихин видит эффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных, гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчение тела ребенка в разных плоскостях, тряска на лошадях. Эффективно также использование тай – цзи – тюань и у – шу, различные телесноориентируемые воздействия восходящие к шаманам. Очевидным, становится потрясающее действие цвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии и музыкотерапии.
Елена Кочурова рекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственные представления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено на первоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающем пространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенок очень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что это легко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова, способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне).
Проводимая работа Т.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения.
Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПИ им. А.И.Герцена показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении ребенком графикой письма.
Многие авторы, занимающиеся, проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.
Немало важную помощь в развитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей. Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв.
Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.
Г.Н. Глушковой были предложены игры и упражнения по развитию навыков ориентировки в пространстве. Ей было составлено перспективное планирование по содержанию этой работы, где отражено постепенное усложнение материала с учетом возраста детей. Представления о пространственных признаках предметов она начинает в играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровых заданиях дети знакомятся с признаками формы, размера учатся их выделять, оперировать двумя, тремя свойствами одновременно, учатся их зашифровывать условными обозначениями. Этим же автором была разработана система игр с блоками Дьенеша для детей от двух до семи лет. Многие игры и упражнения проводятся с целью научения детей определять местоположение предметов в пространстве. В начале любого занятия она предлагает проводить «зрительную разминку» перед детьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенок должен вспомнив главный ориентир – правую руку сказать, что слева, справа, между. Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «от себя», ребенок учится определять правую и левую сторону у друга, у Незнайки, у куклы, мысленно перенося схему своего тела на другой объект. Г.Н. Глушковой были придуманы короткие сказочные сюжеты про букву О, про букву Г и так далее, в которых раскрывает перед детьми мотивацию и процесс построения буквы из элементов. Различные упражнения на конструирование букв из элементов, восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приносит детям удовольствие. Закрепление и уточнение сформированных представлений проводится с использованием разработанных игровых пособий «Куда смотрит буква», «Домики для букв», «Расставь буквы правильно», «Укажи стрелочкой, куда смотрит буква» и др. Таким образом, в ходе выполнения игровых упражнений, практических заданий у ребенка формируются четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет ему в дальнейшем различать письменные буквы.
Л.В. Зиновьевой, Е.Н. Рыжанковой была разработана и апробирована пальчиковая азбука как система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем русского языка. Пальчиковая азбука развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику. В методику работы по усвоению графемы входит 62 варианта изображения букв с помощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды занятий: построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом педагогом; сравнение пальчиковой буквы с образцом; предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца; рассмотрение предложенного варианта буквы; отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данные упражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.
Отработка навыков определения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на формирование умений использования в речи предложно – падежные конструкции.
А.В. Семенович в обучении предложно – падежным конструкциям с пространственным значением выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Целью подготовительного этапа она ставила формирования пространственного восприятия, зрительно – пространственных представлений как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно – падежных конструкций. Поставленные задачи она предлагает реализовывать на занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определении пространственного расположения предметов по отношению к самому себе пространственных соотношений между предметами и изображениями. В содержание своих упражнений А.В. Семенович включает стихотворение, вопросы, сюрпризные моменты, иллюстрации, фигурки сказочных героев, что вызывает интерес у детей.
Т.А. Павлова предлагает начинать работу по формированию предложно – падежных конструкций с обучения умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Сначала закрепляются предлоги с пространственным значением затем предлоги, обозначающие направление движения в пространстве.
Н.В. Соколова в работе по обучению детей навыку употребления предложно – падежных форм использует пять этапов:
- введение в пассивный словарь и активизация употребления предлогов места;
- работа над практическим усвоением предлогов и их дифференциация;
- усвоение предлогов за – из-за и дифференциация их с ранее изученными предлогами;
- введение в пассивный словарь и активизация предлогов под, перед, между;
- работа над глаголами движения и предлогами, обусловленными употреблением этих глаголов.
Таким образом, проведенный нами анализ основных направлений и содержания работ по формированию пространственных представлений должны строиться в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из звеньев приведет к аномалии развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна последовательность в формировании пространственных представлений, как условие предупреждения дисграфии.
Заключение
Наша работа была направлена на выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
В результате анализа теоретических источников мы выявили следующее:
· Пространственные представления можно отнести к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т. д.
· Онтогенез развития пространственных представлений протекает в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно, нарушение одного из звеньев, приведет к трудностям овладения письмом.
· Письмо представляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыками письма зависит от уровня сформированности пространственных представлений. Несформированность пространственных представлений приведет к возникновению нарушений письма (дисграфии) у детей младшего школьного возраста. Чтобы этого не произошло необходимо еще в дошкольном возрасте уделить внимание развитию пространственных представлений, при этом учитывать последовательность формирования пространственных представлений в онтогенезе.
· Для успешного овладения детьми старшего дошкольного возраста письмом необходимо использование основных направлений и содержание работы, направленные на формирование пространственных представлений.
Список литературы
1. Немов Р.С. Общая психология, М., 2001г.
2. Дубровина И.В. Психология, М., 2002г.
3. Общая психология. \ Под редакцией Петровского А.В.– 3-изд. – М., Просвещение, 1986г.
4. Психология детей дошкольного возраста. Академия педагогических наук РСФСР институт психологии. \ Под редакцией А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина – М., Просвещение, 1964г.
5. Мухина В.С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера – М., Просвещение, 1975г.
6. Психолого - медико-педагогическое обследование ребёнка. Под редакцией М.М.Семаго – М., АРКТИ, 1999г.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М., АРКТИ, 1999г.
8. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г.
9. Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С.: В 5 кн. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
10. Айзман Р.И., Жарова Г.И., Подготовка ребенка к школе. Томск: «Пеленг» 1994.
11. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1997г.
12. Комплексная методика психомоторной коррекции. МГПУ Факультет коррекционной педагогики. М., 1998г.
13. Степанова О.А. Методическое пособие. Профилактика школьных трудностей. М., 2003г.
14. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М – Воронеж, 2001г.
15. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004г.
16. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику, М., 2003г.
17. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997г.
18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001г.
19. Шаховский С.Н., Волосовец Т.В. Логопедия: методические традиции и новаторство, М – Воронеж, 2003г.
20. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно – пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. Школа здоровья. – 1997г. - №3.
21. Бетелева Т.Г., Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. Школа здоровья. – 1997г. - №4.
22. Пылаева Н.М. Трудности зрительно – предметного восприятия: диагностика и коррекция. Школа здоровья. – 1996г. - №4.
23. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. – М.: Наука, 1983г.
24. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудности в обучении младших школьников. – М., РПА, 1997г.
25. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000г.
26. Гогуадзе Г. Раннее развитие, Журнал Дошкольное воспитание, 2005г. - №1.
|
