Дипломная работа: Розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

Кафедра теорії та методики

професійної освіти

Курсова робота на тему:

«Розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності»

Виконала студентка групи 52

факультету дошкільної освіти

Івлева І.В.

Науковий керівник:

Світлична С.П.

Харків – 2010р.

Зміст

Вступ

Розділ I. Теоретичні підходи до проблеми розвитку міжособистісних стосунків у старших дошкільників засобами гри

1.1 Аналіз дефініції міжособистісні стосунки. Особливості, види прояву у дошкільників

1.2 Шляхи і методи розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку

1.3 Гра, як засіб розвитку міжособистісних стосунків у старших дошкільників

Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку

2.1 Вимірювання первинного рівня сформованості міжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі

2.2 Методика розвитку міжособистісних стосунків засобами ігрової діяльності

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Об’єкт дослідження – розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – розвивальна методика розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку засобами гри.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити розвивальну методику розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку засобами гри у межах розробленої логіко-структурної моделі.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що застосування у роботі з дітьми п’ятого-шостого року життя ігор сприятиме позитивній динаміці розвитку міжособистісних стосунків у дітей за умови дотримання відповідного методичного забезпечення у межах розробленої структурно-логічної моделі, яка передбачає:

· організацію різних видів взаємодії (дитини з дорослим, дитини з однолітками у малих, а потім більших групах) у межах спеціально створеного педагогічного середовища;

· поступове включення вправ, завдань, ігор до різних видів діяльності дітей;

· створення умов для якісно вищого рівня розвитку міжособистісних стосунків у дітей дошкільного віку.

Відповідно до мети і гіпотези визначено основні завдання дослідження :

1. Проаналізувати філософські, психологічні і педагогічні аспекти розвитку міжособистісних стосунків у дітей дошкільного віку; виявити особливості, уточнити критерії, показники, рівні та чинники соціальної компетентності дітей дошкільного віку;

2. З’ясувати сутність, види, особливості вправ, завдань, ігор та їх місце у процесі розвитку міжособистісних стосунків у дітей дошкільного віку.

3. Експериментально перевірити вплив гри на розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.

Відповідно до визначених завдань було застосовано такі методи дослідження:

· аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел;

· педагогічний експеримент;

· бесіда та спостереження;

· методи математичної обробки експериментальних даний.

Система дошкільної освіти в даний час орієнтована на підхід до дитини як до особистості що розвивається, яка потребує розуміння та повагу її інтересів і прав. Освітня робота з дітьми спрямована на забезпечення умов, які відкривають дитині можливість самостійних дій з освоєння навколишнього світу. При даному підході особливу значимість набуває проблема взаємодії дітей з однолітками.

Проблема формування в дитини з перших років його життя таких взаємовідносин з оточуючими людьми, які походили б з моральних принципів гуманізму – актуальна сьогодні як в теорії, так і на практиці виховання підростаючого покоління. У нашому суспільстві ці відносини, характеризуються дружнім співробітництвом, взаємоповагою, піклуванням людей один про одного, взаємодопомогою.

У взаємовідносинах дітей старшого дошкільного віку починаєактивно формуватися комунікативна та соціальна компетентність, а взаємодіядитини з однолітками і дорослими набуває особливих рис. При цьому, співпрацярозглядається як тип взаємодії в спільній діяльності.

Дослідження показують, що між дітьми дошкільного віку існують доволі складні відносини. Задовго до того, як в процесі організованої вихователем сумісної діяльності складуться ділові контакти, між дітьми виникають особисті відносини, що базуються на почуттях симпатії, антипатії тощо, що впливає на становлення дитячого колективу, взаємовідносин в ньому, формуванню позитивних якостей між його членами, впливає на клімат та настрій дітей.

Особисті взаємовідносини істотно впливають на формування дошкільника. При правильному педагогічному керівництві цими взаємовідносинами шляхом організації сумісного життя та діяльності дітей в дошкільному закладі вони стають важливим засобом формування колективу та вихованню взаємодопомоги між дітьми. Особисті взаємовідносини найбільш яскраво виявляються в невеликих дитячих об’єднаннях, що будуються в основному на почутті взаємної симпатії, емоційної прив’язаності. В таких об’єднаннях дошкільники вчаться проявленням чутливості, чуйності, піклуванні про іншого, допомозі один одному, тобто тут беруть свій початок перші паростки доброзичливого відношення до оточуючих людей та своїх ровесників.

Розділ I. Теоретичні підходи до проблеми розвитку міжособистісних стосунків у старших дошкільників засобами гри.

1.1. Аналіз дефініції міжособистісні стосунки. Особливості, види прояву у дошкільників.

Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються при цьому як виборчі уподобання дітей у групі однолітків. У численних дослідженнях (Я. Л. Коломінскій, Т. А. Рєпіна, В. Р. Кисловський, А. В. Крівчук, В. С. Мухіна та інші) було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу - одні діти стають все більш популярними для більшості в групі, інші дедалі міцніше займають положення знедолених людей. Зміст і обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей і загальне ставлення до дитячого саду багато в чому залежать від характеру відносин дитини з однолітками.

Основним предметом цих досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини. Міжособистісні відносини розглядалися і оцінювалися в основному кількісно (за кількістю виборів, їх стійкості та обгрунтованості). Одноліток виступав як предмет емоційної, усвідомленої або ділової оцінки (Т. А. Рєпіна). Суб'єктивний образ іншої людини, уявлення дитини про однолітків, якісні особливості інших людей залишалися за рамками даних досліджень.

Цю прогалину було частково заповнено у дослідженнях соціокогнітівного напрямку, де міжособистісні відносини трактувалися як розуміння якостей інших людей і здатність інтерпретувати і вирішувати конфліктні ситуації. У дослідженнях, виконаних на дітей дошкільного віку (Р. А. Максимова, Г. А. Золотнякова, В. М. Сенченко та ін), з'ясовувалися вікові особливості сприйняття дошкільниками інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемних ситуацій та інше. Головним предметом цих досліджень було сприйняття, розуміння і пізнання дитиною інших людей і відносин між ними, яке знайшло відображення в терміні «соціальний інтелект». Ставлення до іншого набувало явну когнітівістську орієнтацію: інша людина розглядалася як предмет пізнання. Характерно, що ці дослідження проводилися в лабораторних умовах поза реального контексту спілкування і відносин дітей. Аналізувалось переважно сприйняття дитиною зображень інших людей або конфліктних ситуацій, а не реальне, практично-дійове ставлення до них.

Значна кількість експериментальних досліджень була присвячена реальним контактам дітей та їх впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можна виділити два основних теоретичних підходи:

· Концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (А. В. Петровський);

· Концепція генезису спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М. І. Лісіна).

У теорії діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність при цьому є системоутворюючою ознакою колективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і тим самим змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Характер і спрямування цих змін залежать від змісту діяльності і цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність з точки зору цього підходу визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливає на їх утримання та опосередковує входження дитини в спільність. Саме в спільній діяльності і в спілкуванні міжособистісні відносини реалізуються і перетворюються.

Тут слід підкреслити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування і взаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», як правило, не розлучаються, а самі терміни вживаються синонімічно.

У концепції М. І. Лісіної спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємин. Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять і інші автори (Г. М. Андрєєва, К. А. Абульханова-Славська, Т. А. Рєпіна, Я. Л. Коломінскій). У той же час відносини є не лише результатом спілкування, але і його вихідною передумовою, спонукачем, що викликає той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого, на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися й у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнього або навіть вигаданого, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості (у формі переживань, уявлень, образів та інш.) Якщо спілкування здійснюється в тих чи інших формах взаємодії за допомогою деяких зовнішніх засобів, то ставлення - це аспект внутрішнього, душевного життя, це характеристика свідомості, яка не припускає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється передусім у діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

Розвиток спілкування з однолітком в дошкільному віці проходить через ряд етапів. На першому з них (2-4 роки) одноліток є партнером з емоційно-практичної взаємодії, яка заснована на наслідуванні та емоційному зараженні дитини. Головною комунікативною потребою є потреба у співучасті однолітка, яка виражається в паралельних (одночасних та однакових) діях дітей. На другому етапі (4-6 років) виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з ровесником. Співпраця, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей і функцій, а отже, і облік дій і впливів партнера. Змістом спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає інша і багато в чому протилежна потреба в повазі та визнанні однолітка. На третьому етапі (у 6-7 років) спілкування з однолітком набуває рис внеситуативності - зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі уподобання між дітьми.

Як показали роботи Р. А. Смірнової і Р. І. Терещук, виконані в руслі даного напрямку, виборчі прихильності і переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головним з них залишається потреба в доброзичливій увазі та повазі однолітка.

Положення дітей в групі (ступінь їх популярності чи відкинутості) виявляється соціометричними методами, які дозволяють виявити взаємні (або не взаємні) виборчі уподобання дітей. У цих методиках дитина в уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і не бажаних членів своєї групи.В результаті даних процедур кожна дитина в групі отримує певну кількість позитивних і негативних виборів з боку своїх однолітків.Відповіді дітей (їх негативні і позитивні вибори) заносяться в спеціальний протокол (матрицю), яка наведена у табл. 1.1.1.

міжособистісні відносини дошкільник

Таблиця 1.1.1.

Сума негативних і позитивних виборів, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити його положення в групі (соціометричний статус). Можливо кілька варіантів соціометричного статусу:

· популярні («зірки») - діти, що отримали найбільшу кількість (більше чотирьох) позитивних виборів,

· бажані - діти, що отримали один-два позитивних вибору,

· ігноровані - діти, які не отримали ні позитивних, ні негативних виборів (вони залишаються ніби непоміченими своїми однолітками),

· знедолені - діти, які отримали в основному негативні вибори.

При аналізі результатів методики важливим показником є також взаємність виборів дітей. Найбільш благополучними вважаються випадки взаємних виборів. На підставі відповідей дітей в кожній з методик складається соціограмма групи, де є яскраво виражені зірки і знедолені.

1.2. Шляхи і методи розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.

Проблема виховання гуманних, доброзичливих відносин у групі дошкільнят стояла перед педагогами завжди. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного віку містять розділ «соціально-емоційне» або «моральне» виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до інших людей, соціальних почуттів, просоціальних дій, взаємодопомоги та ін Важливість цього завдання очевидна, оскільки саме в дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, оформляються і зміцнюються індивідуальні варіанти ставлення до себе і до іншого. Разом з тим методи такого виховання не настільки очевидні і являють собою серйозну педагогічну проблему.

У більшості існуючих програм головним методом соціально-емоційного виховання є засвоєння моральних норм і правил поведінки. На матеріалі казок, оповідань або драматизації діти вчаться оцінювати вчинки героїв, якості персонажів, починають розуміти, «що таке добре і що таке погано». Передбачається, що таке розуміння викличе відповідні дії дитини: наприклад, дізнавшись, що ділитися добре, а скупитися погано, він буде прагнути бути добрим і почне віддавати іншим свої цукерки та іграшки. Однак життя показує, що це далеко не так. Більшість дітей вже у 3-4 роки правильно оцінюють хороші і погані вчинки інших персонажів: вони чудово знають, щопотрібно ділитися з іншими, поступатися і допомагати слабким, проте в реальному житті їх вчинки, як правило, далекі від усвідомлюваних правил поведінки. Крім того, доброзичливість і чуйність зовсім не зводяться до виконання певних правил поведінки.

Іншим шляхом морального виховання є організація спільної діяльності дошкільнят - ігрової або продуктивної. У цих методах діти будують спільні будиночки, разом малюють картинки або розігрують сюжети. Передбачається, що в такій спільній діяльності діти вчаться узгоджувати свої дії, співпрацювати, виробляють навички спілкування. Проте нерідко такі спільні заняття дітей закінчуються сварками, невдоволенням діями однолітка. Справа в тому, що при відсутності уваги до однолітків та чутливості до його впливів, дитина не стане погоджувати з ним свої дії. Оцінки його дій (фіксовані в вербальних визначеннях) зазвичай передують баченню і безпосереднього сприйняття іншого, що зводить особистість однолітка до уявлень про нього. Все це «закриває» іншого і сприяє виникненню замкнутості, нерозуміння, образ і сварок. Володіння привабливими предметами і перевагу в предметній діяльності є звичайною причиною дитячих конфліктів і традиційною формою демонстрації власного Я.

Очевидно, що гуманне ставлення до інших засновано на здатності до співпереживання, до співчуття, що проявляється в самих різних життєвих ситуаціях. Значить, треба виховувати не тільки уявлення про належну поведінку чи комунікативні навички, але насамперед моральні почуття, які дозволяють приймати і сприймати чужі труднощі і радості, як свої.

Найбільш поширеним методом формування соціальних і моральних почуттів є усвідомлення емоційних станів, своєрідна рефлексія, збагачення словника емоцій, оволодіння своєрідною «азбукою почуттів». Основним методом виховання моральних почуттів як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці є усвідомлення дитиною своїх переживань, пізнання себе і порівняння з іншими. Дітей навчають розповідати про власні переживання, порівнювати свої якості з якостями інших, розпізнавати і називати емоції. Однак усі ці прийоми концентрують увагу дитинина самому собі, своїх здобутках й досягненнях. Дітей навчають прислухатися до себе, називати свої статки і настрої, розуміти свої якості і свої достоїнства. Передбачається, що дитина, впевнена у собі, добре розуміє свої переживання, легко може стати на позицію іншого і розділити його переживання, але ці припущення не виправдовуються. Відчуття та усвідомлення свого болю (як фізичного, так і душевного) далеко не завжди приводить до співпереживання до болю інших, а висока оцінка своїх достоїнств в більшості випадків не сприяє настільки ж високій оцінки інших.

У зв'язку з цим виникає необхідність нових підходів до формування міжособистісних відносин дошкільнят. Основною стратегією цього формування повинна стати не рефлексія своїх переживань і не посилення своєї самооцінки, а, навпаки, зняття фіксації на власному Я за рахунок розвитку уваги до іншого, почуття спільності і причетності з ним. Така стратегія припускає істотну трансформацію ціннісних орієнтирів і методів морального виховання дітей, що існують у сучасній дошкільній педагогіці.

Останнім часом формування позитивної самооцінки, заохочення і визнання достоїнств дитини є головними методами соціального та морального виховання. Цей метод спирається на впевненість у тому, що ранній розвиток самосвідомості, позитивна самооцінка і рефлексія забезпечують емоційний комфорт дитини, сприяють розвитку його особистості та міжособистісних стосунків. Таке виховання спрямовано на підкріплення позитивної самооцінки дитини. У результаті він починає сприймати і переживати тільки самого себе і ставлення до себе з боку оточуючих. А це є джерелом більшості проблемних форм міжособистісних стосунків.

Така фіксованість на собі і власних якостях закриває можливість побачити іншого. У результаті одноліток, найчастіше починає сприйматися не як рівний партнер, а як конкурент і суперник. Усе це породжує роз'єднаність між дітьми, в той час як головним завданням морального виховання є формування спільності та єдності з іншими. Стратегія морального виховання повинна припускати відмову від конкуренції і, отже, оцінки. Будь-яка оцінка (як негативна, так і позитивна) фокусуєувагу дитини на власних позитивних і негативних якостях, на достоїнствах і недоліках іншого і в результаті провокує порівняння себе з іншими. Усе це породжує бажання догодити дорослому, самоствердитися і не сприяє розвитку почуття спільності з однолітками. Незважаючи на очевидність цього принципу, його складно виконати на практиці. Заохочення й осудження міцно увійшли в традиційні прийоми виховання.

Необхідно також відмовитися від змагального початку в іграх і заняттях. Конкурси, ігри-змагання, поєдинки та змагання досить поширені і широко використовуються в практиці дошкільного виховання. Проте всі ці ігри направляють увагу дитини на власні якості та гідності, породжують яскраву демонстративність, конкурентність, орієнтацію на оцінку оточуючих і в остаточному підсумку - роз'єднаність з однолітками. Саме тому для формування морального початку важливо виключити ігри, що містять змагальні моменти і будь-які форми конкурентності.

Часто численні сварки і конфлікти виникають через іграшки. Як показує практика, поява в грі будь-якого предмету відволікає дітей від безпосереднього спілкування, в однолітку дитина починає бачити претендента на привабливу іграшку, а не цікавого партнера. У зв'язку з цим на перших етапах формування гуманних відносин слід по можливості відмовитися від використання іграшок та предметів, щоб максимально спрямувати увагу дитини на однолітків.

Ще одним приводом для сварок і конфліктів дітей є словесна агресія (всілякі дражнилки, обзивалки та ін.) Якщо позитивні емоції дитина може висловити експресивно (усмішка, сміх, жестикуляція і т. д.), то самим звичайним і простим способом прояву негативних емоцій є словесне вираження (лайки, скарги і т. д.). Тому робота вихователя, спрямована на розвиток моральних почуттів, повинна звести до мінімуму мовну взаємодію дітей. Замість цього в якості засобів спілкування можна використовувати умовні сигнали, виразні рухи, міміку та інше. Крім того, дана робота повинна виключати будь-яке примушування. Будь-який примус може викликати реакцію протесту, негативізму, замкнутості.

1.3. Гра, як засіб розвитку міжособистісних стосунків у старших дошкільників

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. її назвали “супутником дитинства”, хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри як складного, багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки:

1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.

Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:

1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов´язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об´єднання з іншими Дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов´язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов´язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м´яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.

3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов´язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність “матері”, відповідальність “лікаря”, справедливість “вихователя” тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості й задоволення).

Саме тому одним з найефективніших засобів морального виховання, і отже міжособистісних стосунків у дітей, є гра, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей, сприяє вияву їхньої самостійності, ініціативи, творчості, імпровізації, перевірці себе. У грі дитина активно пізнає навколишній світ, стосунки між людьми, правила і норми поведінки, себе, свої можливості, усвідомлює свої зв´язки з іншими. Цілеспрямований характер гри дає їй змогу добирати потрібні засоби, іграшки, товаришів по грі, здійснювати ігровий задум, вступати в стосунки з однолітками, а її творчий характер допомагає реалізувати свої уявлення про оточення, ставлення до нього тощо.

Тому гра у педагогічному процесі дитячого садка використовується як засіб не тільки формування певних знань, а й для виховання моральних уявлень і почуттів, розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності. Адже дитина у своїх іграх демонструє власне духовне життя.

В ранньому віці перейти до гри від предметної діяльності може лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими. Реалізуючи у грі прагнення прилучитися до життя дорослих, дитина здійснює своє бажання бути такою, як вони. У процесі гри вона без прямих педагогічних впливів вихователя засвоює норми людських взаємин, моральні цінності. Діти самі обирають тему гри, розгортають її сюжет на основі власного досвіду, знань, умінь. Відображаючи реальне життя, гра є найактивнішою сферою спілкування дітей, під час якого вони обмінюються думками, переймають досвід і вміння дорослих, оцінюють себе й інших, висловлюють власні моральні судження і цим впливають одне на одного. Гра привчає дитину рахуватися з іншими (вона неможлива, якщо діти не вміють погодити свої дії), розвиває моральні почуття.

Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів. У грі розкривається духовний світ дитини, рівень її морального розвитку. Не випадково Д. Ельконін радив педагогам при вступі дитини до школи цікавитися тим, у які ігри і з ким вона любить гратися.

Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.

2.1 Вимірювання первинного рівня сформованості міжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі.

У дослідженні брали участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (5-6 років; 2005 року народження). Це підготовчи групи одного садочка. Кількість випробуваних в першій групі- 24 дітей (15 дівчаток і 9 хлопчиків); в другій – також 24 дітей (16 дівчаток і 8 хлопчиків) Всі діти відвідують цю групу не менше одного року. У вересні 2011 року вони йдуть у перший клас.

В цілому діти розвинені як в психічному, так і фізичному плані: добре розвинені зорове, слухове, дотикове сприйняття, у дітей великий запас слів, розвинене мислення, рухи скоординовані на заняттях і в повсякденному житті діти активні, не скуті, відчувають себе упевнено. Діти дуже допитливі: ставлять багато питань. Дуже люблять спостерігати за природними явищами; товариські, доброзичливі. В цілому група дісциплінована, уважна і доброзичлива по відношенню один до одного і до тих, що оточують.

Для реалізації завдань дослідження мною була обрана методика діагностики міжособистісних стосунків і міжгрупових відносин (соціометрія).

Метою застосування даної методики було виявлення «соціометрічних позицій», тобто співвідносного авторитету членів групи за ознаками симпатії-антипатії, де на крайніх полюсах виявляється лідер групи і «неприйнятий».

Визначити статус дитини у групі дитячого саду.

Матеріали та обладнання: листи протоколів, ручка.

Процедура проведення методики Щоб знизити ймовірність випадкового вибору, використовувалася параметрична процедура соціометріі. Дітям пропонувалося вибирати по одній людині на кожне питання. Питання для соціометріі були обрані на тему «Корабель».

Спочатку всій групі дітей пропонували сісти зручно, закрити очі і уявити море - як воно шумить, якого кольору і т. і. Після цього кожній дитині індивідуально задавались питання. Дітей запитували:

1) «Якщо б ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники?

2)« Кого б ти не взяв в плавання в команду?»

3)« Кого ти запросив би на корабель в якості гостя?»

4)« Кого ти б залишив на березі? »

Обробка результатів з даної методики полягає у підрахунку позитивних і негативних голосів, відданих за кожного випробуваного. На підставі цього підрахунку виділяються групи дітей з отриманим статусом, дані заносяться в соціоіматріцу (додаток А, додаток Б), малюється соціограмма (додаток В, додаток Г), підраховується соціометріческій індекс.

Після підрахунку голосів за кожну дитину, були виділені наступні групи:

• Популярні ( «зірки») - діти, які отримали найбільшу кількість позитивних відповідей (> 4).

• бажані (обрані) - діти, які отримали 3-4 позитивних відповіді або просто по одному позитивному ответу.

• ігноровані - діти, які не отримали жодного відгуку - вони залишаються непоміченими.

• знедолені - діти, які отримали, найбільшу кількість негативних відгуків. Дані за методикою зібрані в таблиці 2.1.1.

Таблиця 2.1.1.

Індекс соціометрічного статусу знаходиться за формулою

Де C_i – соціометричний статус i -члена, R_i – здобуті i -членом вибори, ∑ – знак алгебраічного складання числа здобутих виборів i -члена, N – число членів групи.

Індекс соціометрічного статусу для кожного члена групи знаходиться в зведеній таблиці - додаток 3,4.

Згідно з результатами можна сказати, що рівень благополуччя взаємовідносин в обох групах досить низький. В групах переважають діти з низьким статусом (Ігноровані та знедолені).

2.2. Методика розвитку міжособистісних стосунків засобами ігрової діяльності.

Головним завданням програми є залучення уваги дитини до іншого у його різноманітних проявах: у зовнішності, настрої, рухах, діях, вчинках. Пропоновані ігри допомагають дітям пережити почуття спільності один з одним, вчать помічати гідності та переживання однолітка і допомагати йому в ігровій та реальній взаємодії.

Програма надзвичайно проста у використанні і не вимагає ніяких спеціальних умов. Проводити її може як вихователь, так і психолог, що працює в дитячому садку. Програма складається з семи етапів, кожен з яких має певні цілі і завдання. Основним завданням першого етапу є відмова від мовних способів спілкування, настільки звичних для дітей, і перехід до жестових і мімічних засобів комунікації,які вимагають більшої уваги до інших. На другому етапі увага до однолітків стає смисловим центром всіх ігор. Підлаштовуючись до іншого, і уподібнюючись йому у своїх діях, діти вчаться помічати найдрібніші деталі рухів, міміки, інтонацій своїх ровесників. На третьому етапі відпрацьовується здатність до узгодженості рухів, що вимагає орієнтації на дії партнерів і підстроювання до них. Четвертий етап передбачає занурення дітей у спільні для всіх переживання - як радісні, так і тривожні. Створюване в іграх уявне відчуття спільної небезпеки об'єднує і пов'язує дошкільнят. На п'ятому етапі вводяться рольові ігри, у яких діти надають одна одній допомогу та підтримку у важких ігрових ситуаціях. На шостому етапі стає можливим вербальне вираження свого ставлення до однолітків, які за правилами гри мають мати виключно позитивний характер (компліменти, добрі побажання, підкреслення переваг іншого та інше.) І нарешті, на заключному, сьомому етапі проводяться ігри й заняття, в яких діти надають одна одній реальну допомогу в спільній діяльності.

1-Й ЕТАП СПІЛКУВАННЯ БЕЗ СЛІВ

Головною метою цього етапу є перехід до безпосереднього спілкування, що припускає відмову від звичних для дітей вербальних і предметних способів взаємодії. Загальне правило для всіх ігор - заборона розмов між дітьми. Таким чином, можна виключити виникнення сварок, суперечок, договорів і т.д.. У кожній грі вводиться особливий мова умовних сигналів, якими учасники можуть обмінюватися при спілкуванні. В основному ці сигнали виражаються у фізичному контакті. Так, наприклад, у грі «Життя лісу» як вітання діти повинні тертися один об одного носами, питаючи про те, як справи, діти ляскають своєю долонею по долоні іншої дитини, повідомляючи партнерові, що все добре, діти кладуть голову йому на плече і т. п. Крім того, в ігри не вводиться ніяких предметних атрибутів (посуду, костюмів і т. д.). Якщо у вашій групі є дитина, яка ні за що не погоджується відкласти свою улюблену іграшку під час занять, ви можете запропонувати йому посадити іграшку поруч із собою в якості повноцінного учасника спільної гри, але з умовою, що він буде приділяти їй стільки ж уваги, скільки іншим хлопцям. Як показує практика, діти швидко забувають про іграшку, захопившись грою.

Сучасні діти у більшості своїй не звикли до вільної взаємодії. Набір ігор, в які вони грають, як правило, дуже обмежений і традиційний: «Дочки-матері», «Будівлі з кубиків», «Лікарня». У таких іграх діти використовують стандартний набір ігрових дій і мовленнєвих висловлювань. Для подолання сформованих ігрових стереотипів пропонуються ігри з незвичайними сюжетами, в яких діти можуть вибирати для себе будь-які ролі, всі рівні і кожен може робити те, що він хоче.

Дорослий грає разом з дітьми, показуючи зразки ігрових дій. У гру запрошуються тільки охочі. У разі якщо діти не приєднуються, дорослий не наполягає, але прагне ненав'язливо зацікавити їх і залучити до спільної грі. Почавши грати з кількома дітьми, ви побачите, що до кінця заняття до гри приєднається більшість дітей, а до другого-третього заняття - вся група. Час від часу вихователь може коментувати те, що відбувається і направляти гру (наприклад: «Прийшла ніч і звірі лягають спати» або «Виглянуло сонечко, ліс прокидається, звірі радісно потягуються і бажають один одному доброго ранку»).

Зупинимося на конкретному описі декількох ігор, використаних на першому етапі.

Життя в лісі

Дорослий сідає на підлогу і розсаджує дітей навколо себе. «Давайте пограємо у тварин у лісі. Звірі не знають людської мови. Але ж їм треба ж якось спілкуватися, тому ми придумали свою особливу мову. Коли ми хочемо привітатися, ми тертимось один об одного носами (вихователь показує, як це робити, підходячи до кожної дитини), коли хочемо запитати, як справи, ми ляскаємо своєю долонею по долоні іншого (показує), коли хочемо сказати, що все добре , кладемо свою голову на плече іншому, коли хочемо висловити іншому свою дружбу і любов - тремосяоб нього головою (показує). Готові? Тоді - почали. Зараз - ранок, ви тільки що прокинулися, виглянуло сонечко ».

Подальший хід гри ведучий може вибирати довільно (наприклад, подув холодний вітер і тварини ховаються від нього, притулившись один до одного; тварини ходять один до одного в гості; тварини чистять свої шкірки і т. д.). При цьому важливо стежити за тим, щоб діти не розмовляли між собою, не примушувати дітей грати, підбадьорювати нових учасників і т. д. Якщо діти починають розмовляти, вихователь підходить до них і прикладає палець до губ.

Добрі ельфи

Вихователь сідає на підлогу, збирає дітей навколо себе і розповідає казку: «Колись давним-давно люди не вміли спати. Вони працювали і вдень і вночі і, звичайно ж, дуже втомлювалися. І тоді добрі ельфи вирішили їм допомогти. Коли наступала ніч, вони прилітали до людей, ніжно гладили їх, заспокоювали, ласкаво заколисували, надсилали їм добрі сни. І люди засипали. Вони не знали, що їхній сон - справа рук добрих ельфів, адже ельфи не вміли розмовляти людською мовою і були невидимі. Невже ви ніколи про це не чули? Адже вони прилітають до кожного з вас до сих пір і охороняють ваш сон. Давайте пограємо у добрих ельфів. Нехай ті, хто сидить по праву руку від мене, будуть людьми, а ті, хто по ліву - ельфами. А потім ми поміняємося. Готові? Почали. Настала ніч, люди лягають спати, а добрі ельфи прилітають і заколисують їх ». Діти-люди лежать на підлозі і сплять, діти-ельфи - підходять до кожного з них, ніжно гладять, тихо наспівують пісеньки, тріпають волосся і т. д. Потім діти міняються ролями.

2-й ЕТАП Увага до інших

Метою другого етапу є формування здатності бачити однолітка, звертати на нього увагу і уподібнюватися йому. Багато дітей настільки зосереджені на собі та своєму Я, що інші діти стають лише фоном їх власного життя: їх цікавить не стільки одноліток сам по собі, скільки його ставлення до них. Завдання даного етапу - відволікти дітей від такої фіксованості на власному Я і зосередженості на ставленні до себе ровесників і звернути їхню увагу на однолітка самого по собі, поза контекстом їх взаємин. Для цього потрібно запропонувати дітям завдання, успішне виконання яких вимагає пильної уваги до інших дітей: їх дій, зовнішності, міміці, голосу, жестів та інш.. У процесі ігор дитина повинна максимально зосередитися на однолітках. Всі ігри спрямовані на розвиток здатності побачити іншого, відчути єдність з ним.

На цьому етапі, поряд із широко відомими і традиційними іграми, такими, як «Дзеркало», «Відлуння», «Зіпсований телефон», можна використовувати нові ігри.

Спільне коло

Вихователь збирає дітей навколо себе. «Давайте зараз сядемо на підлогу, але так, щоб кожен з вас бачив всіх інших і мене, і щоб я могла бачити кожного з вас» (єдиним вірним рішенням тут є коло). Коли діти сідають у коло, дорослий каже: «А тепер, щоб переконатися, що ніхто не сховався і я бачу всіх і всі бачать мене, нехай кожен з вас привітається очима з усіма по колу. Я почну перша, коли я привітаюсь з усіма, почне вітатися мій сусід »(дорослий заглядає в очі кожній дитині по колу і злегка киває головою, коли він привітався з усіма дітьми, він торкається до плеча свого сусіда, пропонуючи йому привітатися з дітьми).

Переходи

Діти сидять у колі. Вихователь просить їх уважно подивитися один на одного: «У кожного з вас волосся відрізняється за кольором. Тепер поміняйтеся місцями так, щоб крайнім праворуч, ось на цьому стільці, сидів той, у кого світле волосся, поруч з ним - у кого темніше, а крайнім праворуч, на цьому стільці, сидів той, у кого темне волосся. Ніяких гучних обговорень. Почали ». Дорослий допомагає дітям, підходить до кожного з них, торкається їх волосся, радиться з іншими, куди його посадити, і т. д.

Таким же чином можна мінятися місцями за кольором очей - від самих світлих до найчорніших.

3-й ЕТАП Узгодженість дій

Основне завдання наступного етапу - навчити дитину погоджувати власну поведінку з поведінкою інших дітей.

Правила ігор третього етапу задавалися таким чином, що для досягнення певної мети діти повинні діяти з максимальною узгодженістю. Це вимагає від них, по-перше, великої уваги до однолітків і, по-друге, вміння діяти з урахуванням потреб, інтересів та поведінки інших дітей. Така узгодженість сприяє орієнтації на іншого, згуртованості дій і виникненню почуття спільності.

Сороконіжка

Вихователь розсаджує дітей на підлозі і каже: «Уявляєте, як складно жити сороконіжці, адже у неї цілих 40 ніжок! Завжди є небезпека заплутатись. Давайте пограємо у сороконіжку. Встаньте один за одним на карачки і покладіть руки на плечі сусіда. Готово? Тоді починаємо рухатися вперед. Спочатку повільно, щоб не заплутатися. А тепер - трохи швидше ». Вихователь допомагає дітям побудуватися один за одним, направляє рух стоноги. Потім вихователь каже: «Ох, як втомилася наша сороконіжка, вона буквально падає від втоми». Діти, як і раніше тримаючи сусідів за плечі, падають на килим.

Ліпимо скульптури

Вихователь допомагає дітям розділитися на пари, а потім говорить: «Хай один з вас буде скульптором, а другий - глиною. Глина - дуже м'який і слухняний матеріал ». Кожній парі дають фотографії із зображенням людей в різних позах. Дорослий просить уважно подивитися на фотографію і спробувати виліпити з свого партнера точно таку ж статую. При цьому не дозволяється розмовляти, адже глина не знає мови і не може розуміти людей. Як приклад дорослий вибирає будь-яку дитину і починає ліпити з нього скульптуру, попередньо показавши всій групі фотографію свого майбутнього пам'ятника. Після цього діти ліплять самостійно, дорослий стежить за грою і підходить до дітей, у яких щось не виходить. Потім діти показують свої скульптури вихователю і решті парам. Після цього дорослий знову роздає фотографії, і діти міняються ролями.

4-й ЕТАП ЗАГАЛЬНІ Переживання

Четвертий етап складається з ігор, спрямованих на переживання загальних емоцій. У багатьох іграх, наведених вище, дітей об'єднують не лише однакові руху, але і загальний настрій, загальний ігровий образ. Така спільність почуттів дозволяє відчути єдність з іншими, їх близькість і навіть спорідненість. Все це руйнує відчуження, робить непотрібними захисні бар'єри та створює сприятливі умови для співпраці дітей. На наступному, четвертому етапі така єдність переживань створюється спеціально. Спільне переживання будь-яких емоційних станів (як позитивних, так і негативних) об'єднує дітей, породжуючи відчуття близькості, спільності і бажання підтримати один одного. Особливо гостро переживається почуття небезпеки і страху перед уявним ворогом. Саме ці переживання створюються у багатьох іграх цього етапу.

Злий дракон

Для цієї гри необхідно принести в групу кілька великих картонних або дерев'яних коробок, в яких могло б поміститися два-три дитини. На початку гри вихователь пропонує дітям стати гномами, що живуть у маленьких будиночках. Коли діти займуть місця в будиночках-коробках, дорослий каже їм: «У нашій країні - велика біда. Кожну ніч прилітає великий-превеликий злий дракон, який відносить людей у свій замок на горі, і що з ними трапляється далі, ніхто не знає. Існує єдиний спосіб врятуватися від дракона: коли на місто насуваються сутінки, люди ховаються у свої будиночки, сидять там обійнявшись і умовляють один одного не боятися, втішають один одного, гладять. Дракон не виносить ласкавих і добрих слів і, коли чує, як вони доносяться з дому, намагається швидше пролетіти цей будинок і продовжити пошуки іншого будинку, з якого такі слова не чути. Отже, останні сонячні промені повільно гаснуть, на місто спускаються сутінки і люди поспішають сховатися в свої будиночки і міцніше обійнятися ». Вихователь ходить між будинками, зображуючи дракона, страхітливо виє, погрожує, зупиняючись біля кожного будиночка і заглядаючи всередину, і, переконавшись, що діти всередині будиночка підтримують і втішають один одного, переходить до наступного.

Шторм

Для гри необхідний великий шматок тканини, щоб їм можна було накрити дітей. Вихователь збирає дітей навколо себе й каже: «Біда тому кораблю, який буде в морі під час шторму: величезні хвилі загрожують перевернути його, а вітер жбурляє корабель з одного боку в бік. Зате хвилі в шторм - одне задоволення: вони пустують, гудуть, змагаються між собою, хто вище підніметься. Давайте уявимо, що ви - хвилі. Ви можете радісно гудіти, зловісно шипіти, піднімати і опускати руки, повертатися в різні боки, мінятися місцями і т. д. Слідкуйте за тим, щоб ви всі залишалися під водою ». Дорослий разом з дітьми забирається під шматок тканини, стрибає, шипить, гуде, махає руками.

5-й ЕТАП Взаємодопомога У ГРІ

На даному етапі стає можливим використання ігор, що вимагають від дітей взаємодопомоги, прояви співпереживання і сорадованія. Багато педагогічних програм з розвитку міжособистісних відносин цілком базуються на іграх і заняттях, які провокують взаємодопомогу. Однак, як показує практика, використання подібних ігор без попередньої підготовки призводить до того, що мотивація допомогти іншим дітям носить не безкорисливий, а, швидше, прагматичний або нормативний характер: допомагаю, тому що за це хвалять дорослі або тому що вихователь сказав, що потрібно допомагати. Для того щоб діти справді хотіли допомогти оточуючим, необхідно заздалегідь створити в групі сприятливий клімат, атмосферу безпосереднього, вільного спілкування та емоційної близькості.

Отже, на 4-му етапі діти переживали зближуючи їх загальні та однакові почуття. Ігри 5-го етапу вимагають від дітей співпереживання іншому, дають їм можливість допомогти і підтримати однолітка. Причому в деяких ситуаціях дитина може проявити допомогу не тільки у грі, але і в реальному житті: діти допомагають вихователям погодувати обідом молодшу групу, одягнути найменших на прогулянку і т. д.

Старенька бабуся

Вихователь ділить дітей на пари. Кожна пара складається з бабусі (дідуся) і внучки (онука). Бабусі й дідусі дуже старенькі, вони нічого не бачать і не чують. Але їх обов'язково потрібно привести до лікаря, а для цього потрібно перейти через вулицю з дуже сильним рухом. Онуки і внучки повинні перевести їх через дорогу так, щоб їх не збила машина.

Вулицю малюють крейдою на підлозі. Кілька дітей відіграють роль машин і бігають туди-сюди по вулиці. Поводирю потрібно вберегти старичків від машин, провести через небезпечну дорогу, показати доктору (роль якого грає один з дітей), купити ліки і привести тією ж дорогою додому.

Живі ляльки

Вихователь розбиває групу на пари. «Давайте уявимо, що ваші ляльки оживають. Вони вміють говорити, просити, бігати та інше. Давайте уявимо, що один з вас - дитина, а інший - його лялька-дівчинка чи лялька-хлопчик. Лялька буде щось просити, а її господар - виконувати її прохання і піклуватися про неї ». Дорослий пропонує навмисно помити ляльці ручки, погодувати, погуляти, вкласти спати і т. п. При цьому вихователь попереджає, що господар повинен виконувати всі забаганки ляльки і не змушувати її робити того, чого вона не хоче. Коли діти візьмуть ігрову ситуацію і захопляться, нехай продовжують грати самі. У наступній грі вони повинні будуть помінятися ролями.

6-й ЕТАП ДОБРІ СЛОВА І ПОБАЖАННЯ

Ми вже говорили про те, що самим звичайним для дітей способом прояву негативних емоцій є словесне вираження (лайки, скарги та ін.) Саме тому загальним правилом для ігор попередніх етапів програми була заборона розмов. Таким чином, виключалася можливість виникнення суперечок, сварок та інших конфліктних ситуацій. Тільки після того, як діти пройшли через ігри і заняття попередніх етапів і в групі переважає доброзичлива і спокійна атмосфера, можна переходити до 6-го етапу, що складається з ігор, спеціально спрямованих на словесне вираження свого ставлення до іншого. Завдання даного етапу - навчити дітей бачити і підкреслювати позитивні якості і достоїнства інших дітей. Роблячи одноліткам компліменти, кажучи йому свої побажання, діти не тільки доставляють йому задоволення, але і радіють разом з ним.

Обзивалки

Вихователь збирає дітей навколо себе і каже: «Хай один з нас буде Обзивашкой. Його завдання придумати й сказати як можна більше образливих прізвиськ. Інший нехай буде сумною і скривдженою дитиною. Всі інші повинні втішити його, придумуючи йому добрі прізвиська і кажучи про те, який він хороший. Потім ми поміняємося ролями ». На роль Обзивашкі найкраще призначати найбільш проблемних і агресивних дітей.

Спляча красуня

«Колись дуже-дуже давно злий-презлий чарівник зачарував красуню, яка жила в замку неподалік. Він приспав її, і ось вже більше ста років красуня спить непробудним сном. Чари чарівника розсіються тоді, коли хто-небудь підійде до неї, погладить її і придумає для неї найкрасивіше і ласкаве прізвисько ». Гра продовжується до тих пір, поки всі бажаючі дівчинки не побудуть в ролі Сплячої красуні.

7-й ЕТАП Співпраця

На даному етапі проводяться ігри-заняття, що припускають різні форми просоціального поведінки: діти повинні ділитися з ровесником, допомагати йому в процесі спільної діяльності.

Нерідко в педагогічній практиці програми з моральному розвитку пропонується починати з організації спільної діяльності, коли діти об'єднуються один з одним у процесі виконання певного завдання. Спілкування в такому випадку будується з приводу якого-небудь предмету, що виключає можливість безпосередньої взаємодії і може провокувати підвищення демонстративності і конкурентності.

У цій програмі заняття на спільну діяльність проводяться тільки на заключному етапі, коли між дітьми вже встановлені доброзичливі й неконфліктні відносини. Крім того, на цьому етапі вперше вводиться змагальний момент, причому діти змагаються не за власний успіх, а за успіх іншого. Так, наприклад, широко використовується гра «Майстер і підмайстри», де, для того щоб один майстер виграв у іншого, підмайстри повинні всіляко допомагати йому (при аплікації - вирізати необхідні деталі, при ліпленні - розминати пластилін, ліпити окремі деталі, при мозаїці - підшукувати елементи потрібного розміру і кольору). Такі форми спільної діяльності сприяють розвитку взаємодопомоги, здатності приймати плани і задуми іншого і радіти його успіху. Все це зміщує змагальний момент на другий план.

Закінчи малюнки

Діти сидять у колі. У кожного - набір фломастерів або олівців та листок паперу. Вихователь говорить: «Зараз кожен з вас почне малювати свою картинку. За моїм сигналом ви скасуєте малювання і тут же віддасте свою незакінчену картинку сусідові ліворуч. Він продовжить малювати вашу картинку, потім за моїм сигналом урветься і віддасть її своєму сусідові. І так до тих пір, поки той малюнок, який ви починали малювати на початку, не повернеться до вас ». Діти починають малювати будь-яку картинку, потім за сигналом вихователя передають її одному сусідові і одночасно отримують від іншого сусіда його зображення. Після того, як картинки обійшли повне коло і повернулися до своїх початкових авторів, можна обговорити, що в результаті вийшло і хто з дітей що намалював на кожному загальному малюнку. Таке ж завдання можна організувати на матеріалі ліплення або аплікації.

Рукавички

Для гри потрібні вирізані з паперу рукавички з різним незакрашенним візерунком. Кількість пар рукавичек має відповідати кількості пар учасників гри. Кожній дитині дається вирізана з паперу рукавичка і пропонується знайти свою пару, тобто рукавичку з точно таким же візерунком. Однакових половинок дві, вони утворюють пару. Діти ходять по кімнаті і шукають свою пару. Після того як кожна пара рукавічек зустрінеться, діти повинні як можна швидше розфарбувати однаково рукавички, причому їм дається тільки три олівця різного кольору.

2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи.

Мета контрольного експерименту: визначити рівень розвитку міжособистісних стосунків після проведеної з дітьми роботи, та порівняти стан міжособистісних стосунків між дітьми у групі, де проводилась робота засобами ігрової діяльності та у групі, де її не було.

Наприкінці цілеспрямованої роботи з дітьми другої групи вже можна було спостерігати зрушення в характері ігрової діяльності і дитячих взаємин. Піднесення рівня гри істотно позначилося і на рівні дитячих стосунків. Завдяки досвіду, набутому в іграх, для більшості дітей стали властивими товариськість, взаємодопомога, прагнення старанного виконання правил поведінки.

Було повторно проведено соціометричне вимірювання, результати якого можна побачити у додатках (додатки Д, Ж, З, К) та таблиці 2.3.1.

Таблиця 2.3.1.

Згідно з результатами можна сказати, що рівень благополуччя взаємовідносин в другій групі зріс, у той час в першій групі залишився майже незмінним. В другій групі переважають діти з високим статусом (популярні та бажані – 16 дітей).

Висновки

У міжособистісних стосунках, як у взаємодії у спільній діяльності, в першу чергу виділяється загальна мета. Важливо навчити дітей самостійно приймати і усвідомлювати мету спільної діяльності, розуміти, що запропоноване завдання швидше, зручніше, ефективніше можна виконати саме спільними зусиллями. Загальний мотив спонукає учасників взаємодії до співпраці. Відомо, що мотиви більшою мірою переживаються, ніж усвідомлюються дітьми. Тому саме емоції дітей дозволяють розкрити мотиви їхніх прагнень до взаємодії з однолітками. Наступний компонент міжособистісних стосунків - спільні дії, тобто виконання таких елементів, які спрямовані на вирішення досить простих поточних завдань. Наприклад, підготовка однією дитиною основи для спільної аплікації, вирізування іншоюдитиною великих деталей сюжету або композиції і розташування їх на підготовленій основі, третя дитина працює з дрібними декоративними прикрасами.

Для доцільного розподілу спільних дій необхідно володіння мовним діалогом з однолітками, вміння доброзичливо домовлятися про спільне вирішення запропонованої задачі. Загальний результат спільних дій завершує структуру співробітництва. Необхідно, щоб досягнутий результат діти розцінювали саме як спільний, могли оцінити його якість, власний внесок у підсумок спільної роботи, раділи за спільний успіх або жалкували про те, що не все вийшло так, як задумували, міркували, як можна інакше ефективніше побудувати роботу наступного разу.

Таким чином, міжособистісні стосунки, що виникають у спільній діяльності, є типом взаємодії в ній і аналогічною по структурі. Прояв дошкільниками співробітництва на заняттях стає можливим при опануванні дітьми усіма складовими в їх єдності і взаємозв'язку, що визначає зміст і послідовність етапів його розвитку.

Досвід проведення даної системи ігор показав досить високі результати. За словами вихователів, діти стали більше грати, самостійно вирішували багато конфліктів, вимагали від дорослих менше уваги до себе. Крім того, помітно знизилася агресивність багатьох проблемних дітей; зменшилася кількість демонстративних реакцій; замкнуті діти, що гралися раніше на самоті або не відходили від вихователя ні на крок, стали частіше брати участь у спільних іграх. Попередній досвід проведення ігор та занять показав, що клімат в групі помітно покращився. За словами батьків та вихователів, діти стали більше грати, самостійно вирішувати багато конфліктів.

Дані результати дають підстави запропонувати розроблену систему ігор та занять, спрямовану на моральний розвиток і формування міжособистісних відносин для широкого використання в дитячих дошкільних закладах різного типу.

Список використаних джерел

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1999.

2. Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології. - М., 1999.

3. Бадмаєв б.у. Психологія у роботі вчителя: У 2 кн. - М., 2000.

4. Бадмаєв б.у. Психологія: як її вивчити і засвоїти. М., 1997.

5. Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання. – К.: «Світич» - 2006.

6. Богуш А.М. Дефініції «Дитинство», «Духовність» і «Довкілля» у педагогічній спадщині В.Сухомлинського // Педагогічні напрямки та роздуми, - Запоріжжя: ТОВ «ЛПС», 2001.

7. Бодалев А.А. Особистість і спілкування. - М., 1983.

8. Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. - М., 1968.

9. Відносини між однолітками в групі дитячого саду (досвід соціально-психологічного дослідження) / під ред. Т. А. Рєпін /. М, Педагогіка, 1978.

10. Головаха Е.Й., Паніна Н.В. Психологія людського розуміння. -К., 1989.

11. Дитяча практична психологія. Під редакцією проф. Марцинковський Т. Д. Москва, 2001р.

12. Дошкільна педагогікаНавчальний посібник / Поніманська Т.І. - К.: Академвидав, 2006.- 456 c.

13. Ємельянов Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання. - Л., 1985.

14. Заброцькій М.М. Основи вікової психології. - Тернопіль, 2001.

15. Зимова Й.А. Педагогічна психологія. - М., 2000.

16. Ільїн Г.Л. Деякі питання психології спілкування / / Питання психології. - 1986. - № 5. - С.23-45.

17. Карпова Н.Л. Міжнародна конференція з психології спілкування / / Питання психології. - 2001. - № 1. - С.143-144.

18. Ковальов А.Г. Курс лекцій по соціальній психології. - М., 1972.

19. Ковяко О.В. Вплив соціального середовища на розвиток комунікативної обдарованості старших дошкільнят / / Псіхалогія. - 1998. - № 1.

20. Колектив. Особистість. Спілкування: Словник соціально-психологічних понять / За ред. Є.С. Кузьміна, В.Є. Семенова. - Л., 1987.

21. Коломінскій Я.Л. Психологія дитячого колективу. - Мн., 1984.

22. Коломінскій Я.Л., Панько Е.А. Психологія дітей шестирічного віку. - Мн., 1999.

23. Кузьменко В.У. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхи розвитку // Дошк. виховання. – 2001. - № 9. – С. 11.

24. Кузьмінський А.І., Омелянко В.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: «Знання», 2006.

25. Лісіна М.І. Проблеми отногенеза спілкування. - М., 1980.

26. Лісіна М.І., Сильвестру А.І. Психологія самопізнання у дошкільників. Кишинів, 1983.

27. Лопатіна О.Г. Роль оціночних висловлювань у процесі спілкування дітей в дитячому садку і сім'ї. / / Різноманітність форм виховання та навчання дошкільнят у психолого-педагогічному аспекті: збірник наукових праць. Москва 1990р.

28. Мавріна І.В. Співпраця дошкільнят на розвиваючих заняттях / / Освітня робота в дитячому саду за програмою «Розвиток» / За ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. -М., 2001. -С.ЗО -36.

29. Мавріна І.В., Ягловская Є.К. Розвиток взаємодії та спілкування дошкільнят з однолітками / / Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєва. - М., 2001. - С. 106 - 118. 3.

30. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: Методологія, методи, програми, процедури. - Київ, 1998.

31. Методи соціальної психології. Під редакцією проф. Кузьміна Є. С, канд. психол. наук Семенова В. Є.

32. Обозов М.М. Психологія міжособистісних відносин. -К., 1990.

33. Островська Л.Ф. Сімейне виховання дошкільника. – К., 1977.

34. Петровський А.В. Досвід побудови соціально-психологічної концепції групової активності / / Питання психології. - 1975. - № 5. - С.77-78.

35. Поніманська Т.І. Дитина і соціум // Дошк. виховання. – 2004. - № 8. – С. 4-6.

36. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка. – Київ, Академвидав, 2004.

37. Практикум з вікової і педагогічної психологи / Под ред. Л.І. Щербакова. -М., 1987.

38. Практикум з вікової і педагогічної психології. Автор-упорядник Данилова О. Є. Під редакцією Дубровине І. В. Москва, 1999р.

39. Психологічна діагностика дітей і підлітків / За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової. - М., 1995.

40. Психологія і педагогіка / За ред. А.А. Райдуги на. - М., 1997.

41. Рєпіна Т. А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. Москва, 1988р.

42. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками / під ред. А. Г. Рузькому / М, Педагогіка, 1989.

43. Смирнова Є.О. Становлення міжособистісних відносин в ранньому онтогенезі / / Питання психології. 1994, N 6.

44. Смирнова О. О., Холмогорова В. М. Міжособистісні відносини дошкільнят. Діагностика, проблеми, корекція. Москва, 2005р.

45. Терещук Р. К. Завантаження та виборчого взаємовідношення дошкільнят. Кишинів, 1989.

46. Українське довкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. – Львів, 1991.

47. Щасний А.М. Порівняльний аналіз міжособистісної взаємодії дітей шестирічного віку в умовах підготовчих груп і класів. / / Генетичні проблеми соціальної психології. Під ред. Коломінского Я.Л. Москва 1985р.

Додатки

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

Додаток Г

Додаток Д

Додаток Ж

Додаток З

Додаток К