МІНІСТЕРСТВО освіти і НАУКИ УКРАЇНИ
Бердянський державний педагогічний університет
КУРСОВА РОБОТА
Психологічна характеристика сюжетно-рольової гри молодшого (середнього, старшого) дошкільника
Студента ІІ курсу, 102 групи
заочної форми навчання
Соціально-педагогічного факультету
Спеціальність “Соціальна педагогіка”
Сахненко Олега Миколайовича
м. Бердянськ
2006 р.
Актуальність теми курсової роботи полягає в тому, що останнім часом збільшилась зацікавленість в дослідженні впливу ігор на розвиток дошкільників.
Мета роботи полягає в аналізі питання сюжетно-рольових ігор, їх видів, застосуванні в розвитку дитини.
Гра – це спонтанна, природжена, повна радості своєрідна діяльність дитини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а для власного задоволення, для елементарної дії. Це вільна, добровільна, необмежена умовами, неповторна, з непередбаченим закінченням, з можливими змінами в процесі гри, вигадана, творча діяльність дитини. Гра не є пустою забавою, це зміст життя дитини, її творча діяльність, потрібна для її розвитку.
Психологічний розвиток дитини, формування її особистості є процесом засвоєння нею суспільного досвіду, виробленого людством і зафіксованого в продуктах його матеріальної і духовної культури. З допомогою різних видів діяльності реалізуються взаємовідносини дитини з об’єктивною дійсністю. Тому від змісту і характеру діяльності й залежить надбання дитиною конкретних властивостей, її психологічний розвиток.
Чим детальніше й глибше вчені-психологи й педагоги вивчають можливості такого феномену, як гра, тим далі знаходяться межі її застосування, тим вище піднімається її віковий ценз. Вона сприяє вихованню, навчанню, відпочинку, відновленню сил, емоційному зарядженню, корегуванню набутого досвіду, не лише у дітей, ай у дорослих. Гра заполонила телеекран розважальними шоу-програмами, стала необхідним атрибутом свят і обрядів, проникає у солідні установи у вигляді ділових, рольових і комунікативних ігор. Безперечно, гра стала одним із найпопулярніших видів людської діяльності. Грають діти, школярі, студенти, дипломовані спеціалісти.
Як показують дослідження саме сюжетно-рольова гра дошкільника визначає формування головних новотворів цього віку, задає особистісні змісти, що спонукують до діяльності. У грі всі внутрішні процеси дані в зовнішній дії. Особливе значення має гра для становлення мотиваційної сфери й довільності дитини. Дошкільний вік є сенситивним періодом формування мотиваційної сфери, коли виникають особистісні механізми поводження, складається супідрядність мотивів, складаються передумови до самоконтролю й саморегуляції. Найбільше інтенсивно й ефективно становлення мотиваційної сфери й довільності дитини відбувається в сюжетно-рольовій грі.
Гра, у силу її особливої чутливості до сфери людських відносин, відбиває положення дитини в суспільстві й специфіку самого цього суспільства. Останнім часом спостерігаються тенденції до зниження строків початкового навчання й підвищена увага до різних видів навчання дошкільників, що неминуче веде до витиснення ігрової діяльності.
Дослідження особливостей сюжетно-рольової гри сучасних дошкільників і її вплив на їхній особистісний розвиток є вкрай актуальним завданням. Таким чином, як об'єкт курсової роботи виступає сюжетно-рольова гра.
Предметом дослідження з'явилися психологічні особливості сюжетно-рольової гри сучасних дошкільників і її вплив на становлення довільного поводження.
Мета, способи, місце проведення ігор дуже різноманітні, вони різняться між собою за змістом та методикою проведення.
Важливим моментом роботи з іграми є обізнаність із їх структурою. Кожна гра переслідує певну мету, яка вказує напрям розвитку дитини (сенсорний, фізичний, соціальний, інтелектуальний, емоційний); ситуацію гри, що включає місце, атрибути, статевий та віковий склад учасників; правила (або хід) гри.
Усвідомити структуру і функції гри допомагають класифікації ігор, яких існує чимало , але практичний характер мають дві: за мотиваційними і за змістово-процесуальними критеріями.
Перша з них акцентує увагу на об’єктах впливу гри і поділяє їх на:
- психо-чуттєві (сенсорні), які сприяють розвитку гостроти сприймання, мислення і пізнання навколишнього світу, що є основою для набуття знань, умінь;
- рухові – здійснюють тілесний розвиток дитини, формують такі необхідні якості, як спритність, гнучкість, силу, швидкість, координацію рухів;
- соціальні – сприяють соціалізації дитини в процесі спілкування, виконанню необхідних правил, вироблення моральних рис;
- розважальні – сприяють відпочинку, емоційному задоволенню, естетичній насолоді.
Друга класифікація базується на змісті і способах здійснення ігор і включає такі їх види:
- рухливі;
- малорухливі;
- інтелектуальні;
- музичні;
- сюжетно-рольові;
- забави, атракціони;
- конкурси тощо.
Обидві класифікації ігор співвідносяться між собою і назви груп, до яких одночасно мають приналежність ігри, допомагають в розумінні мотиваційного, змістового і процесуального аспектів гри. Наприклад, реалізація функцій соціальних ігор, може здійснюватись через рухливі, музичні, сюжетно-рольові, конкурсні ігри.
Велике місце в розвиток гри належить сюжетно-образним іграшкам, які є як би допоміжними й разом з тим необхідними коштами зображення. Діти повніше відображають ті або інші явища, звикають до ролі, якщо надавати можливість використати реальні предмети: парасолі, сумки, одяг посуд, умовні знаки й т.п., а так само картини, фотографії, ілюстрації, що підсилюють ситуацію гри. Наприклад, відділи магазина позначаються відповідними зображеннями, які є як би вивісками (фрукти, овочі, іграшки, одяг і ін.). Як образотворчі кошти використаються й театральні костюми.
Однак сама фантазія, вигадка, здатність уявити, домислити часто заповнюють відсутність реальних предметів і коштів зображення. Керівництво цим видом ігор вимагає великої майстерності й педагогічного такту. Вихователь повинен направляти гру, не руйнуючи її, зберігати самодіяльний і творчий характер ігрової діяльності дітей, безпосередність переживань, віру в правду гри.
Дошкільне дитинство - це відрізок життя дитини, коли рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Якщо в періоди дитинства й раннього дитинства дитина, перебуваючи в колі родини, одержував необхідні умови для свого розвитку, то в дошкільному віці розширюється коло його інтересів. Дитина відкриває для себе мир людських відносин, різні види діяльності дорослих людей. Він випробовує величезне бажання включитися в доросле життя, активно в ній брати участь. Переборовши кризу 3-х років дитина прагне до самостійності. Із цього протиріччя народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.
Рольова гра, або як її ще називають творча гра, з'являється в дошкільному віці. Гра - це діяльність дітей, у якій вони беруть на себе "дорослі" ролі й в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи певну роль, має й відповідної цієї ролі образ - доктора, мами, дочки, водія. Із цього образа випливають і ігрові дії дитини. Образний внутрішній план гри настільки важливий, що без нього гра просто не може існувати. Через образи й дії діти вчаться виражати свої почуття й емоції. У їхніх іграх мама може бути строгої або доброї, смутної або веселої, ласкавої й ніжної. Образ програється, вивчається й запам'ятовується. Всі рольові ігри дітей (за дуже невеликим виключенням) наповнені соціальним змістом і служать коштами вживання у всю повноту людських відносин.
Гра бере свої джерела із предметно-манипулятивної діяльності дитини в період раннього дитинства. Спочатку дитина поглинена предметом і діями з ним. Коли він опановує дією, то починає усвідомлювати, що діє сам і як дорослий. Він і раніше наслідував дорослому, але не зауважував цього. У дошкільному віці увага переноситься із предмета на людину, завдяки чому дорослий і його дії стають для дитини зразком для наслідування.
На границі раннього й дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Один з видів гри цього періоду - образно-рольова гра. У ній дитина уявляє себе ким завгодно й чим завгодно й діє відповідно до цього образа. Дитини може здивувати картина, побутовий предмет, явище природи, і він може стати їм на короткий проміжок часу. Обов'язкова умова для розгортання такої гри - яскраве, що запам'ятовується враження, що викликало в нього сильний емоційний відгук. Дитина вживається в образ, почуває його й душею й тілом, стає ним.
Образно-рольова гра є джерелом сюжетно-рольової гри, що яскраво проявляється із середини дошкільного періоду. Ігрова дія має символічний характер. Граючи, дитина під однією дією має на увазі інше, під одним предметом - іншої. Не маючи можливості звертатися з реальними предметами, дитина вчиться моделювати ситуації із предметами-заступниками. Ігрові заступники предметів можуть мати дуже невелику подібність із реальними предметами. Дитина може використати паличку як підзорна труба, а потім, по ходу сюжету, як шпага. Ми бачимо, як у рольовій грі знак входить у життя дитини й стає коштами організації його діяльності, так само, як і в житті дорослої людини.
У рольовій грі діти відображають свій навколишній світ і його різноманіття, вони можуть відтворювати сцени із сімейного життя, із взаємин дорослі, трудовий діяльності й так далі. У міру дорослішання дитини, ускладнюються й сюжети їхніх рольових ігор. Так наприклад, гра в «дочці-матері» в 3-4 року може тривати 10-15 хвилин, а в 5-6 років - 50-60 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в ту саму гру кілька годин підряд, тобто поряд зі збільшенням розмаїтості сюжетів збільшується й тривалість гри.
Ігровий сюжет, так само як і ігрова роль, найчастіше не плануються дитиною молодшого дошкільного віку, а виникають ситуативно, залежно від того, який предмет або іграшка потрапили в цей момент йому в руки (наприклад, посуд, - значить буде грати в будинок). Сварки в дітей цього віку виникають через володіння предметом, з яким один з них захотів пограти.
Рольова гра в старших дошкільників підкоряється правилам, що випливають із узятої на себе ролі. Діти планують своє поводження, розкриваючи образ обраної ними ролі. Сварки дітей старшого дошкільного віку, як правило, виникають через неправильне рольове поводження в ігровій ситуації й закінчуються або припиненням гри, або вигнанням «неправильного» гравця з ігрової ситуації.
Таким чином можна зробити висновок, що у грі діти вчаться спілкуванню один з одним, умінню підкоряти свої інтереси інтересам інших. Гра сприяє розвитку довільного поводження дитини. Механізм керування своїм поводженням, підпорядкування правилам складається саме в сюжетно-рольовій грі, а потім проявляється й в інших видах діяльності (наприклад, у навчальній). У розвиненій рольовій грі з її складними сюжетами й ролями, які створюють широкий простір для імпровізації, у дітей формується творча уява. Гра сприяє становленню довільної пам'яті, увазі й мисленню дитини. Гра створює реальні умови для розвитку багатьох навичок і вмінь, необхідних дитині для успішного переходу до навчальної діяльності.
Проблема гри як діяльності, що має особливе значення в житті дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку. У цей час існує велику кількість термінів, що називають той самий вид ігор дітей. Деякі дослідники називають їх творчими, підкреслюючи їхнє значення в розвитку творчої особистості, сюжетними, оскільки основним компонентом убачають у них сюжет, у закордонних роботах прийняті назви драматичні або наслідувальні ігри.
Всі вони мають ті самі структурні компоненти: у них є присутнім сюжет, ігрова ситуація, роль, ігрові дії й правила. У цьому зв'язку найбільш адекватним представляється термін «сюжетно-рольова гра», оскільки в ньому підкреслюється наявність сюжету й ролі.
В цей час не існує вичерпно повної теорії гри, а є цілий ряд теорій, які можна використати при дослідженні тих або інших конкретних аспектів ігрового поводження. Відсутність єдиної теорії надзвичайно утрудняє цілісний аналіз результатів досліджень дитячої гри, а також визначальних її факторів.
Дошкільний вік уважається класичним віком гри. У цей період виникає й здобуває найбільш розвинену форму особливий вид дитячої гри, що у психології й педагогіці одержав назву сюжетно-рольової. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе трудові або соціальні функції дорослих людей і в спеціально створювані ними ігрових, уявлюваних умовах відтворюють (або моделюють) життя дорослих і відносини між ними.
У такій грі найбільше інтенсивно формуються всі психічні якості й особливості особистості дитини.
Супідрядність мотивів, про яке говорилося вище, уперше виникає й найбільше яскраво проявляється в грі. Виконуючи ігрову роль, дитина підкоряє цьому завданню всі свої імпульсивні дії.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Так, у грі починають розвиватися довільне поводження, довільна увага й пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджують і більше запам'ятовують, чим за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивний рух - раніше й легше всього виділяється дитиною в грі.
Гра дуже впливає на розумовий розвиток дошкільника. Діючи із предметами-заступниками, дитина починає оперувати в мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в образах і поданнях. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору й починає бачити предмет з різних сторін, Це сприяє розвитку найважливішої, розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.
Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбуваються в мнимій ситуації; реальні предмети використаються в якості інших, уявлюваних; дитина бере на себе ролі відсутніх персонажів. Така практика дії в придуманому просторі сприяє тому, що діти здобувають здатність до творчої уяви.
Спілкування дошкільника з однолітками розвертається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають ураховувати бажання й дії іншої дитини, відстоювати свою точку зору, будувати й реалізовувати спільні плани. Тому гра впливає на розвиток спілкування дітей у цей період.
У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім здобувають самостійне значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті із грою. Малюючи, дитина грає той або інший сюжет. Будівля з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності здобуває самостійне значення, незалежне від гри.
Усередині гри починає складатися й навчальна діяльність. Навчання вводить вихователь, воно не з'являється безпосередньо із гри. Дошкільник починає вчитися, граючи. До навчання він ставиться як до своєрідної гри з певними ролями й правилами. Виконуючи ці правила, він опановує елементарними навчальними діями.
Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідної.
Однак ця дитяча діяльність викликає масу питань у психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якімсь уявлюваному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми й прекрасно розуміють умовність свого “перевтілення” - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні із чим не порівнянне задоволення, Визначити сутність сюжетно-рольової гри не так-те просто. Ця діяльність містить у собі несумісні й суперечливі початки. Вона є одночасно вільною й жорстко регламентованої, безпосередньої й опосередкованої, фантастичної й реальної, емоційної й раціональної.
Думка про те, що гра є прояв уяви й фантазії, що приводить у рух різноманітними афективними тенденціями, що це воля без обмежень, де немає нічого неможливого, зазнавала критики з боку Л.С.Виготського. Він указував, що, навпроти, гра являє собою школу довільності, волі й моралі. «Воля в грі ілюзорна» - реалізація ролі, привабливої для дитини, жадає від його підпорядкування правилу, що відбиває логікові соціальні відносин і норм взаємодії в суспільстві. Роль розкриває для дитини зміст правила, уможливлює його розуміння, прийняття й підпорядкування правилу.
Вітчизняні психологи підкреслюють величезне значення сюжетно-рольової гри для психічного розвитку дитини.
Відбувається зміна психологічної форми мотивів, що відбивають загальну тенденцію розвитку свідомості від досознательних афективно пофарбованих безпосередніх бажань до мотивів, що мають форму узагальненого наміру, що коштує на грані свідомих. У грі формується первинна супідрядність мотивів, формуються вольові мотиви. Свідомий вибір, вольовий вибір можливий лише у випадку оперування змістами, відриву від наочної ситуації властиво виконання дії. Гра, що забезпечує відрив змісту від дії, створює певні умови для ієрархизації мотивів.
Можливості подолання пізнавального «егоцентризму» як неможливості співвіднесення власної пізнавальної позиції з іншими можливими позиціями забезпечуються необхідністю координації в грі різних позицій і точок зору - необхідністю обліку позицій відповідно до рольових відносин у грі, із власною роллю й роллю партнера, практикою дій із предметами відповідно до доданого їм ігровими й реальними значеннями й, нарешті, необхідністю координації своєї позиції з позицією партнера по грі.
У грі відбувається істотна перебудова поводження дитини - воно стає довільним. Під довільним поводженням розуміється поводження, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, чи даний він у формі дій іншої людини або у формі вже, що виділилося правила) і контрольоване шляхом зіставлення із цим зразком як еталоном. При виконанні ролі зразок повішення, що втримується в ролі, стає одночасно еталоном з яким дитина сам порівнює своє поводження, контролює його. Дитина в грі виконує як би дві функції: з одного боку, він виконує свою роль, а з іншої контролює своє поводження. Довільне поводження характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Рольове поводження в грі, як це з'ясовується з аналізу, є складноорганізованим. У ньому є зразок, що виступає, з одного боку, що як орієнтує поводження й, з іншої сторони як еталон для контролю; у ньому є виконання дій обумовлених зразком; у ньому є порівняння зі зразком, тобто контроль. Таким чином, при виконанні ролі є своєрідне роздвоєння, тобто «рефлексія». Звичайно, це ще не свідомий контроль. Вся гра перебуває під владою привабливої думки й пофарбована афективним відношенням, але в ній утримуються вже всі основні компоненти довільного поводження. Функція контролю ще дуже слабка й часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабість цієї функції, що народжується, але значення гри в тім, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільного поводження.
Тому що зміст ролей головним чином зосереджено навколо норм відносин між людьми, тобто її основним змістом є норми поводження, що існують серед дорослих людей, то в грі дитина як би переходить у розвитий світ вищих форм людської діяльності, у розвитий мир правил людських взаємин, стає через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. Щодо цього значення гри навряд чи може бути переоцінено. Гра є школою моралі, але не моралі в поданні, а моралі в дії.
Гра має значення й для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного відношення до праці, і для виправлення деяких відхилень у поводженні окремих дітей, і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти опираються як на свою підставу на той вплив, що гра робить на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.
Л.С. Виготський головне значення дитячої гри бачив у формування опосередкування й тим самим у корінному перетворенні свідомості, відриві значень від речі, внутрішнього від зовнішнього, тобто у формуванні ідеального плану свідомості. Д.Б.Ельконін, опираючись на ідеї П.Я. Гальперіна про закономірності функціонального розвитку діяльності, розглядав гру як природну, що стихійно зложилася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацьовування розумових дій на основі функціонального розвитку ігрових дій від розгорнутих і виконуваних з реальними іграшками й предметами - заступниками до мовних, а потім і до розумових дій. Дії в розумі, становлячи основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви.
Д.И. Фельдштейн також указує на провідну роль сюжетно-рольової гри в психічному розвитку дошкільнику:. У ній почуття, що розвиваються, любові до рідних, співчуття близьким, дружньої прихильності збагачуються, змінюються, стають основою для виникнення більше складних соціальних почуттів. Саме в ігровій діяльності в дошкільника виникають основні психологічні новотвори - орієнтація на оточуючих людей, уміння оцінювати свої дії й учинки з погляду їхніх вимог, тобто Із суспільної точки зору; розвиваються особистісні механізми поводження - контроль і самоконтроль, оцінка й самооцінка. В ігровій діяльності формується система взаємозалежних і супідрядних мотивів, у якій суспільні по змісту мотиви діяльності (прагнення зробити щось корисне для інших людей) здобувають значно більшу спонукальну силу, чим мотиви особистої користі або інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.
У сюжетній грі дитина приймає на себе ті ролі, які так чи інакше відповідають деяким суспільно-трудовим функціям дорослих людей, і вносить у свою гру норми відносин, пов'язаних із цими функціями. У процесі гри відбувається відтворення цих відносин: дитина починає орієнтуватися в загальному значенні людської діяльності, у тім, що будь-яка предметна Дія включена в людські відносини, так чи інакше спрямоване на інших людей і оцінюється ними як значиме або незначуще. Він виявляє при цьому, що самі відносини мають ієрархічну структуру супідрядності, керування й виконання.
Поперемінно виконуючи в уявлюваних ситуаціях різні функції дорослої людини й зіставляючи їхньої особливості із власним реальним досвідом, дитина починає розрізняти зовнішню й внутрішню сторони життя дорослих і своєї власної. Він відкриває в себе наявність переживань і починає осмислено орієнтуватися в них, завдяки чому виникають нові відносини до самого себе. Ці переживання узагальнюються, і на їхній основі формуються почуття. На цьому щаблі відбувається також інтенсивне засвоєння первинних етичних норм поводження й формування пов'язаних з ними моральних переживань.
Прийняття дітьми дошкільного віку етичних норм і формування моральних почуттів - частина загального процесу активного входження дитини в життя дорослих людей, у їхні взаємини, у зміст їхньої діяльності й учинків. Поява почуття боргу, пов'язане з виконанням моральних правил у взаєминах з іншими людьми (дорослими, однолітками, молодшими), і формування боргу як мотив діяльності мають найважливіше значення для переходу до обов'язкового шкільного навчання.
Нові відносини між дитиною й дорослим, при яких образ дорослого орієнтує дії й учинки дитини, є основою формування такої здатності дитини дошкільного віку, як довільність поводження. Супідрядність мотивів, характерне для дітей цього віку, є вираження зіткнення між тенденцією до безпосередньої дії й прагненням діяти за зразком, відповідно до вимоги дорослого. Формування довільних дій і вчинків знаменує собою процес виникнення нового типу поводження, що у повному змісті може бути названий суб'єктним.
Із цього погляду дошкільний вік може бути зрозумілий як період інтенсивного освоєння прикладів дорослого життя (норм і правил поведінки, які виступають узагальненням відносин людей) і формування механізмів властиво суб'єктного поводження. Керування своїм поводженням стає предметом усвідомлення самих дітей, а це означає новий щабель розвитку свідомості дитини, щабель формування його самосвідомості, предмет якого - визначення свого місця в системі відносин з іншими людьми. Формування свідомості дитини нерозривно зв'язано зі становленням довільності в керуванні власним поводженням.
У дошкільному віці в грі формується характер дитини в сукупності його відносин до різних сторін життя: до діяльності, до інших, до себе, до предметів і речей. У формуванні характеру вирішальна роль належить дорослим, їхньому власному поводженню й оцінкам, які вони дають поводженню дітей. У дошкільників формуються загальні й спеціальні здатності: музичні, художні, танцювальні й т.п.
У дошкільному віці істотні зміни відбуваються в пізнавальній діяльності дитини. Найбільше інтенсивно розвивається уява, основою розвитку якого виступає ігрова діяльність. Дія, відтворена в грі, і фактичні його операції самі по собі є реальними. Однак тут спостерігається розбіжність змісту дії (наприклад, «скакати на коні») і його операцій (наприклад, «управляти ціпком»). Ця розбіжність приводить до того, що дитина виконує ігрову дію в уявлюваній ситуації - лише тоді з паличкою можна надходити так, як надходять із конем.
Ігрова дія породжує процес уяви. Прийняття на себе ролі дорослого, створення ігрової ситуації, проходження сюжету гри сприяють розвитку творчої уяви. По образному вислові Ж.Піаже, дитина-дошкільник живе одночасно як би у двох мирах - гри й дійсності. При цьому сфера гри для дитини не менш, якщо не більше реальна, чим сфера дійсності.
У грі одержує розвиток наочно-образне мислення. З його допомогою дитина здійснює рішення завдань у розумі, без участі практичних дій, за допомогою оперування образами й поданнями. До кінця дошкільного дитинства складається нова, більше висока форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення. У цій формі дитина оперує не тільки образами й поданнями предметів, але й зв'язками й відносинами між ними. Довільними і керованими стають процеси сприйняття, пам'яті, уваги.
У грі дошкільник прагне по-своєму класифікувати предмети і явища, знайти в них загальні ознаки й виявити розходження. Систематизація подань, віднесення їх до певних категорій, осмислення спільності й розходжень являють собою ті нові інтелектуальні завдання, які прагне вирішити дитина. Діти часом будують свої власні «теорії» походження й зв'язку явищ. Виникають початкові загальні подання про природні й суспільні явища, формується прообраз світогляду.
Зміна способу життя дитини, формування нових відносин з дорослими й однолітками, поява нових видів діяльності й захоплень приводить до подальшого розвитку мови дошкільників. У грі виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі іншому (одноліткові, дорослому) своїх вражень, переживань, задумів.
У грі з'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережитому й баченому, про задум гри, про прослухану розповідь, про взаємини з однолітками. У спільній грі виникає необхідність домовитися про загальний задум, про розподіл ролей і контроль за виконанням правил. Запас слів швидко наростає, діти вживають слова в найрізноманітніших граматичних формах і сполученнях. У дошкільному віці формується нова функція мови - планування й регулювання власної діяльності.
Сюжетно-рольова гра не є єдиною формою діяльності, що впливає на розвиток особистості дошкільника. Велике значення в цьому плані грають так називані продуктивні види діяльності (малювання, ліплення й т.д.). На думку Д.Б.Ельконіна, характерна їхня риса полягає в тому, що вони мають задум, що реалізується у відомих умовах при використанні відомих матеріалів і за допомогою відомих знарядь. По своїй психологічній структурі ці види діяльності подібні із серйозними продуктивними діяльностями. Деякі психологи їх називають творчими.
Продукти діяльності дитини мають часом дивний характер - синя корова, зелений кінь на червоному лузі й т.д. Справа в тому, що на якімсь етапі становлення цієї діяльності дитина лише опановує матеріалом. Тут властивості предмета самі стають для дитини предметом дізнання. Це своєрідні форми моделювання навколишньої дійсності, у яких відбувається абстрагування тих властивостей, які за допомогою даного матеріалу можуть бути дитиною вичленовані.
У дошкільному віці, як відомо, є ще й навчання. При цьому дуже важливо наступне: щоб дитина вчилася по програмі, складеної дорослим, необхідно, щоб він її прийняв. Але можливість учити дітей по відомій програмі ще не означає, що вони можуть навчатися в школі. Наприклад, навчити читати дошкільників можна, але в школу ходити вони ще не можуть. Потрібно не тільки вміти вчитися по певній програмі, але й бути до цього підготовленим. Цієї підготовленості в дошкільників ні, вона починає в них виникати лише в самому кінці цього віку.
Особливе місце в розвитку дитини займає сприйняття, переживання й твір казки. Казка допомагає вийти за рамки сімейного миру, усвідомити моральний зміст учинків у світі дорослих людей, співпереживаючи й «сприяючи» героям казки, затвердитися у впевненості в собі.
Форми елементарної праці цікаві й важливі тому, що між дитиною й дорослим установлюються своєрідні відносини: це відносини реальної взаємодопомоги, координації дій, розподілу обов'язків. Всі ці відносини, виникаючи в дошкільному віці, надалі продовжують розвиватися.
Сюжетно-рольові ігри на основі життєвих, літературних, фільмових вражень вільно відтворюють соціальні відносини і матеріальні об’єкти або розгортають фантастичні ситуації, які не мають аналогів у житті. Ця особливість сюжетно-рольових ігор виступає технологією апробації дитиною майбутніх соціальних ролей. Ті психічні стани, які гравці переживають у певному виді ігор, закарбовуються у свідомості і пізніше відіграють провідну роль у процесі самовизначення особистості, пошуку її власної ідентичності. При чітко продуманій організації такі ігри дають для соціалізації школяра значно більше ніж хороше оповідання чи бесіда.
Для того, щоб сюжетно-рольова гра розгорталась, була дійовою і насиченою подіями, необхідно врахувати моменти:
- попереднє знайомство з об’єктом гри.
- чим менші діти, тим більш наочною повинна бути гра, тобто потрібні такі атрибути, які допомагають входити в роль;квитки для касира, шаблі для козаків і т.д.
- найкраще коли такі ігри відбуваються у стані емоційного напруження гравців, коли існують конфліктні ситуації в сюжеті, протиборство учасників і необхідність самостійно приймати рішення;
- розподіляючи ролі, необхідно врахувати особливості дітей, даючи одним можливість зміцнити свій авторитет, проявити себе, іншим – зблизитись, потоваришувати, третім – стати більш організованим, розкутим тощо.
- допомогти дитині “увійти” в роль. З цією метою тим, хто збирається імпровізувати пропонують уявити себе в ролі і відповісти на питання (Чого він хоче досягти в житті? Що цінує в інших? Яких друзів має?)
- вибір сюжету гри повинен відповідати запитам та інтересам дітей, які самі можуть запропонувати такі сюжети, основні ролі і ситуації;
- в сюжеті повинна бути закладена певна ідея, яка бвиконувала функції регулятора поведінки;
- виховний ефект сюжетно-рольових ігор все ж досягається не стільки сюжетом, скільки тими взаємовідносинами, які виникають у грі.
Та найнеобхіднішою умовою успішного проведення рольових ігор є уміння вдало зайняти ігрову позицію, яка базується на здатності переходити із реального плану в ігровий відчувати радісний внутрішній стан дитинства. Уміння “скинути з себе все доросле”, викликає довір’я у дітей, стати керівником порадником, який сприймається як здатний усе зрозуміти товариш – в цьому полягає майстерність організатора рольових ігор.
У практиці виховної роботи до сюжетно-рольових ігор належать також ігри-подорожі, психологічні ігри-тренінги, виховні та ділові ігри, які моделюють певні виробничі, та комунікативні ситуації для розв’язання їх учасниками.
Ігри-подорожі обов’язково мають певні етапи (“пункти”, “станції”), на яких виконуються завдання трудового, пізнавального, художнього, спортивного характеру. Такі ігри можуть відбуватись з різних навчальних предметів: географічні, літературні, математичні та ін. У цих іграх передбачені ігрові ролі “організаторів”, “суддів”, “контролерів”. Відбуваються такі ігри найчастіше як змагання між командами.
Психологічні ігри-тренінги мають характер системних вправ з навчання спілкуванню, та пізнанню власних можливостей. Важливими являються і виховні ігри, які теж мають тренінгів характер. Ці ігри потребують ґрунтовної інформативної підготовки дітей, під час якої вони ознайомляться з правилами етикету. На основі цих знань і виробляються уміння та навички поведінки.
Основи поведінки формуються в дитинстві. В процесі різних видів діяльності діти ознайомлюються з елементарними нормами поведінки в колективі, набувають навичок спілкування з ровесниками і з дорослими. Спостереження показують, що діти, які не підкоряються вимогам дорослих в звичайні обстановці, сумлінно виконують їх під час гри. Додержуючи правил, вони вчаться стримувати свої емоції, викликані бажанням виграти, засвоюють норми поведінки.
Дітей однаковою мірою приваблюють усі види ігор. Структура ігор з правилами дозволяє опосередковано керувати поведінкою дітей. Гравцеві здається, що він виконує ігрові дії і правила за своїм бажанням, насправді він виконує вказівки організатора, які сформовані у вигляді цікавого завдання або умов гри.
Коли хтось із дітей порушує правило, намагаючись швидше і без зусиль виграти, інші протестують проти цього і в наступних іграх діти виконують вимоги друзів.
Поступово діти привчаються оцінювати свої дії і вчинки. Дитина усвідомлює значення своїх вчинків у процесі активного спілкування з дорослими і друзями під час ігор. Засвоївши критерії вимог до поведінки гравця, діти об’єктивно оцінюють вчинки своїх товаришів і правильно реагують на них.
Важливу роль у справі формування в дитини вміння об’єктивно оцінювати свої дії відіграє колектив. Адже у взаєминах з колективом, іншими дітьми складається особистість дитини.
Головним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками. Вони багаторазово повторюють ті самі дії з одними іграшками: “труть морквину”, “ріжуть хліб”, “миють посуд”. При цьому результат дії не використається дітьми - нарізаний хліб ніхто не їсть, а вимитий посуд на стіл не ставиться. Самі дії при цьому максимально розгорнуті, вони не можуть бути скороченими й не можуть замінятися словами. Ролі фактично є, але вони самі визначаються характером дії, а не визначають його. Як правило, діти не називають себе іменами осіб, ролі яких вони на себе взяли. Ці ролі існують скоріше в діях, чим у свідомості дитини.
У середині дошкільного дитинства та ж по сюжеті гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між ролями, які яскраво обкреслені й виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, що передають відносини до інших учасників гри,- якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізується хліб, те все це дається “дітям” на обід. Дії дитини стають коротше, вони не повторюються й поміняють одне іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного відношення до іншому граючий у відповідності з узятої на себе роллю.
Змістом гри старших дошкільників стає виконання правил, що випливає з узятої на себе ролі.
Діти 6-7 років надзвичайно причепливо ставляться до виконання правил. Виконуючи ту або іншу роль, вони уважно стежать, наскільки їхні дії й дії їхніх партнерів відповідають загальноприйнятим правилам поведінки - буває так або не буває: “Мами так не роблять”, “Суп після другого не подають”.
Зміна змісту ігор з тим самим сюжетом у дошкільників різних віків виявляється не тільки в характері дій, але й по тому, як починається гра й що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо в дитини в руках каструля^-він мама, якщо ложка^-він дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким повинне провадитися ігрова дія. Тому часто на машині їдуть два “шофери”, а обід готовлять трохи “матерів”. У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через роль - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільників гра починається з договору, зі спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки ведуться навколо того, “буває так або не буває”.
Виконання ролі виховательки показало, що для молодших дітей бути вихователькою - це значить годувати маляти, укладати їх спати й гуляти з ними. У грі дітей середнього й старшого віку роль виховательки усе більше концентрується навколо відносин “вихователька-діти”. З'являються вказівки на характер взаємин між дітьми, норми й способи їхнього поводження.
Таким чином, зміст ігор у дошкільному віці міняється в такий спосіб: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поводження й відносини людей.
Усяка роль припускає певні правила поведінки, тобто диктує, що можна, а чого не можна робити. У той же час усяке правило має за собою яку-небудь роль, наприклад роль що тікає й доганяє, роль шукаючі й що ховається й т.д. Так що поділ на рольові ігри й ігри із правилами досить умовно. Але в рольових іграх правило як би приховано за роллю, воно не проговорюється спеціально й скоріше почувається, чим усвідомлюється дитиною. В іграх із правилами - навпаки: правило повинне бути відкритим, тобто чітко усвідомлюватися й формулюватися всіма учасниками, у той час як роль може мати схований характер. Розвиток гри в дошкільному віці походить від ігор з відкритою роллю й схованим правилом до ігор з відкритим правилом і схованою роллю.
Майже всі дослідники, що вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеною діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушений характер гри виражається не тільки в тім, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але й у тім, що його дії із предметами зовсім вільні від їх звичайного, “правильного” використання.
Творча воля гри виражається й у тім, що дитина включається в неї з усією своєю емоційністю, випробовуючи під час гри максимальне задоволення. Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план, що дозволяє розглядати гру як інстинктивне джерело насолоди.
Парадокс укладається в тім, що саме в цієї максимально вільній від усякого примуса діяльності, здавалося б що цілком перебуває у владі емоцій, дитина раніше всього навчається управляти своїм поводженням і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри кок раз і укладається в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?
Для того щоб дитина взяла на себе роль якої-небудь іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, властиві тільки йому, правила й способи його поводження. Тільки тоді, коли дитина досить чітко представляє малюнок поводження персонажа, роль може бути взята й виконана дитиною в грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно насамперед, щоб вони виділили для себе правила й способи поводження цих персонажів. У тому випадку, якщо цього ні, якщо та або інша особа просто має відому привабливість для дитини, але його функції, його відносини з іншими й правила його поводження не ясні, роль не може бути виконана.
В одному з досліджень Д.Б.Ельконіна пропонувалася гра “у самих себе”, у кого-небудь із добре відомих товаришів і в кого-небудь із дорослих (маму або виховательку). Діти всіх віків відмовилися грати “у самих себе”. Молодші діти не могли або мотивувати свої відмови, у той час як старші прямо вказували: “Так не грають, це не гра” або “Як же мені Ніну грати, якщо я й так Ніна”. Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії, заняття або риси поводження. Старші дошкільники, уже здатні зробити це, виконували такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, ніж більше очевидними були для нього особливості поводження зображуваного персонажа й відмінності від його власного. Тому всі діти охоче грали в дорослі.
Звичайно, дошкільник і до прийняття ролі дещо знає про тих людей, яких він буде зображувати в грі. Але тільки в грі правила поведінки цих людей і їхніх функцій стають предметом його активного відношення й свідомості. Через гру мир соціальних відносин, значно більше складних, чим ті, що доступно йому в його неігровому житті, проникає у свідомість дитини й піднімає його на більше високий рівень. Приймаючи роль дорослого, дитина тим самим бере на себе певний, зрозумілий для себе спосіб поводження, властивий цьому дорослому.
Послідовність дій тієї ролі, що бере на себе дитина, має для нього як би чинність закону, якому він повинен підкоряти свої дії. Усяка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть приводить до руйнування гри. Взявши на себе роль у грі, дитина тим самим приймає систему твердої необхідності виконання дій у певній послідовності. Так що воля в грі досить відносна - вона існує тільки в межах узятої на себе ролі.
Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятому закону робить дитині максимальну приємність.
Крім того, гра має величезне значення для загального психічного розвитку дитини. Саме в грі поводження дитини вперше перетворюється з польового у вольове, він сам починає визначати й регулювати свої дії, створювати уявлювану ситуацію й діяти в ній, осознавати і оцінювати свої дії й багато чого, багато чого іншого.
гра рольовий виховання дошкільник
У ході експериментів, проведених на базах дитячих садів, установлений прискорений розвиток інтелектуальних здатностей поряд з високим рівнем рухових у дошкільників, що займаються фізкультурою в музичному ритмі казок.
Сюжетно-рольова ритмічна гімнастика являє собою інтегровану систему засобів ритмічної гімнастики, сюжетно-рольових ігор і казкових сюжетів. Основними компонентами впливу на організм і особистість дитини є: Рух, Гра, Сюжет, Музика.
Рух спрямований на розвиток фізичних якостей, координаційних здатностей і функціональних можливостей організму маляти, тобто на фізичну сутність, а також виховання виразності, формування бази й культури рухів. Для цього використаються наступні засоби: основні види рухів (ходьба, біг, лазіння, метання, рівновага); вправи основної гімнастики (РЕПЕТУЮ, стройові); акробатики (перекид уперед, назад, убік; "міст"; стійка на лопатках; "рибка" і ін.); сучасної аеробіки (степ, фанк, спортивної й ін.); стретчингу (гімнастика поз для розвитку гнучкості); художньої гімнастики (вправи з м'ячем, скакалкою, обручем; хвилеподібні рухи корпусом, руками й т.д.); елементи спортивного танцю (вальс, танго, румба й ін.); народного танцю (росіянин); сучасного танцю (диско, ріп, рок-н-рол) ; хореографії (основні позиції рук і ніг, екзерсиси); елементи пантоміми; пальчикова гімнастика; дихальні вправи; вправи на снарядах (гімнастичний ослін, куб, дуга й т.д.).
Перераховані засоби поєднуються в певній послідовності й зв'язані музикою в комплекси вправ.
Музика створює позитивне емоційне тло занять, допомагає дітям запам'ятати руху, виразно передати їхній характер. Як музичне оформлення використаються фонограми музичних казок ("Вовк і семеро цапенят на новий лад", "Бременські музиканти" і ін.), мюзиклів ("Сніжна королева"), музика з мультфільмів ("Голубий щеня", "Антошко й компанія" і ін.).
Музика повинна відповідати наступним вимогам: бути доступної сприйняттю дитини; запис повинна бути чистої й чіткої, без перешкод; доцільно використати музичні добутки розмірами 2/4, 4/4 і 3/4; музичний темп протягом заняття необхідно чергувати (від повільного й помірного до швидкого).
Відомо, що Гра є основною формою пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку, що активізує розумові процеси й рухові можливості дитини, а також створює позитивне емоційне тло занять і дозволяє більш м'яко й гуманно вирішувати виховні й освітні завдання. Особливе значення мають сюжетно-рольові ігри, більшою мірою сприятливому емоційному й інтелектуальному розвитку дитяти-дошкільників.
Сполучення ритмічної гімнастики із сюжетно-рольовою грою дозволяє успішно вирішувати завдання рухового й психічного розвитку.
Це підкріплюється впливом Сюжетів казок, які, у свою чергу, є носіями емоційно-морального виховання.
Ігрова діяльність, максимально використовувана на уроках ритмічної гімнастики, підвищуючи інтерес дітей до занять фізичними вправами, допомагає розвивати творче мислення, довільну увагу, різні види пам'яті, які становлять основу інтелектуальної діяльності.
Заняття ритмічною гімнастикою сюжетно-рольового характеру допомагають дітям глибше відчути, зрозуміти, оцінити події й учинки персонажів казкових добутків. Можна говорити про можливості "прочитання" казок всім тілом, кожним м'язом, кліткою організму. Співпереживання через виразну рухову діяльність значно підсилюється. Діти за допомогою фізичних вправ, жестів і міміки створюють образи героїв і антигероїв, виражаючи своє відношення до них. Іноді вони плачуть разом з тіткою Кішкою про згорілий будинок, радуються з "цапенятами перемозі над вовком", дивуються, регочуть, зображують хитру лисицю Алісу й дурного Дуремара, жорстокого Карабаса Барабаса й відважного Буратіно.
Програма "У музичному ритмі казок" розрахована на дітей від 2 до 7 років. Основу її становлять окремі міні-програми, послідовне вивчення яких обумовлюється наступністю змісту (як рухового, так і пізнавального). Їх розроблено більше 20.
Можна виділити основні характеристики програм:
- підбор вправ відповідає віку й підготовленості що займаються (для молодших дошкільників це більше прості по координації вправи, виконувані з меншим дозуванням і в помірному темпі);
- тривалість основних програмних комплексів обумовлена віком що займаються (3-4 року - 15-20 хв, 4-5 років - 20-25 хв, 5-6 років - 25-30 хв, 6-7 років - 30-35 хв);
- вправи погоджені з музикою й передають її настрій (на сильні музичні частини - сильні рухи, наприклад амплітудні стрибки, махи; на швидкі частини - бігові, прижкові серії; під повільну музику - вправи в рівновазі, розслаблення й т.п.);
- основна структура програмних комплексів зберігається (підготовча, основна й заключна частини);
- вправи розподіляються з урахуванням зростання фізіологічного навантаження до основної частини;
- танцювальні рухи відповідають характеру музичного добутку (під російську музику - народні рухи й т.д.);
- програми включають вправи різної спрямованості (координаційні, силові, швидкісно-силові, для розвитку гнучкості й ін.);
- кожна програма включає серії вправ по подоланню перешкод (лазаньї, перелізання, підлізання, ходьба по гімнастичному ослоні й т.д.), бігові й прижкові серії;
- паузи відпочинку заповнюються різними дихальними вправами, що відбивають зміст сюжетно-рольової гри;
- для розвантаження хребта й корекції постави включені вправи в партері (з положень лежачи й сидячи на підлозі);
- блоки рухів можуть мінятися в міру їхнього вивчення й освоєння.
Відмінна риса міні-програм - великий набір рухів; наприклад, у комплексі "Пригода Буратіно" більше 80 різних вправ.
У програмах використаються елементи конструювання (будівельний ігровий матеріал в уроці "Кошкін дом"). Ці завдання сприяють розвитку логічного мислення дитини.
Програми для старших дошкільників передбачають численні перебудування під певну музику, що розвиває в дітей уміння швидко реагувати й орієнтуватися в просторі й у часі ("Бременські музиканти", "Слідами бременських музикантів" і ін.).
Навчання основним комплексам вправ проходить поетапно. На першому етапі (10-12 занять) послідовно вивчається руховий матеріал програми (комплекс вправ). Вправи виконуються дітьми по показі викладача.
На другому етапі (8-10 занять) іде закріплення й уточнення окремих вправ і комплексу в цілому. Більше уваги приділяється виразному виконанню, створенню рухових образів. Діти можуть виконувати фрагменти "казки" самостійно.
На третьому (6-8 занять) етапі вдосконалювання, коли добре вивчені комплекси вправ, їх необхідно ускладнювати (за рахунок збільшення дозування й ускладнення техніки основних рухів). Якщо на першому етапі музичну фонограму можна переривати для уточнення окремих рухів і зв'язувань, то в міру освоєння комплексу заняття проходять під безперервну музику. Це значно збільшує їхню моторну щільність. На останньому етапі більше уваги необхідно приділяти розвитку творчої фантазії дітей, давати їм можливість придумати свої вправи, характерні для героїв казки. Багато дітей вже можуть виконувати комплекси по пам'яті.
Кожна програма завершується казковим театром фізичної культури - проведенням фізкультурно-спортивного музикально-театралізованого свята.
Людина формується в діяльності, чим вона різноманітніше, тим різноманітніше його особистість. Гра, спілкування, навчання, праця - от основні щаблі, що є основними для розвитку дитини. Гра виконує роль доброї, розумної наставниці-трудівниці. Багато в чому фарби миру, звуки миру, його форми пізнаються дитиною через іграшку - гру. Гра - шлях до пізнання миру, шлях до пізнання дитиною самого себе, своїх можливостей, здатностей, своїх меж. Самоперевірка завжди спонукає до вдосконалювання. Уже тому гри - важливий засіб самовиховання. У них перехід від виховання до самовиховання, до вільного, по внутрішньому спонуканню, свідомій роботі над своєю волею, характером, до вироблення позитивних звичок і придбанню необхідних умінь відбувається природно й непомітно. Цей перехід забезпечується ігровим інтересом, «принципом задоволення», на якому засновані ігри дітей. Ні в якій іншій діяльності дитина не проявляє стільки наполегливості, цілеспрямованості, невтомності. Цікавій грі він віддається цілком. У процесі гри закладені величезні виховні можливості. Для дітей - це праця, що вимагає дійсних зусиль. Вони переборюють у грі іноді серйозні труднощі, тренуючи свої сили, спритність, розвиваючи здатності й розум. Гра закріплює в дітей корисні вміння й звички. Тут дитина почуває себе певною мірою самостійним. Уже тому він пред'являє до себе високі вимоги, ті вимоги, які до нього пред'являють дорослі в житті.
Існують різні ігри. Одні розвивають мислення й кругозір дітей, інших - спритність, силу, треті - конструкторські навички. Є гри, спрямовані на розвиток творчості в дитини, у яких дитина проявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету й змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. Одним з видів таких творчих ігор є драматизація або, як тепер частіше називають цей вид гри - театралізована гра.
Театралізовані ігри являють собою розігрування в особах літературних творів (казки, розповіді, спеціально написані інсценівки). Герої літературних творів стають діючими особами, а їхньої пригоди, події життя, змінені дитячою фантазією, - сюжетом гри. Особливість театралізованих ігор полягає в тому, що вони мають готовий сюжет, а значить діяльність дитини багато в чому визначена текстом добутку. Виникає питання: у чому ж полягає творчість дитини в цих іграх? Чи справедливо їх відносити до розряду творчих ігор?
Дійсна творча гра являє собою найбагатше поле для творчості дітей. Адже текст добутку як канва, у яку діти самі вплітають нові сюжетні лінії, уводять додаткові ролі, міняють кінцівку й т.д. У театралізованій грі образ героя, його основні риси, дії, переживання визначені змістом добутку. Творчість дитини проявляється в правдивому зображенні персонажа. Щоб це здійснити, треба зрозуміти, який персонаж, чому він так надходить, уявити собі стан, почуття, тобто проникнути в його внутрішній мир. І зробити це потрібно в процесі слухання добутку.
Все це наводить на думку про те, що повноцінна участь дітей у грі вимагає особливої підготовленості, що проявляється в здатності до естетичного сприйняття мистецтва художнього слова, умінні вслухуватися в текст, уловлювати інтонації, особливості мовних оборотів. Щоб зрозуміти, який герой, треба навчитися елементарно аналізувати його вчинки, оцінювати їх, розуміти мораль добутку. Уміння представляти героя добутку, його переживання, конкретну обстановку, у якій розвиваються події, у багато залежить від особистого досвіду дитини: чим різноманітніше його враження про навколишнє життя, тим богаче уява, почуття, здатність мислити. Для виконання ролі дитина повинен володіти різноманітними образотворчими засобами (мімікою, рухами, жестами, виразної по лексиці й інтонації мовою й т.п.). Отже, підготовленість до театралізованої гри можна визначити як такий рівень загальнокультурного розвитку, на основі якого полегшується розуміння художнього твору, виникає емоційний відгук на нього, відбувається оволодіння художніми засобами передачі образа. Всі ці показники не складаються стихійно, а формуються в ході виховно-освітньої роботи.
Самі по собі театралізовані творчі ігри є частиною такої утворювальної-виховно-освітньої роботи. Вона має велике значення для розвитку особистості дитини-дошкільника не тільки тому, що в ній вправляються окремі психічні процеси, але й тому, що ці процеси піднімаються на більше високий щабель розвитку завдяки тому, що в грі розвивається вся особистість дитини, його свідомість. Дитина усвідомлює себе, учитися бажати й підкоряти бажанню свої скороминущі афективні прагнення; учиться діяти, підкоряючи свої дії певному зразку, правилу поведінки, учиться жити, проживаючи життя своїх героїв, люблячи або не люблячи їх, аналізуючи й намагаючись вникнути в суть і причини їхніх учинків і вчачись на їхніх помилках.
Важко знайти іншу форму активності, що з таким бажанням виконувалася б дошкільниками, як гра, і яка була б пов'язана з виконанням спеціальних ролей. При розігруванні спеціальних ролей дитина глибше й швидше опановує тими або іншими навичками, чим коли це підносить у вигляді повчань і наставлянь. Залучений у гру дитина живе активним життям. У необхідному для гри активному процесі дошкільник втілює те або інше поводження дорослого, за допомогою чого він уперше стикається з відносинами, які існують між людьми. Сюжетно-рольова гра набирає для дошкільника форму співучасті в діяльності дорослих. У процесі гри різні ролі привчають дітей до дисципліни, до узгодження дій, підвищують самосвідомість, розвивають почуття соціальних взаємовідношень, привчають до незалежності.
Дошкільне дитинство - період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, що стає для нього провідною діяльністю. граючи, він учиться спілкуватися з однолітками.
Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних подань.
Це період первісного становлення особистості. Виникнення емоційного передбачення наслідків свого поводження, самооцінки, ускладнення й усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями й мотивами емоційної сфери - от неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника. центральними новотворами цього віку можна вважати супідрядність мотивів і самосвідомість.
Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цьому періоді, уважається супідрядність мотивів. Воно з'являється на початку дошкільного віку й потім послідовно розвивається. Саме із цими змінами в мотиваційній сфері дитини зв'язують початок становлення його особистості.
Всі бажання дитини раннього віку однаково сильні й напружені. Кожне з них, стаючи мотивом, що спонукує й направляє поводження, визначає ланцюг дій, що розгортаються негайно. Якщо різні бажання виникають одночасно, дитина виявляється в майже нерозв'язній для нього ситуації вибору.
Мотиви дошкільника здобувають різну силу й значимість. Уже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору одного предмета їх декількох. Незабаром він уже може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад, не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більше сильним мотивам, які виконують роль "обмежників".
Цікаво, що найбільш сильний мотив для дошкільника заохочення, одержання нагороди. Більше слабкий - покарання (у спілкуванні з дітьми це, у першу чергу, виключення із гри), ще більш слабкий - власна обіцянка дитини. жадати від дітей обіцянок не тільки даремно, але й шкідливо, тому що вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнянь і клятв підкріплює такі особистісні риси, як необов'язковість і безтурботність. Самим слабким виявляється пряма заборона якихось дій дитини, не посилене іншими додатковими мотивами, хоча саме на заборону дорослі часто покладають більші надії.
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
6. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.
7. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
8. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
9. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
10. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
11. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
13. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
14. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
15. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
16. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, - № 7.
17. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
18. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
20. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
|
