Дипломная работа: Влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

Содержание

Ведение

Глава 1. Понятия "Тревожность" и "Профессиональное самоопределение"

1.1 Психолого-педагогическая характеристика тревожности

1.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

2.1 Методы эмпирического исследования уровня тревожности старшеклассников

2.2 Методы эмпирического изучения профессионального самоопределения

2.3 Исследование уровня тревожности старшеклассников

2.4 Исследование профессионального самоопределения старшеклассников

2.5 Изучение влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

Глава 3. Психокоррекционная работа с учащимися старшего школьного возраста, имеющими высокий уровень тревожности

3.1 Организация психокоррекционной работы со старшеклассниками, имеющими высокий уровень тревожности

3.2 Результаты влияния психокоррекционной работы на уровень тревожности и профессиональное самоопределение старшеклассников

Заключение

Литература

педагогический профессиональный самоопределение тревожность

Введение

Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности.

В жизни каждого человека профессиональная деятельность занимает важное место. В период отрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессии приобретают особую остроту.

Психологи заметили, что обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у обучающихся. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что "проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

И родителям и педагогам хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.

Профессиональное самоопределение и выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи любого вида. Влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение очевидно, так как тревожность влияет на интеллектуальное развитие школьника, не развиваются творческие способности, оригинальность мышления, любознательность. Ведь творческий человек - это человек свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое.

Тревожные же люди - рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов.

Старшеклассники с высоким уровнем тревожности стараются и в жизни, и в профессии пойти по проторенной дороге, там, где вероятность неудачи, ошибки и критики очень мала.

Исходя из всего вышесказанного целью нашей дипломной работы является разработка комплекса занятий, направленных на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников, влияющей на профессиональное самоопределение и апробирование его в практической деятельности с детьми.

Цель работы достигалась путем решения следующих задач:

1. Раскрыть понятия "тревожность", "профессиональное самоопределение".

2. Описать особенности проявления тревожности у старшеклассников.

3. Изучить особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

4. Изучить и проанализировать зависимость профессионального самоопределения от уровня тревожности у старшеклассников.

5. Подобрать комплекс занятий, направленный на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников.

6. Апробировать подобранный психо-коррекционный комплекс на занятиях со старшеклассниками.

7. Провести повторное изучение и анализированние зависимости профессионального самоопределения от уровня тревожности у старшеклассников.

Объект исследования – тревожность и профессиональное самоопределение.

Предмет исследования – влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

Гипотеза исследования: оптимальный уровень тревожности способствует адекватному профессиональному самоопределению.

Поставленные цель и задачи достигались с помощью использования следующих методов исследования:

1. Изучение и анализ теоретической и экспериментальной литературы по психологии и педагогике по проблеме исследования.

2. Проведение диагностики уровня тревожности и профессионального самоопределения старшеклассников.

3. Анализ изученного и собранного в результате проведенного исследования материала и его графическое обобщение в виде таблицы.

4. Разработка и апробирование комплекса занятий по снижению уровня тревожности.

Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе собранного материала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, преподавателей, непосредственно занятых практической психологической работой в учебных учреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, ВУЗах), а также студентов психологических и педагогических специальностей, изучающих вопросы влияния показателей уровней тревожности на различные аспекты жизнедеятельности личности.

Глава 1. Тревожность и влияние ее уровня на профессиональное самоопределение старшеклассников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика тревожности

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят:

1) интерес-волнение,

2) радость,

3) удивление,

4) горе-страдание,

5) гнев,

6) отвращение,

7) презрение,

8) страх,

9) стыд,

10) вину.

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

Состояние тревоги, беспокойства впервые выделил и акцентировал З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство беспомощности, все это основывается на внутренних причинах. В последствие, изучением состояния тревоги занимались многие известные психологи и психотерапевты, написано большое количество работ.

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Психологический словарь дает следующее объяснение этого термина: "Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов".

"Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, которое представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии – активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени".

А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.

По определению Р. С. Немова, "тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях".

По определению А.В. Петровского: "Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности".

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. Это биологическое направление изучения тревожности.

Следующее направление в исследовании тревожности идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревожность является составной частью состояния сильного психического напряжения – "стресса" - чрезмерного напряжения нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность, чувство неопределенности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи, одиночество, невозможность принять решение. На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Проблему происхождения тревожности мы находим в разработанном Л.И. Божович представлении о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенностью таких новообразований является то, что они преобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Как известно, Л.И. Божович рассматривала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление своим поведением, а также планировала использовать его применительно к изучению высших чувств. Кроме того, подобным же образом она рассматривает и качества личности как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности. Тревожность, как личностное образование, проходит тот же путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере "Я" ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т. п., т. е. занимает место ведущих личностных образований.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий "тревожность" и "страх". Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленное в соответствующих понятиях (Angst – нем., anxiety – англ., angiosse – фр. – безотчетный страх – тоска в отличие от Fureht – нем., fear – англ. – конкретный, эмпирический страх – боязнь), произошло лишь в начале XIX века и связано с именем С. Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх (Fureht) и неопределенный, безотчетный страх – тоску (Angst). До этого времени все, что сегодня относится к явлениям тревоги и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием "страх".

Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающую тревожность как переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественно воображаемого характера. В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность – как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образование.

В современной психологической литературе часто смешиваются понятия "тревога" и "тревожность". Однако это совсем неидентичные термины. Тревога — это эпизодические проявления беспокойства и волнения.

Единичные, т. е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название "тревожность".

Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации, для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.

Тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. "Тревожный человек" - человек постоянно не уверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив.

Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.

Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и др. – ее принято обозначать как специфическую, частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей тревожности.

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Исследования А. М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности:

Открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги.

Она может существовать в различных формах, например:

• как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

• регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

• культивируемая тревожность, связанная с поиском "вторичных выгод" от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

• скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу):

• неадекватное спокойствие (реакции по принципу "У меня все в порядке!", связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);

• уход от ситуации.

Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, "зафиксировавшейся" на определенной сфере.

Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревожности – это ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревожности.

1. Наименьшая интенсивность тревожности. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта, не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

2. Ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, при усилении – отрицательную эмоциональную окраску.

3. Собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.

4. Страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

5. Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано с нарастанием тревоги.

6. Тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности: 1) открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая – в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Выделяют еще два вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Она возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Термин "тревожность" используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходи из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.

Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности: беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами; тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения. При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.

В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.

Тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации.

При изучении психолого-педагогической литературы мы приходим к выводу, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики" тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей.

Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере "возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего дошкольного и подросткового возраста; в старшем подростковом – раннем юношеском возрастах влияние может также носить и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

В 8-11 классах статистические различия обнаруживаются между результатами 8-9-х , с одной стороны, и 10-х – с другой, а также 10-х и 11-х классов и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, что тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе, что соответствует результатам и других исследований. В старшем подростковом возрасте различий между юношами и девушками по данному показателю не обнаруживается, в старших классах более тревожными оказываются девушки.

Безусловно существование отчетливых возрастных различий в содержании, характере переживания тревоги и стрессов и влиянии тревожности на результаты деятельности.

Над проблемой "тревожности" у детей, работали многие психологи.

Так, например, Рогов Е.И. разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, которая предлагает ряд приемов, например "приятное воспоминание", где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием "Улыбка", где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Р.В.Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.

А. М. Прихожан разработала методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описала работу по психологическому просвещению родителей и учителей.

Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность.

М.И.Чистякова в своей книжке "Психогимнастика" разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

При анализе психолого-педагогической литературы мы выделили ряд функций тревоги.

Во-первых, наличие возрастных "пиков" тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, особенно в условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

В-третьих, взаимодействие в системе "тревожность как состояние-свойство" усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывает влияние позиция и поведение педагога.

Более неопределенно обстоят дела с доказательствами влияния тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане – в психоаналитических исследованиях.

Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируется в основном на данных клинических исследований, в том числе полученных на материале пограничных расстройств.

1.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. Честь, достоинство, право, долг и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности.

Юность –чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования.

В юности человек стремиться к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность.

Поиск профессии – важнейшая проблема юности. В старших классах выбор профессии становится необходимостью и реальностью.

Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности.

Термин "профессия" происходит из латинского и французского языков и имеет примерно такое значение: говорить публично, объявлять, заставлять.

Профессия понимается как общность, как область приложения сил, как деятельность и область проявления личности.

Профессионал может преобразовывать свою профессиональную деятельность, внося в неё творческие элементы, расширяя область приложения своих сил, придумывая новые средства, приёмы работы.

В период отрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессии приобретают особую остроту. Для некоторых школьников уже после окончания девяти классов актуальным становится выбор профессионального учебного заведения. Перед многими выпускниками школ стоит проблема выбора пути подготовки к будущей профессии. В связи с этим возникает необходимость оказания квалифицированной помощи по профессиональному самоопределению.

Изучая психолого-педагогическую литературу, мы находим следующую трактовку понятия "профессиональное самоопределение": профессиональное самоопределение - самостоятельное осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также нахождение смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации.

Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения. Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения.

А.Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражаться, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию "самоопределение" являются такие понятия, как "самоактуализация", "самореализация", "самоосуществление".

Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е.А.Климов понимает его "...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов". Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессионального самоопределения — является мысль Е.А.Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле "мгновение плюс вся предшествующая жизнь".

Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С.Пряжникова. Именно его работы мы берем за основу. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: "Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации".

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н.С.Пряжников обосновал следующую его содержательно-процессуальную модель:

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели — мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.

6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи.

И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий пишут, что самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованием ранней юности.

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.

Существуют различные варианты определения понятия "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии.

Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии. Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

Ряд исследователей придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.

Самоопределение — это всегда утверждение собственной позиции в проблемной ситуации. Профессиональное самоопределение предполагает выработку собственной позиции в ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности. Чтобы определиться в проблемно-ориентационной ситуации, личности нужно соотнести свои потребности, позиции, интересы, мечты с собственными возможностями: подготовленностью, способностями, эмоционально-волевыми качествами, состоянием здоровья. Возможности, в свою очередь, необходимо соотнести с требованиями профессионального учебного заведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции.

В нашем обществе делать профессиональный выбор не так просто именно потому, что оно предоставляет каждому огромные возможности для этого. Однако чем шире возможности для выбора, тем труднее его сделать. Для того, чтобы осуществить его, принять решение о том, "кем я буду", необходимо для начала хотеть сделать такой выбор.

Ситуация сейчас такова, что часть старшеклассников не только не спешат определить свою будущую профессию (до половины старшеклассников понятия не имеют о том, кем они будут), но и вообще не считают нужным это делать. В результате некоторые выбирают профессию скорополительно или по подсказке. Выбрать профессию действительно очень трудно. Для этого в идеале необходимо следующее:

1) иметь представление о себе самом, своих интересах и способностях, о своих сильных и слабых сторонах. Важно осознать как тебя воспринимают другие;

2) узнать мир профессий, требования и возможности той или иной профессии. Обычно перечень известных человеку профессий складывается стихийно: профессии родителей, своих и одноклассников, знакомых семьи, соседей и т.д. , профессии, о которых более или менее случайно узнают из книг, кинофильмов, прессы, радио, телевидения.

И эти названия обычно достаточно обобщенные, так что трудно понять, что сказывается за одной и той же "вывеской". Но даже тогда, когда юноша или девушка имеют знания о том, что представляет собой интересующая их профессия, даже тогда их выбор может оказаться совсем не верным. Представляя себе профессию, они могут не представлять себе то, на сколько они сами пригодны для этой профессии. Многие из старшеклассников об этом даже не задумываются: они считают свою пригодность чем -то само собой разумеющимся. А другие думают об этом, порой много, иногда мучительно. Но не редко их выводы не соответствуют действительности, так как у них может быть не правильное представление о самих себе. Они могут переоценивать свои данные, необходимые для занятия той или иной профессии. И тогда их полоса неудач и разочарований. Но они могут и недооценивать свои возможности и отказаться от привлекающей их профессии.

Чтобы определить хотя бы приблизительно пригодность для той или иной профессии, полезно знать и внимательно, хотя и критически, отнестись к мнению учителей, своих друзей, знакомых, одноклассников.

Очень большую роль играет не редко родители. Не редко – решающую. Причем часто это осознают и даже признают сами старшеклассники. Но редко юноши и девушки не только не осознают этого, но наоборот, твердо убежденны в обратном.

На самом деле, отношение родителей к труду вообще, их высказывая о различных профессиях, их рассказы о собственной работе, а вернее сквозящее их отношение к работе избодволь с раннего детства "накапливаются" в сознании и подсознании детей и влияют на определение своего будущего уже выросшими сыновьями и дочерями.

До даже если старшеклассник делает выбор, прислушиваясь к мнениям родителей, учителей, сверстников, исходя из собственных склонностей, даже тогда возможны ошибки.

Многообразие специальных, отличных друг от друга занятий, видов деятельности сегодня таково, что различный выбор одного из них становиться не возможным без определенной подготовительной работой.

Юноши и девушки, задумывающиеся над своим самоопределением, испытывают многообразные влияния семьи, сверстников, разного рода воспитательных организаций, средств массовой информации. Влияние семьи очень велико во всех отношениях, а что касается социально-профессионального самоопределения молодого человека, то это влияние решающее.

Исследования показывают очень сильную зависимость между профессиями родителей и занятиями, которые стремятся избрать дети. Юные часто склонны следовать по стопам отцов.

Профессиональное самоопределение происходит на основе социальных позиций личности, профессиональная ориентированность молодого человека базируется на его социальной ориентированности.

В основе отношения к тем или иным профессиям лежит отношение к наиболее общим социальным, в частности к труду вообще, к труду физическому и умственному, к жизни в городе, деревне, к знаниям, к социальному статусу и т.д.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складывается профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

В юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми умениями и навыками, которые активно формируются в школьные годы. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности.

Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии. Общие положения, лежащие в основе развития способностей в эти годы, следующие:

1. За предшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого с учетом длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видах деятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже могли проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от их эффективного использования.

2. Осознание имеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование.

3. Использование имеющихся задатков и уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в процессе специальным образом организованного обучения.

Обобщая проведенный анализ профессионального самоопределения старшеклассников, выделим основные моменты этого процесса:

1. Профессиональное самоопределение — это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.

5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Вывод по главе I

Подводя итог анализу результатов исследований, посвященных проблемам тревожности и профессионального самоопределения старшеклассников, а также влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение можно отметить следующие существенные моменты.

В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Тревожность обладает силой самоподкрепления, не всегда осознается субъектом и может регулировать поведение на неосознаваемом уровне.

Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Профессиональное самоопределение — это эмоционально окрашенное отношение личности к своему месту в мире профессий. На профессиональное самоопределение личности влияют социально-экономические условия, межличностные отношения в профессиональном коллективе, профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы. Но ведущее значение в профессиональном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности, ответственности за свое становление.

Профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и в культуре вообще. Постоянный поиск своего места в мире профессий позволяет личности найти область деятельности для полной реализации, "выполнения" себя.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по профессиональному консультированию мы вывели схему решения задачи выбора:

1) соорентироваться в мире современных профессий;

2) определить свои склонности и интересы;

3) определение своего здоровья, чтобы выяснить нет ли противопоказаний к каком-либо виду труда;

4) выяснить потребность в интересующей профессии и перспективах ее развития в районе где молодой человек живет и собирается работать;

5) определить путь и способы получения желаемой профессии.

Юноши и девушки, задумывающиеся над своим самоопределением, испытывают многообразные влияния семьи, сверстников, разного рода воспитательных организаций, средств массовой информации. Профессиональное самоопределение происходит на основе социальных позиций личности, профессиональная ориентированность молодого человека базируется на его социальной ориентированности.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

2.1 Методы эмпирического исследования уровня тревожности старшеклассников

Целью нашей работы является выяснение степени влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение юношей. Исследовательскую группу составили 30 старшеклассников в возрасте 15-16 лет.

Для достижения поставленных нами целей мы использовали методику исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина, шкалу личностной тревожности учащихся 10-16 лет О. Кондаша.

Для исследования профессионального самоопределения старшеклассников мы воспользовались дфференциально-диагностическим опросником "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационой анкетой (Е.А.Климов).

Методика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина предполагает оценку того, на сколько предлагаемая ситуация, состояние обычно для испытуемого. Данный тест является надежным информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Для оценки предоставляется шкала с 4-мя вариантами ответов. Данная методика состоит из 2-х частей, по 20 суждений в каждой, и позволяет оценить уровень ситуационной и личностной тревожности.

Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:

РТ=Σ₁ – Σ₂ +35,

где Σ₁ – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18; Σ₂ – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20).

ЛТ= Σ₁ – Σ₂ + 35,

где Σ₁ – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22,23,24,25,28,29,31,32,34,37,38,40; Σ₂ – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 21,26,27,30,33,36,39).

При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Текст инструкции методики приведен в приложении 1.

"Шкала тревожности" разработана по принципу "Шкалы социально-ситуативной тревожности" Кондаша. С помощью данной шкалы можно выявить уровень тревожности, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность). Методика предназначена для работы с учащимися 8—10-х классов. Диагностика может проводиться в индивидуальной или групповой форме, в отсутствии учителей и классного руководителя. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания.

По окончании тестирования подсчитывается количество совпадений с ключом по каждому разделу шкалы по шкале в целом (школьная тревожность - вопросы 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30, 31; самооценочная тревожность—3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29; межличностная тревожность— 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26). Общий показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным шкалам. Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются в качестве показателей соответствующих видов тревожности, учитывая тестовые нормы, приведенные в табл. 1. При интерпретации полученных данных следует обратить внимание на учащихся, показавших "повышенные", "высокие", "очень высокие" значения школьной тревожности, а также попавших в зону "чрезмерного спокойствия". Если показатели "повышенной", "высокой" и "очень высокой школьной тревожности" прямо указывают на эмоциональное неблагополучие ребенка в контексте тех или иных школьных ситуаций, то показатель "чрезмерного спокойствия" свидетельствует о скрытой тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо отрицаемой им.

Текст инструкции и бланки ответов приведены в приложении 2.

2.2 Методы эмпирического изучения профессионального самоопределения

Для исследования профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационную анкету.

Диагностической целью дифференциально-диагностического опросника "Я предпочту" (Е.А.Климов) является отбор на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова. В основу опросника положена идея о делении всех существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда. Перед испытуемым ставиться задача – дать, не задумываясь, ответы на 20 пар вопросов ДДО. При этом ответы должны быть дифференцированы. Если названная в вопросе деятельность скорее нравиться, чем не нравиться, следует поставить в соответствующей клетке "Листа ответов ДДО" знак " + ". Если определенно нравиться – " + +", а если очень нравится – " + + +". Если скорее не нравиться, чем нравиться – " - ", если определенно не нравиться – " - - ", а если очень не нравиться – " - - - ".

Обработка результатов: количество плюсов и минусов подсчитываются по каждой колонке "Листа ответов ДДО". Текст методики представлен в приложении 3.

Профориентационная анкета предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова.

Суждения, характеризующие различные виды профессиональной деятельности, объединены в семь групп по пять суждений в каждой.

В каждой группе из пяти суждений необходимо подсчитать суммарное количество баллов, набранных испытуемыми, и записать эту сумму в рамке справа от соответствующей группы суждений.

Суммарная оценка по каждой группе может составлять от 0 до 15 баллов.

В зависимости от того, в какой группе вы набрали максимальный суммарный балл, определяется наибольшая склонность или способность к соответствующему типу или классу профессий.

Первые пять групп суждений, обозначенные цифрами от 1 до 5, характеризуют пять типов профессий, разделенных по признаку "предмет труда":

1) человек – человек,

2) человек – техника,

3) человек – знаковая система,

4) человек – художественный образ,

5) человек – природа.

Последние две группы суждений, обозначенные буквами А и Б, соответствуют двум классам профессий, разделенных по признаку "характер труда":

А) исполнительские,

Б) творческие.

Текст методики и бланк для ответов представлен в приложении 4.

2.3 Исследование уровня тревожности старшеклассников

Для достижения цели нашей работы мы выявили уровень тревожности у группы старшеклассников, состоящую из 30 человек в возрасте 15 лет, используя методику исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкалу личностной тревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан.

Результаты, полученные в процессе исследования мы представили в приложении 5 и вывели процентное соотношение уровней тревожности в группе (рис.1):

Рис.1

За критерий "Нормальный уровень" мы принимали результаты исследования испытуемого, если хотя бы по одной методике у него выявлялся нормальный уровень тревожности. Аналогично мы поступали при выведения критериев "Низкий уровень" и "Высокий уровень".

В нашей работе мы остановимся на изучении высокого уровня тревожности, так как тревожность создает специфический фон жизнедеятельности человека, угнетающий психику.

Высокий уровень тревожности имеют 26 % исследуемых нами старшеклассников.

Они склонны видеть окружающий мир как заключающие в себе угрозу и опасность, высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, отрицательно влияет на результаты деятельности.

Высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается на качестве социального функционирования личности.

Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтные отношения.

Эти дети постоянно не уверенны в себе и своих решениях, все время ждут неприятностей, эмоционально неустойчивы, мнительны, недоверчивы.

Общение у них становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Тревожные старшеклассники могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. У старшеклассников тревожность локализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т. д. Ее появление и/или закрепление связано с развитием рефлексии, осознания противоречия между своими возможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей и социального положения.

2.4 Исследование профессионального самоопределения старшеклассников

Для изучения влияния уровня тревожности на профессиональные выборы старшеклассников необходимо выявить особенности профессионального самоопределения у данной группы испытуемых. Для исследования профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационную анкету (Е.А.Климов).

Полученные в процессе исследования данные мы представили в приложении 6.

Полученные результаты исследования в группе старшеклассников в процентном соотношении мы представили в рис.2

Рис.2

Рассмотрим особенности личностных качеств субъектов в профессиях типа "человек – художественный образ". В исследуемой нами группе к данному типу относятся 13 % испытуемых. Представители этого типа занимаются эстетическим преобразованием окружающего мира, вносят в него красоту и гармонию. Одни профессионалы этого типа создают художественные ценности, художественные образы, другие их воспроизводят, третьи анализируют, описывают. Для этого типа профессий характерно деление на рабочие профессии и творческие. Содержание деятельности рабочих профессий (маляр, парикмахер, резчик и т.д.) заключается в репродуцировании художественного образа с помощью различных средств и орудий труда, поэтому наряду с образным мышлением и памятью им необходимы мышечно-кинетическая чувствительность, координация движений, пространственные представления, воображение, а также специальные способности к разным видам художественной деятельности. Усидчивость, раскованность творческой мысли, полет фантазии и способность выйти за рамки шаблонов очень необходимы людям данного типа профессий. Кроме того, все продукты деятельности профессионалов типа "человек – художественный образ" подвергаются постоянной критике и публичной оценке, особенно относящиеся к творческому подтипу, поэтому люди этого типа профессий подвергаются постоянным и большим нервным нагрузкам.

Профессионал типа "человек – знаковая система", как показывает анализ профессиограмм, должен обладать развитым вниманием, всеми его свойствами, вербальной памятью и мышлением, оперативностью и подвижность нервной системы, аккуратностью, усидчивостью, добросовестностью. Они хорошо разбираются в условных обозначениях, создают, перерабатывают таблицы, документы. Предполагается хорошее владение письменной речью, грамотностью, необходимость действовать в рамках строгих правил и алгоритмов, способность удерживать в памяти огромный объем словесно-логической информации. Требуется эмоциональная устойчивость, уверенность в своих действиях. В исследуемой нами группе к данному типу относятся 6 % испытуемых.

Большая часть времени у представителей профессии типа "человек- человек" посвящена работе с людьми. Внутри типа выделяют 6 подтипов:

1. работники просвещения (процесс общения развернут во времени, необходима инициатива в общении); 2. работники торговли и общественного питания; 3. работники социально-бытового обслуживания; 4. медицинские работники (необходим высокий общественный авторитет); 5. работники в сфере культуры (неформальное общение, его цель – удовлетворение духовных запросов людей, инициатива в общении, организованность в условиях неопределенности); 6. работники юстиции (длительное общение с высокой социальной ответственностью).

В исследуемой нами группе к данному типу относятся 30 % испытуемых.

У всех работников этого типа профессий есть общие для них особенности: повернутость своего "Я" к другим людям; общительность как легкость вступления в общение; эмпатия; способность адекватно воспринимать и оценивать человека; чистота речи, ее четкость, эмоциональная выразительность; умение управлять собой и другими людьми; самообладание и выдержка.

Тип профессий "Человек – техника" является самым большим по объему и самым разнообразным. Сюда относятся все профессии, включающие в процесс трудовой деятельности различного рода манипуляции с объектом или сам объект. Особенность технических объектов состоит в том, что они, как правило, могут быть точно измерены, точно определены по многим признакам. При их обработке, преобразовании, перемещении или оценки ожидается и требуется от работника точность, определенность действий. В мире техники очень много возможностей для новаторства, изобретательства. В связи с этим техническая фантазия, способность мысленно разъединять, соединять технические объекты и их части – важные условия успеха в данной области. В исследуемой нами группе к данному типу относятся 24 % испытуемых. Для представителей данного типа профессий характерно наличие пространственно-образных представлений, умение оперировать объектом в уме, иметь его пространственно- временную развертку – техническое мышление, концентрация и переключаемость внимания, а также зрительно-моторную координацию, ловкость движений.

Профессии типа "человек – природа" характеризует отношение человека к природе. В исследуемой нами группе к данному типу относятся 27 % испытуемых. В этом типе профессий наиболее частые требования предъявляются к наблюдательности, она связана с внимательностью, сосредоточенностью. Очень часто необходима ловкость, сила, физическая выносливость. Деятельность большинства профессий данного типа не имеет ни жесткой регламентации, ни заданных алгоритмов и темпов, ни частых аварийных ситуаций – поэтому нет жестких требований к эмоциональной устойчивости, психическим процессам.

2.5 Изучение влияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников

После проведенного нами исследования выяснилось, что 29 % старшеклассников с нормальным уровнем тревожности выбрали профессии типа "Человек – техника", 14 % - тип "человек – природа" и 14 % - "человек – художественный образ", 7 % - "человек – знаковая система" и тип "человек – человек" выбрали 36 % старшеклассников с нормальным уровнем тревожности.

В группе старшеклассников с низким уровнем тревожности тип "человек – знаковая система" выбрали 12 %, "человек - техника" и "человек – художественный образ" по 25 %, и тип "человек - человек" выбрали 38 %.

В группе, где были объединены старшеклассники с высоким уровнем тревожности, были выявлены следующие результаты: тип "человек – техника" - 14 %; тип "человек – природа" - 86 %. Типы профессий "человек – человек", "человек – художественный образ" и "человек – знаковая система" не были выбраны.

Мы объединили полученные результаты и представили их в приложении 7. Процентное соотношение полученных результатов мы представили в рис.3.

Рис.3

Старшеклассники с высоким уровнем тревожности выбрали всего два типа профессий – "человек – природа" и "человек – техника".

Проанализировав особенности личностных качеств этих типов профессий и сопоставив с психологической характеристикой людей с высоким уровнем тревожности мы приходим к выводу: старшеклассники с высоким уровнем тревожности выбирают тип профессий "человек – природа" и "человек-техника".

Тревожность имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику. В процессе профессиональной деятельности у молодых тревожных людей отмечается двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив тревоги, формируется отрицательное отношение к людям, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

В зависимости от всех этих особенностях тревожные старшеклассники выбирают те профессии, которые по их мнению "безопасны" и физически, и психологически. Они могут не осознавать по какой причине они выбрали ту или эту профессию, считая что эта специальность действительна интересна для них, что именно в этой специальности они реализуются как личности.

На самом деле, выбирая "безопасную" профессию тревожные молодые люди стараются максимально оградить свое ранимое "Я" от негативного влияния окружающего мира. Постоянная тревога по поводу неуспешности своей деятельности наносит непоправимый вред психическому здоровью молодого человека, особенно если эта неуспешность подкрепляется окружающим миром.

В группе профессий типа "Человек – Природа" и "Человек – Техника" нет жестких требований к эмоциональной устойчивости, психическим процессам, нет постоянного взаимодействия с людьми (знакомыми или незнакомыми), которые постоянно оценивают и которые очень часто жестоки и непредсказуемы. Природа и техника требует усидчивости и внимательности, добросовестности и ответственности, т.е. тех качеств личности, которых у тревожных молодых людей с избытком. Общаясь с природой, работая с ней, человек может не задумываться о своем поведении, действиях, об их оценке. Ощущение тревоги постепенно уходит, молодой человек начинает чувствовать себя более или менее комфортно и расслабленно. Поэтому молодые люди с высоким уровнем тревожности преимущественно выбирают профессии типа "Человек – Природа".

Вывод по главе II

Для достижения цели нашей работы мы выявили уровень тревожности у группы старшеклассников, состоящую из 30 человек в возрасте 15 лет, используя методику исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкалу личностной тревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан.

Для изучения влияния уровня тревожности на профессиональные выборы старшеклассников необходимо выявить особенности профессионального самоопределения у данной группы испытуемых. Для исследования профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационную анкету (Е.А.Климов).

В результате проведенного нами исследования мы получили следующие результаты:

- в исследованной нами группе старшеклассников 27 % имеют низкий уровень тревожности. Из них тип профессии "человек – знаковая система" выбрали 12 %, "человек - техника" и "человек – художественный образ" по 25 %, и тип "человек - человек" выбрали 38 %;

- 47 % с нормальным уровнем тревожности. Из них 29 % выбрали профессии типа "Человек – техника", 14 % - тип "человек – природа" и 14 % - "человек – художественный образ", 7 % - "человек – знаковая система" и тип "человек – человек" выбрали 36 % старшеклассников с нормальным уровнем тревожности;

- 26 % с высоким уровнем тревожности. Из них тип "человек – техника" - 14 %; тип "человек – природа" - 86 %. Типы профессий "человек – человек", "человек – художественный образ" и "человек – знаковая система" не были выбраны.

Получив данные исследования, мы приходит к выводу, что старшеклассники с высоким уровнем тревожности преимущественно выбирают профессии типа "человек – природа", "человек-техника".

Глава 3. Психокоррекционная работа с учащимися старшего школьного возраста, имеющими высокий уровень тревожности

3.1 Организация психокоррекционнной работы со старшеклассниками, имеющими высокий уровень тревожности

После проведения эмпирического исследования уровня тревожности нами была выявлена группа старшеклассников, имеющая высокий уровень тревожности. Нами была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, цель которой была снижение уровня тревожности у детей старшего школьного возраста, входивших в эту группу.

Цель программы достигалась путем решения следующих задач:

1. развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений;

2. развитие коммуникативных умений;

3. развитие средств самопознания тревожных детей;

4. повышение представлений о собственной ценности;

5. развитие уверенности в собственных силах.

По целевой направленности программа является учебно-развивающей, т.к. в процессе изучения психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия, обучения основам эффективного общения создаются условия формирования самосознания и самоисследования личности для коррекции и развития тех или иных качеств.

Программа построена концентрически, то есть соблюдается принцип нарастания объема знаний и умений.

Программа предусматривает формы и методы работы, которые дают возможность старшеклассникам максимально проявлять свою активность в решении поставленных задач.

На занятиях используются различные методы работы:

· Ролевые игры;

· Упражнения на развитие тех или иных качеств;

· Элементы арт – терапии и музыкальной терапии.

Занятия включают в себя индивидуальные, групповые и коллективные задания.

Коллективные занятия способствуют творческому общению, сплачивают детей, а ошибки, допущенные одним, всегда бывают замечены другими и вовремя исправлены.

Материально-техническое оснащение программы:

· Кабинет с посадочными местами на 10 человек.

· Стулья

· Доска

· Магнитофон

· Канцелярские принадлежности

· Мяч

· Платки для завязывания детям глаза

· Музыкальный носитель с расслабляющей музыкой

· Наперсток

· Набор мелких предметов

· Мешок

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующий момент – это специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату.

Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, старшеклассники с высокой тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей.

С другой, - оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах.

Данная программа состоит из 15 занятий и рассчитана на срок 8 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала двух школьных уроков. Занятия проводились два раза в неделю. Группа состояла из 10 человек (16 – 17 лет).

Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Данная психокоррекционная программа состояла из 3-х блоков:

1. Ориентированный, при реализации которого решались задачи:

· Создание атмосферы эмпатии;

· Установление позитивных контактов с детьми;

· Создание благоприятного микроклимата.

2. Реконструктивный.

Задачи:

· Перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения.

· Снятие психомышечного эмоционального напряжения.

3. Закрепляющий.

Задачи:

· Закрепление положительных эмоций.

· Позитивно-активное отреагирование тревоги.

· Перенос полученного опыта в игровую жизнедеятельность.

Обратим внимание на особенность этой группы – в нее входят восемь старшеклассников из 10 класса "А" и двое – из 10 "Б".

В заключений остановимся кратко на проблеме эффективности коррекции, ее независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление о снятии симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателе эффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более что обстоятельства жизни ребенка обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы и др. Поэтому вопрос о том, каковы критерии эффективности при различных вариантах коррекции, какими способами она может выявляться и, главное, какова, степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остается открытым.

Содержание программы:

I этап: - ориентировочный (2 занятия)

Занятие 1.

Цель: в легкой игровой форме познакомить участников друг с другом и подготовить их к дальнейшей совместной работе, создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

1. Упражнение "Снежный ком".

Цель: узнать и запомнить имена участников.

2. Упражнение "Интервью".

Цель: познакомиться друг с другом и научиться слушать других людей.

3. Выработка правил поведения на занятиях.

4. "Мяч"

Цель: запомнить имена участников тренинга и снять напряжение в группе.

5. "Постройтесь по росту!"

Цель: преодоление барьеров в общении между участниками и их раскрепощение.

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

1. "Меня зовут... Я люблю себя за то, что..."

Цель: для восстановления в памяти имен участников группы и создание рабочей атмосферы.

2. Упражнение "Я — это..."

Цель: помочь участникам лучше познакомиться, рассказать о себе.

3. Упражнение "Путаница".

Цель: повысить тонус группы и сплотить участников.

Материалы: не требуется.

4. Упражнение "20 Я".

Цель - развитие атмосферы открытости и доверия, для психолога это упражнение является диагностическим.

5. Упражнение "Подарок".

IIэтап. Реконструктивный.

Занятие 3.

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Ревущий мотор".

Эта разминка позволяет сбросить напряжение и настроиться на работу.

3. Упражнение "Наперсток".

Цель - настроить детей на работу, успокоить их, если они возбуждены.

4. Упражнение "Найди себя"

Цель - созданию атмосферы доверия, открытости, защищенности.

5. Упражнении "Части моего "Я".

Материалы: Бумага, фломастеры.

6. Упражнение "Подарки".

Занятие 4.

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

1. Упражнение "Пожелания"

2. Игра – тренинг "Таможня"

3. Упражнение - разминка "Бабушка из Бразилии".

4. "Мы с тобой похожи тем, что...".

5. Упражнение "Лабиринт".

Цель: найти выход, путь из трудных ситуаций, научиться прислушиваться к мнению окружающих.

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Меняющаяся комната".

Цель упражнения – снять напряжение, расслабление.

3. Упражнение "Карлики и великаны".

4. Упражнение "Дорисовывание портрета".

5. Упражнение "Никто не знает".

6. Упражнение "Карточки".

Позволяет развивать словарь эмоций, укрепляет соотнесение названия эмоции с мимическим ее выражением.

7. Упражнение "Фантом".

Позволяет осознать связи эмоций с телесным переживанием, расширяет осознанность в отношении собственного переживания и выражения эмоций.

8. Упражнение "Подарки"

Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Хорошо или плохо".

3. Игра "Спина к спине".

4. Игра "Монстр".

5. Упражнение "Молекулы".

6. Упражнение "Рукопожатие".

7. Упражнение "Поздороваемся".

Это упражнение обеспечивает возможность контакта и взаимодействия. Кроме того, дети в этой игре могут почувствовать все свое тело.

8. Упражнение "Подарки".

Занятие 7.

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Займи стул"

3. Упражнение "Разожми кулак"

4. Упражнение "Ужасно-прекрасный рисунок".

5. Упражнение "Кораблекрушение"

6. Упражнение "Подарки".

Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Я не такой, как все, и все мы разные".

3. Упражнение "Театр Кабуки".

4. Упражнение "Мой портрет в лучах солнца".

5. Упражнение "Я хочу...".

Цель: отработка рефлексивных навыков.

6. Упражнение "Подарки".

Занятие 9.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Браво"

3. Упражнение "тростинка на ветру".

4. Упражнение "Установление дистанции".

5. Упражнение "Мое личное место".

6. Упражнение "А я еду, а я тоже, а я заяц".

7. Упражнение "Подарки".

Занятие 10.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

1. Упражнение "Пожелания"

2. Упражнение – игра "Я - луноход"

3. Упражнение "Рисование себя".

4. Упражнение "Город лжецов и город правдивцев".

5. Упражнение "Ручеек".

6. Упражнение "Подарки".

Занятие 11.

Цель - формирование стремления к самопознанию, погружение в свой внутренний мир и ориентация в нем

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Восточные стихи".

3. Упражнение "Замараться с удовольствием".

4. Упражнение – коллаж "Кто я?".

5. Упражнение "Подарки".

Занятие 12.

Цель - формирование возможностей распознавать собственные личностные качества и качества других людей.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Притча "Про ворону и павлина".

3. Упражнение "А кроме того…".

Цель – повышение настроения.

4. Упражнение "Цветик-семицветик"

Цель - оценить свое состояние, проанализировать поведение.

5. Упражнение "Испуганный ежик".

6. Упражнение "Подарки".

III этап. Закрепляющий (3 занятия)

Занятие 13.

Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Продолжить".

3. Упражнение "Благодарность без слов".

4. Упражнение "Волшебная лавка".

5. Упражнение "Подарки".

Занятие 14.

Цель – закрепить полученные на занятиях навыки.

1. Упражнение "Пожелания".

2. Упражнение "Очередь".

3. Упражнение "Как все"

4. Упражнение "Я и мир вокруг меня"

6. Упражнение "Подарки"

Занятие 15.

Цель – завершение работы группы.

1. Вступительное слово ведущего о том, что группа заканчивает свою работу.

2. Упражнение "Чемодан в дорогу".

3. Упражнение "Аплодисменты по кругу".

4. Упражнение "Коллаж "Я"

5. Заключительное слово ведущего.

Подробное содержание программы мы представили в приложении 8.

3.2 Результаты влияния психокоррекционной работы на уровень тревожности и профессиональное самоопределение старшеклассников

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей старшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей старшего школьного возраста экспериментальной группы.

Для повторной диагностики у детей старшего школьного возраста использовались методика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкала личностной тревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан.

Для исследования профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационную анкету (Е.А.Климов).

Результаты вторичной диагностики уровня тревожности старшеклассников в экспериментальной группе мы представили в приложении 9. За показатель "Норма" мы брали результаты, если хотя бы по одной методике испытуемый получил показатель "Норма". Полученные результаты мы представили в процентном соотношении (рис.4).

Рис.4

Сравнивание результатов диагностики при первичной и вторичной диагностики уровня тревожности мы представили в таблице 1.

Таб 1.

Для исследования профессиональных выборов после проведения психокоррекционной работы мы использовали дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов) и профориентационную анкету (Е.А.Климов). Полученные результаты мы представили в приложении 10. В случае если у испытуемого хотя бы по одной методике получался результат "Человек – человек", при выведении процентного соотношения мы брали именно этот результат (рис.5).

Рис.5

Для легкости анализа и составления выводов все полученные данные мы представили в сравнительной таблице (см. приложение 11) и в виде диаграммы (рис.7).

Рис.7

Из диаграммы видно, что после проведения коррекционно-развивающей работы с группой высокотревожных старшеклассников, произошло снижение уровня тревожности у части старшеклассников, что привело к увеличению процентного показателя группы с нормальным уровнем тревожности. В данной группе изменился процентный показатель и выбираемых типов профессий.

У 60 % высокотревожных старшеклассников уровень тревожности был приведен к показателю "норма" и типы профессий, выбираемые ими при повторном исследовании стали более адекватными, т.е. старшеклассники больше не выбирали тот тип профессии, в котором можно "спрятаться", а их выбор зависел от истинного интереса к данному виду профессиональной деятельности.

Старшеклассников больше стали интересовать возможности самореализации в данном виде профессии, не было стремления уйти от тех видов профессиональной деятельности, которые предполагают высокий уровень ответственности, наличие интенсивного общения с людьми, активной деятельности, творческого подхода в выполнении профессиональных обязанностей.

У старшеклассников, с которыми была проведена коррекционно-развивающая работа, перестала проявляться боязнь общественного мнения, применения нестандартного решения поставленной задачи.

Исходя из полученных при повторном исследовании уровня тревожности и профессионального самоопределения мы приходим к выводу, что составленная нами программа была успешной. Цель психокоррекционной работы была достигнута, ее задачи решены.

Старшеклассники уже на начальных этапах проведения программы активно участвовали во всех занятиях, положительно отзываясь об играх и упражнениях программы. При выполнении тех заданий, которые вызывали определенные затруднения у некоторых членов группы, наблюдалась активная поддержка со стороны других членов группы, старшеклассники старались проговаривать свои трудности, тем самым делая попытку их осознать и найти путь их устранения. Они положительно отзывались о программе в целом и о каждом занятии в отдельности. На последнем завершающем занятии старшеклассники говорили слова благодарности друг другу, ведущему занятий, делились яркими впечатлениями, вспоминали наиболее запомнившиеся игры и упражнения.

Вывод по главе III

После проведения эмпирического исследования уровня тревожности нами была выявлена группа старшеклассников, имеющая высокий уровень тревожности. Нами была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, цель которой была снижение уровня тревожности у детей старшего школьного возраста, входивших в эту группу.

Цель программы достигалась путем решения следующих задач:

1. развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений;

2. развитие коммуникативных умений;

3. развитие средств самопознания тревожных детей;

4. повышение представлений о собственной ценности;

5. развитие уверенности в собственных силах.

Данная программа состоит из 15 занятий и рассчитана на срок 8 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга. Группа состояла из 10 человек (16 – 17 лет). Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Данная психокоррекционная программа состояла из 3-х блоков:

1. Ориентированный, при реализации которого решались задачи: создание атмосферы эмпатии; установление позитивных контактов с детьми; создание благоприятного микроклимата.

2. Реконструктивный. Задачи: перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения: снятие психомышечного эмоционального напряжения.

3. Закрепляющий. Задачи: закрепление положительных эмоций; позитивно-активное отреагирование тревоги; перенос полученного опыта в игровую жизнедеятельность.

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей старшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей старшего школьного возраста экспериментальной группы (методика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина, шкала личностной тревожности О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан, для исследования профессионального самоопределения старшеклассников - дифференциально-диагностический опросник "Я предпочту" (Е.А.Климов),профориентационную анкету (Е.А.Климов).

Результаты вторичной диагностики уровня тревожности старшеклассников в экспериментальной группе мы представили в приложении 9.

Из полученных нами данных после повторного исследования уровня тревожности и профессионального самоопределения, после проведения коррекционно-развивающей работы с группой высокотревожных старшеклассников, произошло снижение уровня тревожности у части старшеклассников, что привело к увеличению процентного показателя группы с нормальным уровнем тревожности. В данной группе изменился процентный показатель и выбираемых типов профессий.

У 60 % высокотревожных старшеклассников уровень тревожности был приведен к показателю "норма" и типы профессий, выбираемые ими при повторном исследовании стали более адекватными.

Заключение

Целью нашей работы являлась разработка комплекса занятий, направленных на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников, влияющей на профессиональное самоопределение и апробирование его в практической деятельности с детьми.

Цель работы достигалась путем решения следующих задач:

1. Раскрыть понятия "тревожность", "профессиональное самоопределение".

2. Описать особенности проявления тревожности у старшеклассников.

3. Изучить особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

4. Изучить и проанализировать зависимость профессионального самоопределения от уровня тревожности у старшеклассников.

5. Подобрать комплекс занятий, направленный на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников.

6. Апробировать подобранный психо-коррекционный комплекс на занятиях со старшеклассниками.

7. Провести повторное изучение и анализированние зависимости профессионального самоопределения от уровня тревожности у старшеклассников.

Объектами исследования нашей работы были тревожность и профессиональное самоопределение.

Предметом исследования – влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников.

Гипотеза исследования: оптимальный уровень тревожности способствует адекватному профессиональному самоопределению.

Поставленные цель и задачи достигались с помощью использования следующих методов исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Проведение диагностики уровня тревожности и профессионального самоопределения старшеклассников.

3. Анализ изученного и собранного в результате проведенного исследования материала и его графическое обобщение в виде таблицы.

4. Разработка и апробирование комплекса занятий по снижению уровня тревожности.

В процессе работы поставленная нами цель была достигнута, задачи решены, так как разработанный нами психо-коррекционный комплекс занятий по снижению или преодолению высокого уровня тревожности после проведения повторного исследования тревожности и профессионального самоопределения старшеклассников показал свою эффективность. У 60 % старшеклассников, входивших в группу, с которой был проведен данный комплекс занятий, повторное исследование и сравнение его с результатами первичного изучения уровня тревожности и профессионального самоопределения показало снижение уровня тревожности до отметки "норма", что повлекло за собой более адекватный выбор профессии.

Из выше сказанного следует, что гипотеза нашей работы была доказана: оптимальный уровень тревожности способствует адекватному выбору профессии. Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологов, работающих в образовательных учреждениях.

Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности поможет избежать трудностей, которые возникают при ее влиянии на жизнь человека, в частности на адекватный профессиональный выбор. Для профилактики тревожного типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы взаимодействия, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.

Литература

1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности/Х.Айзенк //Тревога и тревожность: Хрестоматия. — СПб., 2001.

2. Астапов, В. М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. — СПб., 2004.

3. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979 г.

4. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений . - М., 2003.

5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия "Психология ребёнка". –СПб., 2000.

6. Изард, К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М., 2002.

7. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. "Психодиагностика. Коллекция лучших тестов". Издание второе. Ростов – на – Дону. "Феникс" 2006

8. Климов Е.А.. Реплика о структуре профессионализма и профессионала // Психология профессионала. М. , 1996 г.

9. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2002.

10. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

11. Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. - 2002. - №9.

12. Лаврова Н.А.. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе "человек – человек"/ Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития./ Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции под ред. Карелиной М.Ю.. М.: МИССО, 2003

13. Лысенко Е.М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006

14. Лысенко Е.М., Тареева А.Ю. Возрастная психология: методические рекомендации. Саратов, 2000

15. Маркова А.К.. Психология профессионализма. - М., 1996 г

16. Мир детства: юность /под ред. А.Г.Хрипковой; М.; Педагогика, 1988 г.

17. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. "Просвещение". Москва, 1990.

18. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения – достижение успеха. // Директор школы. – 2002. - №7.

19. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений в 3 кн.- Кн. 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.

20. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Владос. 2003.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва. "Академия" 2000.

21. Осипова А.А. "Общая психокоррекция"; М, 2000

22. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2000.

23. Основы психологии: Практикум. / Ред. – сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.

24. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.

25. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.

26. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.

27. Практикум по психологии состояний / под ред. А.О.Прохорова. – С.-Петербург: Речь, 2004

28. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2002.

29. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М.Прихожан. – М.,2007.

30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.,2000.

31. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990.

32. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности/А.М. Прихожан //Ж. "Психологическая наука и образование" 2001, №2

33. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.

34. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.Академия 2005

35. Психологический словарь, 1997.

36. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. – С.-Петербург, 1991

37. Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. – СПб., 2003.

38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

39. Самоукина Н.В.. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999 г

40. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999.

41. "Хрестоматия по психологии" под редакцией А.И. Копытина. – изд. "Питер". – 2001.

42. Шибутани Т.. Я – концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом "Бахрах", 2003г