Склярова Т. В.
К началу второго года жизни меняется социальная ситуация развития. На первое место для ребёнка выступает «мир вещей». Ведущей деятельностью становится предметная деятельность. Эмоциональное общение с взрослым человеком, по- прежнему, остаётся важнейшим для развития психики малыша, но после кризиса первого года оно опосредуется предметами. Важнейшая задача раннего детства – постижение сути предметного мира. Взрослый уже интересен как «пользователь предметами», тот, кто поможет овладеть человеческими способами употребления вещей. Кризис первого года заложил основы формирования воли ребёнка, но ей ещё предстоит вызреть. Потому-то ко второму году жизни малоэффективны запретительные команды. Ребёнка можно испугать и тогда он может отказаться от того, что намечал сделать. Но более эффективны в этот период отвлекающие, побудительные команды со стороны взрослого. Те самые, которые не блокируют исследовательской инициативы малыша. Даже своих сверстников многие дети второго года жизни воспринимают как игрушку - их трогают, гладят, целуют, могут толкнуть, укусить. Только к началу третьего года, когда начинает складываться осознание самого себя, тогда и к сверстнику изменяется отношение. С ним выстраивается общение как с живым существом, у которого есть собственные качества.
Выступая в качестве «преобразователя предметного мира», ребёнок настаивает на своей самости. В этот период формируется личностная автономия. Управляясь с предметами, малыш, словно решает проблему: «Могу ли я также управлять самим собой?» Воспитательным ресурсом в этой ситуации является тот факт, что, абстрагируясь от взрослого, самостийно хозяйничая с окружающими вещами, ребёнок делает это, подражая взрослому. Таким образом, определяющим воспитательным направлением для ребёнка становится то, как сам взрослый управляется с предметным миром. Задача взрослого в этот период – быть образцом во внешнем поведении. Руководить малышом не всегда получается, а вот быть архитектором окружающей ребёнка среды – более эффективно. Родители, создавшие малышу безопасное окружение, которое позволит вырабатывать исследовательские умения и навыки, даст ему возможность долгое время занимать самого себя какой-либо деятельностью, менять виды занятий, – закладывают в своём ребёнке основы творчества.
В этом возрасте ребёнок охотно занимается самообслуживанием. Подражая взрослому, стремится самостоятельно одеваться, управляться со столовыми приборами, делаются более серьёзные попытки «работы по хозяйству» - мыть полы, посуду, включать бытовую технику с тем, чтобы самому пылесосить, запустить стиральную машину. Мудрые бабушки, нянчащие своих внуков, начиная какое-либо домашнее дело, всегда отводят ребёнку «зону личной ответственности». Это может быть угол стола, на котором малыш сам раскатывает свой кусочек теста, а может быть небольшая плошка, в которой стирается кукольное платье. Всякая предметная деятельность целиком завлекает внимание малыша и часто это становится источником конфликтов – шнуровать ботинок хочется долго и обстоятельно и невдомёк, что родители уже опаздывают.
В раннем детстве ребёнок учится справляться со своими физиологическими потребностями, попутно вырабатываются основные навыки опрятности. Э.Эриксон пишет о том, что в этом возрасте происходит координация конфликтующих между собой образцов действия, которые проявляются в тенденциях «удержать» и «отпустить». «На этом и на многих других путях развития всё ещё очень зависимый ребёнок начинает испытывать свою автономную волю (курсив автора)»(97, с.117) Далее автор утверждает, что регуляция взаимоотношений взрослого и ребёнка (которая включает в себя, помимо прочего, ещё и тренировку работы кишечника и мочевого пузыря ребёнка), эта регуляция является взаимным серьёзным испытанием. Одинаково деструктивны здесь как жесточайший контроль и наказания со стороны взрослых, так и полное игнорирование столь серьёзной сферы воспитания.
Социальная ситуация развития ребенка определяется повышенным интересом к миру вещей, потребностью в овладении разными предметами. Данную ситуацию Л.С. Выготский называл «аффективной заряженностью вещей». С учетом того, что ребенок уже сам способен взять вещь, дотянуться до нее, он меньше зависит от взрослого. Повышенный интерес ребенка к овладению предметами поднимает проблему предупреждения детского травматизма.
Такая ситуация развития изменяет общение ребенка со взрослым; оно становится содержательным. Содержанием общения выступает предмет и способы действия с ним. Задача взрослого, стремящегося способствовать нормальному развитию ребенка, – организовать развернутую предметную деятельность (деятельность, которая помогла бы малышу освоить назначение предметов) в ситуации общения. Итогом такого подхода к ребенку является сформированная индивидуальная деятельность, в которой он может самостоятельно реализоваться.
Е.В. Самолетова (1999) в своих исследованиях выделила этапы развития предметной деятельности в раннем возрасте.
1. Подражание действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способы действия с ним выступают его содержанием.
2. Далее ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т.е. предметная деятельность становится целью его активности.
3. Сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требует подтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с данным предметом. Здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, но содержанием является предметная деятельность.
4. Ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действие которых он познал.
5. Самостоятельные действия с различными предметами. Ребенок начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Данные этапы позволяют проследить преемственность видов деятельности, возникновение деятельности и механизм перехода от общения к предметной деятельности как ведущей за собой развитие в раннем возрасте. Общение выступает формой, в русле которой формируется предметная деятельность. При этом предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте выступает сначала как содержание общения ребенка и взрослого, а к концу возрастного этапа – как самостоятельная деятельность.
Становление предметной деятельности как самостоятельной имеет большое значение для становления игры – ведущей деятельности дошкольного периода. Только в данном статусе она может выступить формой, в которой произойдет зарождение игры, так как ребенок становится способным не только действовать с предметами, но и осмыслять и переосмыслять их значение. Предметная деятельность, характеризующая ранний возраст, может быть выражена отношением вещь/смысл, т.е. у детей раннего возраста в восприятии доминирует вещь, тогда как при переходе к дошкольному возрасту дробь переворачивается и доминирующим становится смысл, хотя вещь не теряет своего значения: например, не всякая палочка может играть роль лошади.
В ходе предметно-исследовательской деятельности ребенок овладевает не только культурными способами действия с предметом, которые демонстрировал взрослый, но и разными видами действий: орудийными и соотносящими. Орудийными называются действия, при которых используются специфические движения для получения результата; ребенок одним предметом воздействует на другой. Изучением структуры предметной деятельности занимался П.Я. Гальперин (1985), и ему принадлежит первенство в выделении ориентировочной и исполнительной частей данной деятельности, а также ручных и орудийных действий.
Соотносящие действия – это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные взаимоотношения. В отличие от орудийных, таким действиям ребенок обучается очень быстро. Это зависит от практики, которую ему в домашних условиях способен предоставить взрослый (игры с пирамидкой, вкладышами разного вида, с водой, крупой и т.п.).
Взаимодействуя с предметным миром с помощью взрослого, ребенок входит в мир постоянных вещей и вырабатывает к ним свое отношение. Безусловно, это позитивное достижение. Однако вхождение в мир вещей может сопровождаться появлением негативных (эмоциональных и мотивационных) качеств: жадности, агрессивной тенденции защищать свое и т.д.
В возрастной и педагогической психологии накоплены многочисленные данные об особенностях развития предметно-манипулятивной деятельности (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, Ф.И. Фрадкина, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.).
Мы остановимся на тех исследованиях, которые акцентируют связь предметной деятельности с развитием центральной психологической функции сознания раннего возраста – речи (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).
Известно, что раннее детство – сензитивный период для развития речи. Чаще всего в качестве аргумента приводят «словарный скачок» активной речи: от 10–12 слов в один год до 200–300 слов в 2 года и 1000–1200 – к трем годам (В. Штерн), т.е. количественный показатель.
Обратим более пристальное внимание на качественные изменения речи в связи с развитием предметной деятельности.
На протяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями: путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия с предметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируя его действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрывая их смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается в предметную деятельность (т.е. когда предмет используется как средство), происходит ее осмысление. Иначе речь будет «пустой», резонерской, за которой не стоит предметная основа. К концу раннего возраста ребенок становится субъектом речевого общения, и это означает переход к следующему возрасту.
Возможны два вида отклонений в развитии этого процесса: дети-резонеры, которые много говорят, но не умеют делать, и дети-молчуны, которые делают, но не говорят (Е.Е. Кравцова).
Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а в дальнейшем – воображение, так как в процессе игры при создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью слова создать образ действия с предметом.
Взрослому важно помнить, что ребенок раннего возраста наиболее чувствителен к освоению смысла и значения предметной деятельности. Это единственный возраст, когда речевое развитие ребенка происходит оптимально только при главных, ключевых действиях с предметами. Выделив функцию, освоив ее, обозначив через слово, ребенок свободен в использовании предмета как по его назначению, так и по своему усмотрению (Е.Е. Кравцова). Сказанное выше указывает на эффективный способ коррекции речевого развития ребенка, если в этом возникает необходимость.
В связи с тем, что ранний возраст – возраст интенсивного развития речи, ученые активно обсуждают вопрос: как происходит усвоение языка? Одни полагают, что эта способность формируется благодаря подражанию и подкреплению (бихевиоризм). Другие считают, что ребенок способен усвоить правила грамматики и использовать их в своей речи (теории обучения). Третьи утверждают, что способность к усвоению языка запрограммирована, дана каждому ребенку от рождения (теория
Н. Хомского): дети появляются на свет с готовой способностью к анализу языковых явлений, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные для всех языков. Разговор детей на разных языках объясняется автором влиянием языковой среды, в которой растет ребенок; именно она сообщает специфические правила языка.
Безусловно, наиболее заметная сторона языкового развития детей раннего возраста – это расширяющаяся грамматика. В отечественной науке порядок освоения детьми падежных окончаний и форм представлен в работах лингвиста А.Н. Гвоздева и цитируется многими психологами. В зарубежных учебниках транслируются работы Роджера Брауна, который с позиции генетического подхода выделил в языковом развитии ребенка пять стадий. При этом автор исходил из средней длины фразы высказывания ребенка. Порядок следования стадий неизменен, одни умения и правила усваиваются раньше других, и для каждой стадии характерны определенные ошибки в речи ребенка. К возрасту стадии не привязаны.
Остановимся на рассмотрении другой проблемы, которая активно обсуждается учеными. Каково соотношение мышления и речи? Здесь наиболее известными являются исследования Ж. Пиаже, В. Штерна и Л.С. Выготского.
Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка. Заслуга Ж. Пиаже состоит в том, что он попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления и его положительные стороны, тогда как в традиционной психологии того времени отыскивались негативные характеристики детского мышления, его минусы в сравнении со взрослым. Для этого автор ввел новый метод исследования – клинический.
По мнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и не предшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Речь – это один из многих способов выражения мысли. Прежде чем дети заговорят, они выстраивают в своем мышлении определенные схемы для организации информации, поступающей из мира, даже если в речи такие «подвижки» не отражаются. То есть развитие речи не имеет значения для формирования мышления. Это самостоятельная, не связанная с мышлением функция.
Центральной в теории Ж. Пиаже является идея об эгоцентрическом характере детского мышления. Автор определяет эгоцентричную мысль как промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (реальным). Аутистическая мысль подсознательна, индивидуальна, не выразима словами. Эгоцентрическая мысль также не вполне осознана, бессознательна, но она может быть выражена эгоцентрической речью – речью для себя, направленной на себя. Выясняя функции речи, Ж. Пиаже кроме эгоцентричной функции выделил социализированную речь – ребенок обменивается мыслями с другими людьми, угрожает, сообщает, задает вопросы. В самом факте наличия эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит доказательство присутствия эгоцентрического мышления. До 6–7 лет дети мыслят эгоцентрично. Речь служит для коммуникации, при этом она ничего не меняет в деятельности ребенка, его переживаниях, она – аккомпанемент; это некий побочный продукт детской активности. Затем эгоцентрическая речь просто отмирает, исчезает на пороге школьного возраста.
Л.С. Выготский путем экспериментального исследования доказал, что эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают; эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит во внутреннюю речь и при возникновении проблемной ситуации вновь актуализируется в речи человека. С точки зрения Л.С. Выготского, ошибочно противопоставлять аутическую и социализированную мысли как в филогенетическом, так и в онтогенетическом аспекте.
Проблема развития речи в учении В. Штерна изучалась с позиции интеллектуалистического воззрения на детскую речь. Методологическая система В. Штерна – персонализм, где личность рассматривается как психофизически нейтральное существо. Следовательно, теорию автора можно назвать персоналистической, где речь, ее истоки и функции выводятся из «целостности целестремительного развития личности». Личность порождает из себя речь. В. Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную» тенденцию. Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию автор понимает как направленность на известный смысл. Человек на определенном этапе духовного развития приобретает способность произносить звуки, «иметь что-либо в виду». Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления. В. Штерн «легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1, 5 до 2, 0 лет ребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянно соответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка.
В. Штерну принадлежит открытие двух объективных симптомов, которые позволяют судить о наличии переломного и решающего для всего речевого развития ребенка момента, хотя они объяснены, по мнению Л.С. Выготского, с интеллектуалистических позиций: 1 – вопросы ребенка о названиях предметов; 2 – резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. От сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активному употреблению звуков. Эти факты В. Штерн использует для доказательства того, что изначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникает из ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открывает значение языка путем чисто логической операции. Но далее автор не прослеживает процесс сложных функциональных и структурных изменений мышления в связи с развитием речи.
В учении В. Штерна о детской речи, как и в общем принципе объяснения им каузального поведения человека, отмечается конвергенция процессов, где большое значение придается и роли подражания, и спонтанной деятельности ребенка. «…Лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» (Выготский, 1999).
Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь», обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно.
Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доречевую стадию развития, а речь – доинтеллектуальную. На этой стадии (первый год жизни ребенка) происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в известный момент (ранний возраст) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, – это объективные критерии, описанные В. Штерном (детские вопросы и «словарный скачок»). Они же могут выступать критериями нормального и аномального развития ребенка в раннем возрасте.
Единица, отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи, – значение слова (Л.С. Выготский). Значение слова проходит онтогенетический путь развития, а не остается неизменным. Ранний возраст – это возраст появления первых значений, сигнификативной функции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Дети могут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна. Своеобразной формой речи, которая предшествует ее интеллектуализации, является автономная речь. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственные звукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детской автономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и по смыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признаки окружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначает все съедобное и вкусное, а «кх» – мягкое и пушистое: мех, кошку, варежки, мамины волосы и т.д., «буф» – все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитии каждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов.
Обратим внимание на тот факт, что субъектом речи ребенок становится в результате кризиса трех лет. Это центральное новообразование данного критического периода. Именно субъектность речи может выступать критерием, показателем готовности детей к игровой деятельности (Разина, 2001).
Есть причины, которые ведут к осложнениям в общении.
К комплексу причин Е.Е. Кравцова относит следующее: физиологическую незрелость новорожденных; родовые травмы зрелых детей (до 10%); уменьшение физического контакта с матерью из предположения, что ребенок может вырасти балованным; недлительное кормление грудью, без которого невозможно полноценное интимное общение ребенка с матерью; взрослый не вызывает на общение ребенка и последний в дальнейшем не видит необходимости в этом либо взрослый говорит так много, что ребенку нет возможности вставить слово; взрослый не умеет задавать вопросы детям.
В целом следует отметить, что поведение детей трех лет ситуативно, зависит от предметов и вещей, притягательность которых усиливается в случае пользования ими значимым взрослым. Поведение отличается эмоциональностью. Признак возраста – истеричность, так как слово еще не организует поведение ребенка или слабо организует. Дети импульсивны, лабильны. Но по мере овладения способами действия с предметами они научаются выделять себя из вещного мира, оценивать себя с помощью взрослого, преодолевать первые трудности и препятствия и в меньшей степени зависеть от вещей и предметов. По мнению большинства психологов, появление инициативы – одно из важных завоеваний раннего детства.
Основным новообразованием к концу раннего детства становится гордость ребёнка за свои «достижения». Взрослый выступает здесь в качестве знатока и ценителя детских достижений. Одобрение и похвала рождают чувство собственного достоинства, расширяют сферу самореализации ребёнка.
Кризис трех лет
Завершается раннее детство кризисом трёх лет. Приобретение ребёнком первых навыков самообслуживания, действия с предметами, умение регулировать свои физиологические отправления, умение выразить словами свои мысли и потребности приводят к изменению социальной ситуации развития. Ребёнок начинает осознавать себя «умелым и компетентным» и опять возникает потребность в изменении характера взаимоотношений с взрослыми. Происходит это изменение очень разнообразно - и по интенсивности, и по проявлению. Наиболее драматично происходят изменения в отношениях взрослых и ребёнка трёх лет в семьях, где «центром» всего происходящего является ребёнок. Как правило, в этом случае проявляются многочисленные симптомы кризиса.
Кризис трех лет – первый личностный кризис. В науке его описание так же популярно, как и описание подросткового кризиса. Основные поведенческие проявления кризиса были впервые охарактеризованы Эльзой Келер и транслируются в каждом учебном пособии (59, с. 222) –
- Негативизм. Это реакция на взрослого человека. Ребёнок отказывается вообще подчиняться требованиям взрослых. Существует разница между непослушанием, которое может быть как в более раннем возрасте, так и в более позднем, и негативизмом, который явно направлен на взрослого человека. Воспитательным ресурсом в преодолении детского негативизма может быть существование абсолютных, «безличных» требований, которые неукоснительно выполняют все взрослые. Понимание ребёнком существования «единого императива» для всех, кто его окружает, поможет ему справиться с собственным негативизмом.
- Упрямство. Это реакция ребёнка на собственное решение. Оно отличается от проявления настойчивости, которая соотносится с предметной деятельностью. Упрямство имеет целью выделение личности и требует, чтобы с этой личностью считались.
- Строптивость. Связана с негативизмом и упрямством. Направлена именно на существующие в семье и дома устои.
- Своеволие. В отличие от кризиса первого года, когда проявлялось своеволие физического делания, к трём годам ребёнок проявляет самостоятельность в намерениях и замыслах. Появляется потребность в отделении от взрослого уже не столько физически, сколько эмоционально. «Я сам!!!»
- Обесценивание взрослых. Самые близкие ребёнку взрослые люди могут услышать в свой адрес оскорбительные реплики.
Внешняя картина течения кризиса специфична. По данным Т.В. Гуськовой она содержит 24 симптома, которые разбиты автором на 2 пояса. Первый пояс симптомов представляет собой ядро, в которое включено следующее: острая аффективная реакция на критику; игра с воображаемым объектом; негативизм; настойчивость в деятельности; острое переживание успеха в деятельности; предвидение конечного результата в деятельности; стремление к самостоятельности. Эти симптомы отражают появление нового отношения ребенка к деятельности. Автором трактуется негативизм в поведении ребенка как способ конструирования им своего замысла.
Второй пояс образуют симптомы, концентрирующиеся вокруг взаимоотношений ребенка с взрослым.
По мнению Л.С. Выготского, если по каким-либо причинам кризис протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективно-волевой сферы личности ребенка в последующем возрасте.
Каковы основные новообразования кризиса трех лет? Как можно диагностировать и определять, находится ли ребенок в кризисе, выходит из него или прошел не только визуально, но и психологически? Могут ли новообразования кризиса трех лет быть показателем готовности ребенка к принятию следующей деятельности, главной для развития в дошкольном возрасте? Так как чаще всего именно в раннем возрасте решается проблема определения ребенка в общественное учреждение – ясли, детский сад, в связи с этим встает вопрос: когда его отдавать туда? Можно ли «конструктивно» реагировать на негативные поведенческие проявления ребенка?
Говоря о личностных новообразованиях кризиса трех лет, чаще всего авторы выделяют появление самосознания, речевой конструкции «Я». Если до этого ребенок говорил о себе в третьем лице, то сейчас выражает свои требования, желания от первого лица. В.С. Мухина, конкретизируя содержание самосознания ребенка раннего возраста, обращает внимание на то, что ребенок идентифицирует себя со своим телом, именем и начинает притязать на социальное признание – «Я – хороший!». Ребенок часто смотрит на себя в зеркало, рассматривает, «любуется» собой.
Е.О. Смирнова акцентирует внимание на появлении позиции субъектности в деятельности как новообразования кризиса трех лет, отделении ребенка от взрослого и, следовательно, на возникновении новых отношений с ним. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Автор описывает особый поведенческий комплекс, который может быть коррелятором появления собственного «Я». Он называется «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова), это чувство гордости. Ребенок призывает взрослого оценить вещи, принадлежащие ему («Смотри, у меня какая…»), умения («Мама, посмотри, что я делаю»; «Посмотри, как я ем» и т.п.) и просто подтвердить свои внешние качества («Смотли, какая я класивая», «Я – холосая девочка»). Малыш начинает активно демонстрировать себя не только родственникам, но и всем, кто приходит в гости, претендуя на особое внимание, поддержку и положительную оценку себя. Результативная часть деятельности становится значимой для ребенка. У него появляется способность констатировать свой успех или неуспех в деятельности («Мама, у меня не полусяется» или «Смотли, какую я ладугу сделала!»), начинает смотреть на себя глазами другого взрослого и добровольно по мере выхода из кризиса вставать в позицию «ученика», действовать по инструкции взрослого.
Часто в литературе кризис трех лет называют кризисом
«Я сам!», имея в виду частоту употребления ребенком данной фразы в речи. Л.Б. Филонов также называет его кризисом самостоятельности, где происходит первое становление личности в результате сопоставления ребенком своих действий с деятельностью других людей. Протест осуществляется ребенком только на уровне действий, он пытается доказать свою возможность к действию. Чего достигает ребенок в результате кризиса? Он отрабатывает тактику поведения при достижении цели. Социальные качества, приобретаемые ребенком, – это отзывчивость, доброжелательность; асоциальные – конфликтность, жадность, эмоциональная холодность.
В современных исследованиях, выполненных в русле культурно-исторической психологии развития, акцент делается на связи новообразований кризиса с новообразованиями и ведущим видом деятельности следующего возрастного периода – дошкольного. Так, появление «Я-концепции» расценивается Т.С. Новиковой (1999) как начало становления и развития воображения, способного задать условия для зарождения рефлексии. Непослушание ребенка объяснимо законами психического развития, так как противопоставление себя взрослому есть один из способов познания самого себя и окружающего мира. Поэтому взрослым важно занять правильную позицию, понимая, что в кризисе трёх лет закладываются основы структуры воли ребёнка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать многое – от повсеместного истребления любого волевого проявления со стороны ребёнка (всё запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинить ребёнка воле родителей), лишив тем самым ребёнка способности управляться с собственной волей; до подчинения родителей требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша. Одно из основных человеческих умений начинает формироваться именно в период переживания кризиса трех лет – это умение пользоваться свободой. Если взрослый продолжает добиваться от ребенка послушания разными способами, в том числе и силовыми, то малыш не проходит кризис, и, по мнению большинства психологов начинает формироваться такая черта, как конфликтность, которая потом особым образом проявляется во взрослой жизни человека, особенно при взаимодействии с другими людьми, установлении партнерства. Кроме прочего, ребенок, не прошедший кризис, постепенно разучивается чего-либо хотеть, становится пассивным, безынициативным. Впоследствии отсутствие умения пользоваться свободой формирует послушного потребителя, который «свободен» выбирать из того, что ему предложено
Застревание в кризисе проявляется в сильных реакциях негативизма. По данным Е.Е. Кравцовой 80% детей, застрявших в кризисе, отличаются плохим отношением к тому, кто обучает. У таких детей нет деятельности, которая присуща раннему возрасту, и той, которая должна появиться в дошкольном возрасте. Они как бы «зависли» между возрастами: они уже не дети раннего возраста и еще не дошкольники.
Основным новообразованием кризиса трех лет, по мнению Е.Е. Кравцовой, является «Я – источник речи, Я – субъект речевого общения и деятельности», происходит опроизволивание речи. Это ярко проявляется в детских вопросах «почему?».
Их наличие указывает и на то, что у ребенка возник новый способ общения со взрослыми, способ обратить на себя внимание, вовлечь взрослого в общий разговор (ребенок – источник общения). Вопросы помогают ребенку отделить себя от взрослого.
В исследовании Н.С. Разиной (2001) проводилось экспериментальное изучение вопроса о возможности перехода от видимой к мнимой ситуации в контексте кризиса трех лет. Было установлено, что ребенок раннего возраста до кризиса не может обнаружить расхождения между реальной и мнимой ситуацией, так как для него характерна тесная взаимосвязь слова и вещи. Например, дети не могли повторить простое предложение о кукле, которое не совпадало с ее реальным положением. Так, если кукла сидела, то малыш практически не мог повторить предложение «кукла стоит». На следующей стадии, когда дети вошли в кризис трех лет, они не повторяли фразу взрослого, но констатировали в своей речи реальное положение куклы. Это расценивается авторами как умение ребенка противопоставить себя взрослому, при этом малыш сопровождал свое высказывание действиями с куклой. На третьем этапе поведение детей характеризуется такими особенностями: дети закрывают глаза или выходят из комнаты для того, чтобы сказать противоречащую видимому фразу. Это говорит о том, что у них есть в зачаточном виде расхождение видимого и смыслового поля, но видимое поле для них еще играет первостепенную роль. На последней стадии развития дети уже свободно справляются с заданием, и это свидетельствует о том, что у них сформирована психологическая готовность к игровой деятельности. Дети на третьей ступени, не умеющие играть сами, могут начать совместную со взрослым игру. Дети четвертой группы не только принимают чужую воображаемую ситуацию, но и сами способны ее сконструировать. Это дети, которые являются субъектами собственной речи. Они способны самостоятельно конструировать свои высказывания независимо от наглядного поля. Это новообразование кризиса трех лет встраивается в воображение как новообразование дошкольного возраста и в игру как ведущую деятельность этого же периода.
Экспериментальные процедуры, использованные в исследовании, могут служить в качестве диагностических для определения «докризисных», «кризисных» и «посткризисных» детей.
Итак, в кризисе трех лет негативное содержание периода проявляется в негативизме, капризности, своеволии и т.п. Позитивное – в том, что возникают новые черты личности. Если по первому положению расхождений между специалистами нет, то второе утверждение рассматривается авторами по-разному. Хотя появление «Я», «Я-концепции», самосознания констатируется как основное личностное новообразование кризиса трех лет, включенность этого новообразования в дальнейших ход психического развития обозначается только культурно-исторической психологией развития. Тем самым подчеркивается преемственность всех типов развития: как литического, так и критического.
В раннем детстве ребёнок в состоянии осознать суть и действие наказания. Наиболее остро воспринимаются наказания двух видов – те, что связанны с болью и страхом и те, которые лишают проявления родительской любви. Непомерность наказаний может привести к искривлениям в развитии и поведении ребёнка – от неуверенности в себе, с одной стороны, до упрямства и своеволия – с другой. В этом возрасте ребёнок должен увидеть действие прощения и тогда, в более старшие свои возраста, ему будет проще научиться самому прощать.
Уже в раннем возрасте ребёнок осознаёт родительские воспитательные установки. О том, какими они должны быть в семье, как домашней церкви пишет протоиерей Глеб Каледа в книге «Домашняя Церковь»: «У родителей должно быть единство взглядов на воспитание детей. Недопустимо, когда один разрешает, а другой запрещает, один наказывает, а другой вслух возмущается и жалеет. Никаких замечаний другому супругу в момент наказывания детей, даже несправедливого, при детях делать нельзя, - потом, будучи вдвоём, можно и следует обсудить проступок ребёнка и соразмерность и форму его наказания. Иногда жене остаётся лишь спрятать «полный слёз взор матери в день отцовского гнева»(Р. Тагор). Даже самый гнев должен быть спокойным, не раздражительным, не злым; правда, владеть «спокойным гневом» очень трудно. Апостол учил: «Гневаясь, не согрешайте»(Еф 4:26). «Отцы, не раздражайте детей ваших, дабы они не унывали» (Кол 3:21). А раздражает детей необоснованное и несправедливое наказание, непонимание их желаний их стремлений, оскорбление их личности. В наказании должен быть просвет милости и любви, надежды на прощение. Наказание снимает только наказавший; это – общий закон жизни, ведь и епитимью снимает только наложивший. Это правило не отменяется даже смертью духовника.
Нельзя все поступки детей покрывать нежностью. Любовь должна быть разумной и иногда карающей. «Нельзя» должно быть немного, но твёрдо установленных, ибо если их много, то они становятся невыполнимыми, а это порождает в детях непослушание»(32, с. 149).
Обращаясь к проблеме запретов и дозволений для ребёнка, родителям стоит помнить об умеренности и систематичности. Если существует какой-либо запрет, то он не может быть нарушен ни при каких условиях. И ребёнок должен усвоить, что за этот проступок его ждёт наказание. Как показывает житейский опыт, в тех семьях, где очень много запретов, дети нарушают их постоянно, а в тех семьях, где совсем немного что запрещено, а остальное разрешено, - там дети послушно выполняют предъявляемые им ограничения (36, с. 10).
Ребёнок, который научился преодолевать своё упрямство, с которым можно договориться, он научился воспринимать и слышать другого человека, - входит в новый период своего развития.
|
