Введение

Своевременное формирование грамматического компонента языковой системы ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей, в проявлении важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Д. Б. Эльконина , С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Т.А. Марковой, А.А. Леонтьева и др.

По мнению исследователей, овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Формирование грамматических конструкций является «спонтанейным» процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. «Спонтанейность» развития вовсе не означает отсутствие педагогического руководства, предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъект деятельности, самостоятельно, активно действующий и осваивающий человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного овладения языком.

Данное положение приобретает особую ценность и значимость, а также и существенные дополнительные аспекты в случае речевой патологии, а именно общего недоразвития речи, которое определяется как речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом/

Изучению общего недоразвития речи посвящены работы многих исследователей (Р.Е.Левиной; Н.С.Жуковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной; Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой и др.). Авторы выделяют нарушение грамматического строя речи как одно из наиболее важных в структуре этого речевого нарушения. При этом они отмечают, что грамматические формы словоизменения, словообразования и синтаксиса появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей с ОНР является более медленный темп усвоения.

Дети с речевой патологией испытывают трудности и в выборе грамматических средств выражения мысли, и в их комбинировании.

В речи детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные из которых, как отмечают Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. следующие: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»), неправильное согласование глаголов с существительными.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны несформированностью языковых обобщений, которые могут носить как первичный характер, например при алалии, или вторичный, при дизартрии.

Нарушения формирования грамматических конструкций затрудняют процесс школьного обучения детей, поскольку грамматический строй, по мнению В.В. Виноградова [35], является «организующим центром языка». Своевременная же коррекция данных нарушений речевого развития является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим, проблема формирования грамматических средств речи у детей с речевыми нарушениями занимает важное место в современной логопедии, вопрос о методике их развития и коррекции является одним из актуальных.

Таким образом, актуальность исследования особенностей грамматического строя речи у детей с ОНР обусловлена как сложностью онтогенеза грамматики ребенка, распространенностью данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, так и значисмостью данной проблемы для дальнейшего школьного обучения

Объект исследования: грамматические конструкции у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР.

Цель данного исследования: изучение особенностей формирования грамматических конструкций речи у детей с ОНР

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать логопедическую, психолого-педагогическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Научно – теоретически обосновать выбор методики исследования грамматических конструкций у детей с ОНР.

3. Исследовать особенности формирования грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР.

4. Провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных.

5. . Выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР.

6. Разработать методические рекомендации по коррекции нарушений грамматических категорий у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: учитывая сложность и полимодальность картины нарушения различных языковых подсистем при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, можно предположить, что формирование грамматических конструкций у дошкольников с ОНР имеет качественные особенности по сравнению с нормой, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Глава I. К проблеме исследования формирования грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1 Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике

Выдающие педагоги, психологи психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя в онтогенезе пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева [8], Т. Н. Ушаковой [31], А. М. Шахнаровича [41], Д. Б. Эльконина [42], С.Н. Цейтлин[40], Ф.А. Сохина[38], А.М. Бородич [4], В.В. Гербовой [7], Т.А. Марковой [27], А.А. Леонтьева [24], М.М. Кониной [16], Л.В.Ковригиной [17] и др.

Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности.

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика [32]. Дошкольник грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. Освоение грамматики носит «спонтанейный» характер (термин А.В. Запорожца [15]), совершается в общении со сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом [15].

Однако в процессе усвоения грамматических конструкций в речи детей возникает ряд неточностей. Круг этих неточностей очертил А. Н. Гвоздев [8]: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела (А. К. Марковой [27], М. М. Кониной [18], А. М. Бородич [4], В. В. Гербовой [7]): уточнялись списки слов, изменение которых вызывает затруднения, ситуации — игровые, естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму. Параллельно исследования вели и психологи (Д. Б. Эльконин [42], С. Л. Рубинштейн [36], Ф.А. Сохин [38]). Основной результат их исследований — выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Исследования показали: наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова [31].

Исследования А. А. Леонтьева [24], Ф.А. Сохина [38], С. Н. Цейтлин [41], и др., позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний, старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

1.2 Возрастная динамика онтогенеза грамматики

Формирование различных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) у ребенка дошкольного возраста протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [23].

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [8,41].

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного - двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [8].

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.

Второй этап I периода (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия[8].

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес.— 2 года 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. — 2 года б мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. — 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [23]. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов.

Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим» [8]. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова.

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка [41]. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий [8]. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент— предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы [23]. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова.

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы» исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой фильтров, накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление [42].

Спонтанное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.

Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств [38].

Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году — элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций [1].

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Механизм грамматического структурирования в речевой деятельности ребенка дошкольного возраста

На основе исследований, обозначенных выше, можно следующим образом представить функционирование грамматического компонента языковой способности в речевой деятельности. Речевая деятельность — это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка — членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях. Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей (получить игрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д.). Это обобщение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на партнера. Однако речь ребенка может воздействовать и на самого себя («Я не боюсь темноты, поэтому сейчас встану и пойду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодный душ, но я хочу быть таким сильным и здоровым, как папа, поэтому буду обливаться после зарядки холодной водой»).

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам игры, общения, деятельности; в соответствии с целью текст короток, не развернут, неполон. Обычно такую речь называют ситуативной. Ситуативная речь использует не только знаки языка, но и невербальные средства общения — жесты, мимику, выразительные движения, контакт глаз. Но есть еще один вид речи — художественно-литературное творчество, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик. Рождение текста, формирование и формулирование мысли в слове в собственно речевой деятельности становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя в словесном (литературном) творчестве всегда присутствует другой человек, к которому обращено творчество. Это тоже общение[2].

Таким образом, речевая деятельность — это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или на самого себя через создаваемый в процессе ее текст. (Заметим, текст может быть равен всего одному слову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление, через сотрудничество с которым можно в этот мир проникнуть; либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннему миру и отражению своего «Я» в нем. Слово, языковая форма при этом «оказывается» как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Этой позиции придерживались сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия [26]). Однако, сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания, встает по отношению к нему в метаязыковую (над языковую) позицию, начинает играть со словом, обследовать его, экспериментировать в сфере смысла и формы. Возникает своеобразный вид игры — языковой. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику. Так рождаются «песенки-шумелки» («эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы («сплим», «сплям», «сплюм»), семантические курьезы («голова босиком», «нахмуренные брюки»).

Ученые — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.— выделяют в структуре речевой деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), этап замысла, построение внутренней программы высказывания, исполнительскую часть и блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые считают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня структур — глубинных семантико-синтаксических и поверхностных языковых. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, но план этот не совпадает с тем текстом, с теми структурами, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период до словесной жестовой речи; они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается в зрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жинкин ). Ориентировочная часть речевой деятельности направлена на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.

Итак, грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно: сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем — по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей — завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

1.4 Нарушения формирования грамматической системы языка у детей с ОНР

1.4.1 Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи.

Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико – фонематические и лексико – грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказ).

Различные авторы (О.Е. Грибова, Бессонова Т.П. [11], Микляева Н.В. [27], Л.Б. Халилова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Шаховская [43]) в рамках психолингвистического подхода в качестве основного дефекта детей с ОНР называют дефицитарность языковой способности. Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

- пониженной речевой активности (Белова-Давид Р.А., Б.М. Гриншпун, [3]);

- пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Н.С. Жукова, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б [13]);

- замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В. И. Лубовский, И.К. Самойлова [цит. по 27]);

- трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова[13], Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [13]), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова[11], С.Н. Шаховская [43]);

- в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Н.С. Жукова[13]);

- в нарушении программирования высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная [цит. по 27]);

- недостаточная способность к моделированию, замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин [цит. по 27]).

По мнению С.Н. Шаховской [43], «общее недоразвитие речи - многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи». Т.Б. Филичева [13] отмечает, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

В.К. Воробьева [цит. по 27] считает, что дети с ОНР, уже овладев элементарной бытовой фразой, тем не менее, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, поскольку у таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОHP третьей степени выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи нередко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений, образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме. Таким образом, характеризуя связную речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, что у детей отмечаются нарушения композиции и синтаксической структуры повествования, пропуск смысловых звеньев, отсутствие в речи либо ошибки в построении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их грамматическом оформлении. Отмечаются трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (« небо синяя»,«солнце огненная »). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование[23].

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако, еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — « кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

1.4.2 Особенности формирования грамматических категорий у детей с ОНР

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова[13], В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович [цит. по 27], С.Н. Шаховская [43] Т. В. Филичева[13] и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных;

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой) [39], т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин) [41].

1. Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).

2. Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [37]. Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и « много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», г. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Итак, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и интеллекте.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, в развитии внимания, памяти, вербально-логического мышления, зрительного и языкового анализа и синтеза у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Особенно многоаспектными и сложными у детей с ОНР, по нашему мнению, являются нарушения грамматического строя речи, а именно недостатки в усвоении грамматических конструкций, что и обусловило выбор темы нашего исследования.

Выводы

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Для детей с ОНР характерны нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

речевой нарушение дети грамматика

Глава II. Научно - теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента

2.1 Цели и задачи исследования

Цель исследования: выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР в сравнении с нормально говорящими дошкольниками.

Задачи исследования:

1. Составить блок методик констатирующего эксперимента.

2. Провести констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей грамматического строя у детей со стертой формой дизартрии и детей с нормальным речевым развитием.

3. Сопоставить экспериментальные данные, полученные в ходе диагностики уровня развития грамматического строя детей с ОНР и детей с нормальным уровнем речевого развития.

4. Изучить специфику развития грамматического строя речи у детей с ОНР.

5. Разработать методические рекомендации по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР.

2.2 Научно теоретические основы исследования

Анализ научно – методической литературы в аспекте проблемы исследования послужил основой для выбора и адаптации методики исследования грамматического строя речи у детей с ОНР. При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на следующие положения:

- о грамматическом строе языка как системе языковых единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса (Т. Н. Ушакова, Г. А Черемухина ,А. М. Шахнарович Д. Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохин [38], А.М. Бородич, А.А. Леонтьев)

- о функционировании грамматического компонента языковой способности в речевой деятельности (А. А. Леонтьев [24], И. А. Зимняя и др.). Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

- о формировании грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) в онтогенезе, которое осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи (А.Г. Арушанова [2], Л. С. Выготский [6], А. Р. Лурия [26], А. А. Леонтьев [24], С.Н. Цейтлин [41] и др.).

- об общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом как речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи (Н. С. Жукова [13], Мастюкова Т.Б. [13], Т. В. Филичева[13], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [23]).

- о механизме нарушения грамматического строя речи при ОНР, которые обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

- о симптоматике нарушения формирования грамматических операций у детей с ОНР, что приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

- о диагностических методиках исследования грамматического строя речи (Р. И. Лалаевой [22], О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой [11]). При анализе структуры дефекта существенным является определение уровня владения ребенком различными грамматическими формами и структурами.

В данном исследовании использована нейропсихологическая диагностика З.А. Репиной [34] «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания» (1996). Автор отмечает, что «нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, связанных с индивидуальными особенностями онтогенетического развития мозга, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения и решения проблемы предупреждения недоразвития функциональных системе психики ребенка». Используемая нами диагностика состоит из 10 субтестов, позволяющих в достаточной мере оценить уровень сформированности грамматических конструкций у детей дошкольного возраста.

2.3 Методика исследования

Диагностика уровня сформированности грамматических конструкций проводилась по методикам З.А. Репиной [34] - «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания».

Методика включала следующие разделы:

1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка, кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишет карандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчик показывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).

Инструкция:

а) с предметными картинками: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) с сюжетными картинками: "Ответь на вопрос чем?"

Чем пишет мальчик?

Чем рисует?

Чем прибивает?

Чем раскрашивает?

Чем пишет?

Чем показывает?

Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком, раскрашивает кисточкой, показывает указкой, пилит пилой.

2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:

• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? — Дома нет Олега; Кого нет в школе? — В шкале нет Зины);

• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? — У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? — У Ани нет машины);

• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? — Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сок Вова? — Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? — Пьет из чашки);

• сравнить две сюжетные картинки. Например, "Семья дома". Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая — с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).

3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга, лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка, собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормит щенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка. Гриша пускает самолет. Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливает капусту).

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?" (последовательно предъявляются картинки);

б) сюжетные картинки и даются задания:

• Ответь на вопрос "Кого ты видишь?" (вижу щенка, ежика, юлка; вижу бабочку, кошку, собаку).

• Ответь на вопрос кого?

— кого кормит Саша? (кормит щенка);

— кого ловит Аня? (ловит бабочку);

— кого испугалась Аня? (испугалась собаки).

• Ответь на вопрос у кого?

— у кого удочка? (удочка у Миши);

— у кого морковка? (морковка у зайчика);

— у кого мышка? (мышка у кошки);

— у кого яблоко? (яблоко у ежика).

• Ответить на вопрос "Что ты видишь?" ( ракету, книгу, капусту; вижу самолет, мяч, лук).

• Ответить на вопрос что?

— что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);

— что поливает Миша? (поливает лук);

— что поливает Аня? (поливает капусту);

— что читает Аня? (читает книгу).

4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

Материал исследования: сюжетные картинки "Уборка квартиры", Подарок.

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?

— кому помогает Аня? (помогает брату);

— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);

— кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);

— кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке).

Ответь на вопрос к чему?

— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);

— к чему идет Ира? (идет к столу);

— к чему подходит Оля? (подходит к карте).

5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т. д.) и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т. д.).

Инструкция:

а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает:

"Куда я положила карандаш?"

(Положила на книгу.

Положила в книгу.

Положила под книгу.);

"Откуда я взяла карандаш?"

(Взяла из книги и т. д.);

б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает:

"Где сидит кошка?" (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.);

"Где стоит стул?" (Стоит у стола);

"Где стоит ученик?" (Стоит у парты);

"Где стоит девочка?" (Стоит у доски).

6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки).

Инструкция:

Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:

а) "Что это?"—(Лимон)

"Лимон какой?"— Лимон желтый, кислый;

б) "Что это?"—(Вишня)

«Вишня какая?"— Вишня красная, спелая;

в) "Что это?"—(Яблоко)

"Яблоко какое?"— Яблоко румяное, вкусное

г) "Что это?"—(Яблоки)

"Яблоки какие?"— Яблоки зеленые, желтые, вкусные.

7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: парные картинки (Девочка поливает цветы. Девочка собирает огурцы. Девочка полила цветы. Девочка собрала огурцы).

Инструкция:

Перед ребенком раскладываются парные картинки (Девочка собирает огурцы. Девочка собрала огурцы).

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает девочка?" (Девочка собирает огурцы);

"Что сделала девочка?" (Девочка собрала...)

8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик полил дерево. Мальчик посадил дерево. Девочка полила дерево. Девочка посадила дерево).

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что сделал мальчик?" (Мальчик посадил ...);

"Что сделала девочка?" (Девочка полила...)

9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик поет. Мальчики поют. Он поет. Они поют. Девочка поет. Девочки поют. Она поет. Они поют. Мальчик танцует. Мальчики танцуют. Девочка танцует. Девочки танцуют. Девочки и мальчики танцуют. Они танцуют и т. д.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик поет);

"Что он делает?" (Он поет);

"Что делают мальчики?" (Мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют);

"Что делает девочка?" (Девочка поет);

"Что она делает?" (Она поет);

"Что делают девочки?" (Девочки поют);

"Что делают девочки и мальчики? (мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют).

10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: сюжетные картинки (Мальчик умывается. Девочка умывается. Мальчик и девочка умываются. Мальчик вытирается. Девочка вытирается. Мальчик и девочка вытираются.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик умывается);

"Что делает девочка?" (Девочка умывается);

" Что делают мальчик и девочка?" ( Они умываются).

Оценка результатов:

При оценке выполнения задания на грамматическое структурирование учитываются следующие критерии:

- правильность выполнения;

- способ выполнения задания.

Каждое задание оценивается следующим образом:

3 балла – самостоятельное и правильное выполнение задания;

2 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;

1 балл – частичное выполнение задания;

0 баллов - неправильное выполнение задания;

Подсчитывается сумма баллов всех диагностик

Максимальная сумма баллов – 30, средний балл.

Качественный анализ включает оценку

- особенностей внутреннего программирования фразы;

- особенностей осуществления операций отбора и актуализации слов;

- особенностей формирования функций словоизменения;

- правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично с помощью, только с помощью экспериментатора).

Высокий уровень сформированности грамматических конструкций.

Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.

Средний уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Низкий уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания.

2.4 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 1.

Были обследованы дети 6 лет:

· 20 детей с нормальным речевым развитием (старшая группа №4) составили контрольную группу,

· 20 детей с ОНР III уровня, ст. дизартрия (логопедическая группа №5) составили экспериментальную группу.

Глава III. Анализ экспериментальных данных исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевых нарушений

3.1 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы

Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматических конструкций детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал, что в большинстве случаев дети данной группы правильно выполняют задания.

В контрольной группе отмечалось незначительное число ошибок, наиболее часто встречаемыми были ошибки при выполнении следующих заданий:

· структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида;

· структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей контрольной группы по следующим уровням сформированности данной функции:

а) высокий уровень сформированности - у 13 детей (2,5 – 3,0 балла);

б) средний уровень сформированности - у 7 детей – (1,5 – 2,4 балла).

Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен в Таблице 1

Таблица 1Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей без речевых нарушений

13 детей контрольной группы показали высокий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано. Дети безошибочно справлялись со всеми заданиями методики. Иногда требовалась помощь экспериментатора, которая воспринималась адекватно и приводила к правильному ответу.

7 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа) показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно. Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к правильному ответу. Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление. К таким заданиям относятся: структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже; структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида; структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Затруднения детей при выполнении данных заданий объясняются их более поздним онтогенетическим формированием.

Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной группы представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Средний балл выполнения заданий детьми контрольной группы

Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей без речевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных и прилагательных в роде и числе (методика №6) – средний балл – 3.

Также практически безошибочно дети без нарушений речевого развития выполнили методики №1-4, в которых исследовалось структурирование грамматических конструкций винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чем свидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольной группы не получил оценку 1 и 0. Средний балл в данных диагностиках составляет 2,7.

Наибольшее затруднения у детей контрольной группы вызвало выполнение методики №5, в которой исследовалась структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже. Качественный анализ показал, что у детей контрольной группы еще не завершено формирование предложно – падежных конструкций данного падежа.

В среднем, уровень сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развития грамматического строя детей 6 лет без речевых нарушений.

3.2 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей экспериментальной группы

Результаты диагностики сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР показали, что уровень развития данных функций у детей с экспериментальной группы значительно отстает от детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольники с ОНР при выполнении заданий допускали многочисленные ошибки, в ряде случаев не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвали следующие задания:

· структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей экспериментальной группы по следующим уровням сформированности данной функции:

а) средний уровень сформированности - у 10 детей (1,5 – 2,4 балла);

б) низкий уровень сформированности - у 10 детей (0 – 1,4 балла).

Количественный анализ результатов диагностики представлен в Таблице 2

Таблица 2Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной группы

10 детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Помощь экспериментатора не способствовала правильному выполнению задания.

10 детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно.

Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу.

Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.

Рассмотрим выполнение каждого задания детьми с ОНР.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми экспериментальной группы представлен на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы

В методике №1 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

У детей с ОНР мы отметили многочисленные нарушения сформированности грамматических конструкции с существительными в творительном падеже, такие ошибки, как употребление слова в именительном падеже («пилит пила») замены флексии внутри падежа («пилом», «указким»), между падежами, а также искажение флексии («мелим»).

В данной диагностике у детей возникали ошибки не только грамматического, но и лексического характера. Так, например, дети составляли словосочетания «пилит мотолоком» - (пилит молотком), «касит кадашем» (раскрашивает карандашом), что свидетельствует о несформированности лексического значения слов.

Уровень сформированности грамматических конструкций творительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1 балл (низкий).

В методике №2 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Первая часть данной диагностики, в которой исследовалось беспредложное управление в родительном падеже, вызвала только единичные затруднения. Употребление родительного падежа с предлогами «у» и «из» вызвала значительные затруднения и необходимость помощи экспериментатора. Дети использовали для ответа существительные в именительном падеже «и скакан» (пьет из стакана), часто опускали предлог.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 2 балла, что относится к среднему уровню сформированности грамматических конструкций.

В методике № 3 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

У детей с ОНР в данной диагностике наибольшие затруднения вызвала дифференциация вопросов «кто», «что» (т.е. существительных одушевленных и неодушевленных), однако дети исправляли свои ошибки после помощи экспериментатора. Также у двух детей отмечался пропуск предлога «у».

Однако необходимо отметить, что уровень сформированности грамматических конструкций винительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 2,3 балла (средний). Это наилучший результат по всем проведенным диагностикам.

В методике №4 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

3 ребенка не справились с выполнением данного задания, т.к. в ответах этих детей мы отметили пропуск предлога «к», а также употребление существительного в именительном падеже («подходит дерево»)

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,3 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

В методике №5 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Данная методика вызвала наибольшие затруднения у детей с ОНР. Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 0,7 балла (это самый низкий средний балл по всем диагностикам), что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

С помощью экспериментатора безошибочно с данной методикой справилось только 3 ребенка с ОНР.

У детей с ОНР были выявлены следующие типы ошибок:

- пропуск предлогов «на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;

- употребление существительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;

- замену флексии внутри падежа, т.е. употребление флексии женского рода предложного падежа для существительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;

- замена флексии между падежами, например, «положила в книге»- употребление флексии дательного падежа.

- замена предлогов «на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связано с нарушениями пространственного восприятия.

В методике №6 мы исследовали структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Грубо нарушено согласование существительного и прилагательного в роде и числе было отмечено у 1 ребенка, с ошибками выполнили данную диагностику также 7 детей.

В методике мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Мы можем отметить также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «собрала», «полила»

В методике № 8 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

Мы отметили случаи употребления нулевой флексии в глагольных конструкциях женского рода, например, «девочка садил», а также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «полила»

В методике № 9 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.

В методике № 10 мы исследовали структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

У детей с ОНР были выявлены следующие ошибки употребления возвратных глаголов:

- употребление глагола без постфикса «ся» ;

- употребление окончания единственного числа в глагольной конструкции множественного числа, например, «матик и девотька вытивается» (мальчик и девочка вытираются).

- лексические ошибки, например, «мальчик моется» вместо «мальчик умывается».

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности данных грамматических конструкций.

3.3 Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и без речевых нарушений

Результаты исследования показали значительную разницу в уровне сформированности грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.

Развитие грамматических конструкций отстает у детей с ОНР от состояния этих функций у детей с нормальным речевым развитием.

Наиболее существенные различия наблюдались в уровне сформированности грамматических конструкций с существительными в творительном падеже, дательном и предложном падеже. Так, разница уровней их сформированности у детей контрольной и экспериментальной групп составляет 1,7 балла и 1,4 балла соответственно. Это можно объяснить тем, что эти падежи осваиваются детьми позже, чем винительный и родительный.

В целом, уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР на 1,2 балла ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной и экспериментальной групп

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлен на гистограмме 3.

Гистограмма 3Средний балл выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп

Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровне усвоения грамматических конструкций у детей с ОНР и без нарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формирование грамматических конструкций. В ходе диагностики мы выявили затруднения лишь в структурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокому уровню сформированности грамматических конструкций.

У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

В экспериментальной группе было выявлено два уровня сформированности грамматических конструкций – средний и низкий, в то время как в экспериментальной группе все задания выполнялись на высоком и среднем уровнях.

Распределение детей по уровням выполнения заданий отражено на гистограмме 4.

Гистограмма 4Распределение детей по уровням сформированности грамматических конструкций

Как видно из гистограммы у детей с нормальным речевым развитием доминирующим при выполнении задания был высокий уровень. Значительное место принадлежало среднему уровню выполнения задания. Случаев выполнения задания на низком уровне не отмечалось. Следует отметить, что если даже дети ошибались, но почти всегда самостоятельно исправлялись.

У детей с ОНР отмечалась средняя и низкая степень сформированностиграмматических конструкций.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у детей с дизартрией отмечается более грубое недоразвитие грамматических конструкций, что выражается в многочисленных ошибках в виде: пропусков, замен предлогов; замен флексии между падежами и внутри падежа; употребления существительного в именительном падеже.

Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям с ОНР необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированию грамматических конструкций с учетом онтогенеза детской грамматики, которая обеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.

Глава IV. Методические рекомендации по формированию грамматических конструкций у дошкольников с ОНР

При составлении методических рекомендаций по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР нами учитывались следующие теоретические положения:

• Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе [37].

• Современные представления о грамматической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе [24].

• Системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве с другими компонентами языковой системы; а также системный характер грамматического уровня языка [13].

• Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексико- грамматических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию грамматического строя учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста- игра.

• Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе[2].

• Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексико-грамматического строя в единстве его компонентов[19].

• Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР[29].

• Тесная связь развития лексико-грамматического строя с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др [28].

• Принцип поэтапности. При разработке методики развития грамматической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования грамматики, степени сложности грамматической формы слова, характера трудностей в овладении грамматическим строем дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения грамматического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР[23].

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Формирование грамматических конструкций у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного — сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).

Глагольные грамматические конструкции закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

В процессе логопедической работы по закреплению грамматических конструкций в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию грамматики у этих детей необходимо учитывать тесную взаимосвязь при формировании словоизменения с развитием звукопроизношения, словообразования, фонематических процессов, артикуляционного праксиса.

При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой [23], Н. С. Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11], Т.П.Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7] , Г. И. Николайчук [8],. О. С. Ушаковой [12], Кониной М.М. [16] и др.

В экспериментальной части данного исследования было выявлено, что дети с ОНР испытывают наиболее серьезные затруднения в формообразовании грамматических конструкций предложного, дательного и творительного падежа.

Поэтому для формирования грамматических конструкций у детей с ОНР используются следующие игры и упражнения:

1. Игра «Кто где живёт?»

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

Оборудование: На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)?

Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

2. Игра «Что в чём?»

Цель: закрепление формы предложного падежа.

Оборудование: На доске картинки с изображением посуды. Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чём варят суп? (Суп варят в кастрюле).

В чём носят воду из колодца? (Воду носят в ведре).

В чём кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).

В чём носят молоко? (Молоко носят в бидоне).

В чём хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).

В чём подогревают еду? (Еду подогревают в миске).

Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»

Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).

Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).

Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).

Где (на чём) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).

3. Игра «Что чем делают?»

Цель: закреплять формы существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные картинки с изображениями инструментов: топора, пилы, лопаты, иглы, ножа, ножниц.

Ход игры: Логопед раздает детям предметные картинки и задает вопросы: «Чем? Пилят, копают, шьют, режут и т.д.». Дети составляют словосочетания.

4. Игра «Закончи предложение»

Цель: закреплять использование форм существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки.

Ход игры: Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопросы:

Девочка дает сено кому? (корове, козе, овце).

Собака дает лапу кому? (мальчику).

Нина несет очки кому? (бабушке).

Мама дарит куклу кому? (дочке).

Папа подарил велосипед кому? (сыну).

Логопед просит детей подбирать несколько слов к одному вопросу.

5.Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»

Цель: закреплять формы дательного падежа существительного.

Оборудование: два ряда предметных картинок: картинки, на которых изображены люди без каких-то предметов, картинки, изображающие недостающие предметы.

Ход игры: Логопед показывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

Указка – учителю. Термометр – доктору. Шприц – медсестре. Удочка – рыболову. Весы – продавцу. Кисть – художнику. Ружьё – охотнику. Ножницы – парикмахеру.

6. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Оборудование: картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

Ход игры: В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

7. Заучивание стихотворения «Кому что?»

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

Иголке – нитка, Уткам – пруд,

Забору – калитка, А лентяю – труд,

Супу – картошка, Солнышко – лету,

А книжке – обложка, Стихи – поэту,

Мышке – нора, И всем воскресенья нужны

А братишке – сестра, Без сомнения.

8. Игра «Кто чем управляет?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных видов транспорта.

Ход игры: Логопед показывает картинку и задаёт вопросы: «Кто управляет (автобусом, самолётом и т.д.)?» Дети отвечают полным предложением.

Автобусом управляет водитель.

Грузовиком управляет шофёр.

Поездом управляет машинист.

Вертолётом управляет вертолётчик.

Самолётом управляет лётчик.

Кораблём управляет капитан.

Мотоциклом управляет мотоциклист.

Велосипедом управляет велосипедист.

9. Игра «Друзья»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассказать, с кем они дружат в саду и во дворе. Ответы детей: «Я дружу с Олей (Петей, Таней и т. п.)».

10. Игра «Ответь на вопросы»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

• Чем мама режет хлеб?• Чем папа пилит дрова?

• Чем ты ешь суп? И т. п.

11. Игра «Составь предложение»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на наборном полотне сюжетные картинки

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по картинкам, при этом дает образец предложения: «Ваня косит траву косой». Примерные сюжетные картинки: Маша ест кашу ложкой. Девочка гонит козу прутиком (веткой). Витя копает грядку лопатой. Мальчик рисует цветок карандашом. И т. п.

12. Игра «Кто чем питается»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на детях маски животных

Ход игры: Логопед предлагает рассказать, чем питается медведь (лиса, заяц, ежик, белка, волк, корова и т. п.).

Ответы детей: «Я медведь, я питаюсь медом, ягодами, листьями».

13. Игра «Цветочный магазин»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на доске картинки с изображениями цветов.

Ход игры: Логопед предлагает купить цветы, при этом спрашивает: «За чем ты пришел в магазин?». Ответы детей: «Я пришел за розой (розами)». «Я пришел за тюльпаном (тюльпанами)». И т. п.

14. Игра «Чем можно?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем можно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать, причесываться, умываться, вытираться и'т. п.).

Ответы могут быть однословными и полными предложениями.

15. Игра «Что с чем?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование и ход игры: у детей картинки, которые они должны назвать. Например: «У меня чашка с блюдцем (корзина с яблоками, стакан с молоком, тарелка с клубникой, и т. п.).

16. Игра «Две картинки»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей по две картинки.

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по образцу: «Щеткой чистят зубы».

Примерные пары картинок: руки — полотенце; платье — утюг; картина — краски; носки — спицы; ковер — пылесос, и т. п.

17. Игра «Исправь ошибку»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Правильно ли я говорю? Исправь ошибку»:

• Зубы чистят полотенцем.

• Платье гладят пылесосом.

• Картину рисуют щеткой.

• Ткань режут спицами.

• Яму копают пилой. И т. п.

18. Игра . «Что (кто) где?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: а) Логопед предлагает детям закрыть глаза и представить реку и мост (цветок и пчелу, лампу и стол, самолет и лес, ковер и диван, и т. п.) и ответить: «Что над чем? Кто над чем?»

Ответы детей: «Мост над рекой», «Пчела над цветком», и т. п.

б) Логопед предлагает послушать два слова и ответить на вопросы: «Что под чем? Кто под чем?»

Приблизительные пары слов: куст — заяц, мышь — пол, стол — ноги, зеркало — полочка, тапки — стул, голова — шляпа, гриб — дерево, батареяокно и т. п.

Ответы детей: «Заяц находится (сидит) под кустом».

19. Игра «Чем защищаются?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных животных

Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем защищаются животные?»:

• Еж — иголками;

• Олень —

• Кошка —

• Собака —

• Петух —

• Конь — и т. п.

20. Игра «Разведчики»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: игрушки

Ход игры: В группе спрятаны игрушки (самолет пушка, танк, грузовик и т. п.). Отряд разведчиков ищет их. Найдя игрушку, рапортует: «Танк мы нашли под стулом». И т. д.

21. Игра «Любимая профессия»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед уточняет, какие бывают профессии, затем спрашивает: «Кем ты хочешь стать?»

Ответы детей: «Я хочу стать врачом (логопедом, поваром и т. п.)».

22. Игра «Зачем нужны?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед просит детей ответить: «Чем мы слушаем (топаем, смотрим, жуем, удивленно пожимаем, держим карандаш, закрываем глаза от пыли и т. п.)?»

23. Игра «Под чем растут грибы?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных пород деревьев и цветов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Под чем растут грибы?»

Ответы детей: «Грибы растут под елками (под березами, под дубами, под ландышами и т. п.)».

24. Игра «В зоопарке»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинка с изображением зоопарка и портрет старичка

Ход игры: Логопед рассказывает о дедушке Егоре, который много лет ухаживал за слонами (медведями, жирафами, змеями и т. п.).

25. Игра с мячом

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Перед тем как бросить мяч кому-либо из детей, логопед просит их представить, с чем люди садятся в поезд, но говорить только про много предметов. Ребенок, поймавший мяч, отвечает фразой, например: «Пассажиры садятся в поезд с чемоданами (с сумками, с рюкзаками, с продуктами, с билетами, с документами и т. п.).

26. Игра «Бабушкина корзинка»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей картинки, на каждой из которых разные «дары леса» (грибы, ягоды, желуди...).

Ход игры: Логопед показывает красивую корзинку и рассказывает: «Когда я была маленькой, бабушка подарила мне эту корзинку. Корзинка эта не простая, и тому, кто пойдет с ней в лес, обязательно повезет».

Логопед просит посмотреть на свои картинки, представить, что все это дети собрали в лесу, и сказать, с чем была бабушкина корзинка.

Ответы детей: «Корзинка была с желудями (с сыроежками, с орехами, с листьями и т п.)».

27. Составить предложение из данных слов

Девочка, гладить, платье, утюг. (Девочка гладит платье утюгом). Дети, украшать, елка, игрушки. Мама, чистить, ковер, пылесос и т. п.

28. Игра «Найди по цвету».

Цель: закрепить согласования прилагательного и существительного в роде и числе.

Оборудование: картинки или предметы разного цвета.

Ход игры; Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят предметы этого цвета, которые соответствуют данной форме прилагательного.

Красное- яблоко, платье, пальто.

Желтая – репа, тыква, сумка, дыня.

Зеленый – огурец, кузнечик, лист, куст.

29. Игра «Добавь слово».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).

На моем пальто воротник (какой?) …

В комнате стоит шкаф (какой?) …

У моего брата варежки (какие?) …

30. Игра «Подумай и договори».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).

На моем пальто воротник (какой?) …

В комнате стоит шкаф (какой?) …

У моего брата варежки (какие?) …

31. Игра «Отгадай, о ком говорят?»

Цель: учить различать на слух глаголы единственного и множественного числа настоящего времени; учить подбирать к глаголу существительное в соответствии с числом глагола.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением одного – нескольких людей и их действий.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и догадаться о ком говорится: играет – играют; рисует – рисуют; сидит – сидят; говорит – говорят; летает – летают и т.д. После того как дети правильно показывают на нужную картинку, логопед просит их подобрать существительное в соответствующей форме, обращая внимание на окончание глагола.

32. Игра «Говори, не ошибись!»

Цель: научить детей правильно употреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает? что делал(а)? сделал(а)?, но что делают? что делали? и т.п.

Ход. Выучить с детьми несколько двустиший. Затем научить детей самостоятельно изменять в этих стихах грамматическую форму числа и лица глагола.

Игровой прием к заданию

Дети разучивают стихотворение и одновременно инсценируют то, что говорят, например:

По садочку мы идем

И поем, поем, поем.

Дети «гуляют по саду» и поют песню. Потом логопед предлагает одному из них рассказать про себя, как он идет по садочку и поет.

Из уст ребенка это стихотворение прозвучит уже так: По садочку я иду И пою, пою, пою.

Примерный лексический материал

а) Сопоставление единственного и множественного числа.

Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою.

Я гуляю, загораю, Землянику собираю.

Я по улице иду, Я флажок в руке несу.

На скамейке я сижу И о чем-то говорю.

Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим.

Мы гуляем, загораем, Землянику собираем.

Мы по улице идем, Мы флажки в руках несем.

На скамейке мы сидим И о чем-то говорим.

По садочку я иду И пою, пою, пою.

По садочку мы идем И поем, поем, поем.

б) Сопоставление 1-го и 3-го лица единственного числа глагола.

Детям я лечу болезни. Нет занятия полезней!

Детям лечит он болезни. Нет занятия полезней!

Я на елку собираюсь, Очень долго наряжаюсь.

Он (она) на елку собирается, Очень долго наряжается.

в) Сопоставление 1-го и 2-го лица единственного числа.

Я несу, и ты несешь, Я пою, и ты поешь.

Я не сплю, и ты не спишь, Я бегу, и ты бежишь.

Вот играю я с подружкой В интересную игрушку.

Я устала, посижу, На малышек погляжу.

Я на елку собиралась, Очень долго наряжалась.

Я иду, и ты идешь, Я несу, и ты несешь.

Я иду, и ты идешь, Я веду, и ты ведешь.

Я сижу, и ты сидишь, Я стою, и ты стоишь.

Вот играешь ты с подружкой В интересную игрушку.

Ты устала, посиди, На малышек погляди.

Ты на елку собиралась, Очень долго наряжалась.

Вместе мы с тобой идем И грибы домой несем.

33. Игра в лото «Кто что делает?»

Цель: научить детей самостоятельно изменять грамматическую форму числа глагола.

На карточках лото изображены люди (человек) и животные (животное), выполняющие различные действия. Логопед называет действие в единственном или множественном числе. Дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой. Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки после воспроизведения предложений.

34. Игра «Умная стрелка»

Цель: закрепление согласования глагола и существительного в числе

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Логопед называет действие (рисует, играют, строят, умывается, причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т. д.).

Овладение грамматическим строем речи ребенком с ОНР происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре.

Поэтому отработанные грамматические конструкции включаются в сюжетно – ролевые игры, а также используются педагогом в режимные моменты. Вышеперечисленные игры и упражнения способствуют отработке навыка правильного использования грамматических конструкций, что способствует коррекции грамматического строя речи детей с ОНР.

Заключение

Анализ литературных данных по проблеме исследования особенностей формирования грамматических конструкций у детей с ОНР показал, что данная тема является актуальной.

Достаточный уровень развития грамматического строя речи является необходимым условием коммуникации, овладения устной и письменной речи в целом. Развитие грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам) и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Дальнейшее успешное обучение ребенка в школе во многом зависит от степени сформированности грамматических средств.

Изучением грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [11], Каше Г.А. [16], Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. [23] и др.

У детей с ОНР недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

В экспериментальной части нашего исследования мы поставили следующую цель: выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР в сравнении с нормально говорящими дошкольниками.

Диагностика уровня сформированности грамматических конструкций проводилась по методике З.А. Репиной[34] «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания».

Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровне усвоения грамматических конструкций у детей 6- летнего возраста с ОНР и без нарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формирование грамматических конструкций. В ходе диагностики мы выявили затруднения лишь в структурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже. Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокому уровню сформированности грамматических конструкций.

У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

У детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные из которых следующие: пропуск предлогов «на», «в», «под»; замена предлогов «на» и «под», «в» и «из»; употребление существительного в именительном падеже; замена флексии внутри падежа; замена флексии между падежами.

Также были выявлены ошибки употребления возвратных глаголов: употребление глагола без постфикса «ся»; употребление окончания единственного числа в глагольной конструкции множественного числа; лексические ошибки.

Результат выполнения диагностик экспериментального исследования конструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с ОНР, учет которых позволит осуществлять более дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей.

На основе полученных данных исследования были предложены методические рекомендации по коррекционной работы. С учетом выявленных особенностей у детей с ОНР основной акцент в процессе логопедической работы необходимо делать на закрепление предложного падежа существительных.

Своевременная поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование грамматических конструкций с учетом онтогенеза детской грамматики обеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М: Академия, 1997.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.

3. Белова-Давид Р.А., Гриншпун Б.М. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. – 215с. – С.10-47.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981.

5. Вансовская Л. И. Диагностика логико – грамматических конструкций // Практикум по возрастной психологии /под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – С. Пб, 2001

6. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М: Педагогика, 1982.

7. Гербова В.В. Учусь говорить. – М., 1999.

8. Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

9. Горюнова Т.П., Минашина В.С. Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития// Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.

10. Грамматические игры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольных учреждений / Сост. Г. И. Николайчук. — Ровно, 1989.

11. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. – М., 2000.

12. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982.

13. Жукова Н. С; Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

14. Занятия по развитию речи в детском саду Под ред. О. С. Ушаковой. — М: Просвещение, 1993.

15. Запорожец В.А. Избранные психологические труды. - М., 1986, Т. 1. С. 71.

16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.,1985.

17. Ковригина Л.В. Преодоление нарушений предложно – падежных форм существительных с пространственным значением у дошкольников с ОНР // Практическая психология и логопедия. - №1. – 2004. - С.73.

18. Конина М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999

19. Корнев А.Н. Нейропсихологические методы исследования.// Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии.- С.-Пб.- 1997.-С.48-73

20. Кроткова Т.Н. Гаркуша Ю.Ф. Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР// Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей нарушениями речи. – М., 2000. – С.21.

21. Кузина Н. И. Формирование объяснительной речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1973. – № 5. — С. 38–42.

22. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи. - Л., 1990.

23. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – С. – Пб. 2001.

24. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. - М., 1971.

25. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С. - Пб. – 2001.

26. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1975.

27. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2001 - №2. – С.22.

28. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – С. – Пб., 2003.

29. Осипова В. М. Методы и приемы работы над предложением // Логопед - №3 – 2006 – С. 51 – 59.

30. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М: Педагогика–Пресс, 1994.

31. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. — М: 1994. — С. 119–126.

32. Пономарева Л.А. Обследование лексико – грамматической стороны речи детей при поступлении в школу // Логопед - №5 – 2006 – С. 87 – 91.

33. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ Ред. В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская - М., 1981.

34. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1997.

35. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М., 1994.

36. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей Основы общей психологии. — Т. 1. — М: 1989. — С. 442–460.

37. Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1984.

38. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. — М: 1988. — С. 37–45.

39. Ушакова О. Развитие речи детей четырех – семи лет // Дошкольное воспитание. 1995. №1. – С.59-66.

40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М., 2005.

41. Цейтлин С. Н. Детские словообразовательные инновации. — Л., 1986.

42. Черемухина Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976.

43. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.

44. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М: 1989. — С. 362–405.