В. В. Горшкова (СанктПетербург)
В статье представлены концептуальные основания развития российской образовательной системы в контексте общемирового интеграционного процесса глобализации. Сформулировано авторское определение процесса глобализации образования. Рассмотрены научные подходы к глобальному обществу, тенденции его развития применительно к образовательному процессу
В современных условиях российская образовательная система поставлена перед необходимостью коренной модернизации. Глобализация как фактор движения всего мирового сообщества является для нас данностью.
Глобализация – процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции и унификации. Основным следствием этого являются мировое разделение труда, миграция в масштабах всей планеты капитала, человеческих и производственных ресурсов, стандартизация законодательства, экономических и технологических процессов, а также сближение и интеграция культур разных стран. Это объективный процесс, который носит системный характер, то есть охватывает все сферы жизни общества. В результате глобализации мир становится более взаимообусловленным и более зависимым от всех его субъектов. Происходит как увеличение количества общих для групп государств проблем, так и расширение числа и типов интегрирующихся субъектов.
Для культурной глобализации характерно сближение деловой и потребительской культуры между разными странами мира и рост международного общения. С одной стороны, это приводит к популяризации отдельных видов национальной культуры по всему миру. С другой стороны, популярные международные культурные явления могут вытеснять национальные или превращать их в интернациональные. Многие это расценивают как утрату национальных культурных ценностей и борются за возрождение национальной культуры.
Под глобализацией образования следует понимать кросскультурную структуру интернационального, межгосударственного научного и культурного взаимодействия во всех областях развития социума. Такая структура должна включать в себя множество пластов знания и ценностей, сосуществующих в контексте взаимообогащения. Нужно заметить, что в исследовательских научных областях есть множество примеров взаимовыгодного научного сотрудничества. На такой же почве должны строиться отношения и в образовательной и культурной сферах.
Изначально основной функцией образования была трансляция знания, опыта, ценностей, норм, культурных образцов от поколения к поколению. Как социальный институт образование выполняло свою роль в обеспечении социального порядка в обществе, упорядочении социального пространства.
Глобализация в современном мире приводит к изменениям и в функционировании образования как социального института, и в его предназначении. Мир настолько стремительно изменяется, что образование с его педагогическими практиками, остающимися по форме неизменными в течение десятка, а то и сотен лет, с его нормами и культурой взаимоотношений педагога и учащихся, которые во многом сохраняют монологичный характер, выглядит не просто консервативной подсистемой общества, а структурой, закостеневшей, застывшей в своем «величии» всезнайства либо, напротив, растерянной перед новыми вызовами глобального мира.
Между тем на отечественную систему образования обрушивается шквал критики практически со всех сторон: учащихся, родителей, работодателей и т.д. Особенно в связи с проходящей модернизацией образования, которую подталкивает Болонский процесс как одна из форм глобализации современного мира.
Глобализация, проявляясь во все большем распространении Интернет-технологий, возникновении гламурной, таблоидной культуры, появлении культурных мутаций, приводит к то-му, что становится затруднительной, а иногда невозможной трансляция устойчивых норм, об-разцов, эталонов, практик прежней культуры, поскольку как раз устойчивость значительно поколеблена в своем основании.
Но в чем тогда предназначение образования в современном мире? Как социальный институт и феномен культуры общества оно должно при-нимать участие в создании социального поряд-ка в обществе. Что сейчас лежит в основе соци-ального порядка? Какую ответственность несет образование взрослых в складывании такого социального порядка, при котором критерием дифференциации людей становится не столько полученное образование в виде культурного, символического капитала, сколько наличие эко-номического капитала, личных связей, в том числе криминального характера? И здесь мы можем наблюдать два основных подхода к по-лучению образования.
Первый подход – ориентация на получение диплома в качестве «пропуска» в пространство, где делаются основные ставки игроками как со-циальными акторами нового социального по-рядка. В качестве примера: диплом МВА (Master in Business Administration) как некое свидетель-ство принадлежности человека к определенно-му кругу, в котором отношения в сфере бизнеса выстраиваются по принципу «свой – чужой», подобно тому, как в дореволюционной России принадлежность к старообрядческой вере явля-лась гарантией доверия между представителя-ми складывающегося буржуазного класса. От-сюда не случайно сравнение значения старооб-рядчества в формировании капитализма в Рос-сии с ролью протестантской этики в становле-нии духа капитализма в Европе.
Поэтому образование для такой категории людей является механизмом снижения рисков посредством самоорганизации (самоорганиза-ция в данном случае понимается как способ включения полезных связей, что связано в свою очередь с возникновением новых социальных структур, трансформацией прежних). Уровень самоорганизации повышается в условиях «сре-дового» риска, понижая тем самым уровень личного риска. И в этом процессе большую роль играет глобализация в сфере образования (тот же пример с распространением образования МВА), вследствие чего меняются базовые фор-мы соорганизации людей, наблюдается транс-грессивность (раздвижение границ социально-го пространства с прогнозом в будущее). При этом, как показывают социологические иссле-дования, наиболее предприимчивые бизнесме-ны не включают образование в свои стратеги-ческие планы.
Второй подход – ориентация на получение знаний, при этом знания выступают в виде тер-минальной ценности. В противоположность первому подходу обладатели МВА в этом круге людей считаются карьеристами, они вызывают недоверие, особенно те из них, которые получа-ли образование за рубежом. Социологические исследования показывают, что статус группы молодежи, ориентированной на терминальные ценности, снижается в связи со все большей ориентацией на прагматизацию образования. Востребованными все больше являются «полез-ные» знания, а сами знания заменяются компе-тенциями.
Но не является ли мифом то, что снижается интерес к образованию как к терминальной ценности? Ведь всегда во все времена преобла-дающим являлось отношение к образованию как к инструментальной ценности, т.е. общест-венно значимому и легитимному способу дос-тижения других важных целей. А группа людей с осознанным когнитивным интересом остается в целом неизменной, где-то на уровне 15%. Для этой категории людей важен не столько соци-альный статус, связанное с ним материальное благополучие, сколько удовлетворение наивыс-ших потребностей человека, т.е. духовных цен-ностей в виде творческой самореализации.
Для большинства людей, для которых обра-зование является ценностью (мотив на получе-ние образования «стать культурным, высокооб-разованным человеком» по-прежнему наблюда-ется у большой части молодежи и зрелого насе-ления), оно еще выступает в качестве средства минимизации «средового» риска, особенно в ус-ловиях высокого уровня неопределенности, не-стабильности. Отсюда и спрос на всякого рода формы повышения квалификации, приобрете-ние дополнительной специализации как способ социальной рационализации. Образование в этом случае выступает и как страхующее сред-ство от возможных неудач в жизни.
Образование взрослых не может не реагиро-вать на глобальные вызовы времени. Один из этих вызовов заключается в том, что, например, на уровне европейского сообщества идет про-цесс усиления степени дискретности всех форм жизнедеятельности людей. Следствием этого становится утеря содержательной целостности в процессе жизнедеятельности людей, в том числе и в сфере образования. Это касается и отечественного образования. Вместе с тем в российском обществе воспроизводится миф о том, что советское образование было одним из лучших в мире, таковым и сейчас продолжает оставаться (но уже российское образование) в силу фундаментальности подготовки. Отчасти это правда, но в то же время в современных ус-ловиях это все больше становится мифом ухо-дящей эпохи. Переставая быть транслятором знания, опыта, прежних культурных образцов, образование и в качестве транслятора успеха не выполняет своего предназначения. Даже нали-чие диплома самого престижного учебного за-ведения еще не гарантирует достижения высо-кого социального статуса, поскольку для попа-дания в группу VIP нужны еще другие виды ка-питалов, кроме культурного и символического.
В настоящее время все большее разворачи-вание процессов глобализации приходит в про-тиворечие со стремлением образования как со-циального института, с одной стороны, воспро-изводить устаревшие нормы, образцы знания и опыт, с другой – делать ставку на удовлетворе-ние потребностей в сиюминутном успехе части населения, увеличивая количество вузов, на-правлений подготовки, контингент учащихся по наиболее востребованным специальностям. Один из характерных примеров в этой связи – введение ЕГЭ, от которого во многих странах начали отказываться. Под видом борьбы с кор-рупцией, усиления доступности образования идет процесс увеличения стандартизации под-готовки и одновременно – «натаскивания» для сдачи единого государственного экзамена.
Как следствие, отмечается обратная тенден-ция – борьба со стандартизацией (на практике это означает отказ от госстандартов, что можно наблюдать во многих странах). Социологи фик-сируют нарастание этого противоречия: между ориентацией на госстандарты и ликвидацией таковых.
В этой связи можно указать еще на один миф, в основе которого лежит утверждение, что ценность образования как сферы общественной жизни заключается в его инерционности, по-скольку оно, испытывая на себе давление ос-тальных сфер жизни, упорядочивает в своих границах случайные воздействия, превращает их в устойчивые формы знания и опыта; форми-рует традиционную систему ценностей, что да-ет возможность нового развития общества.
В реальности же мы наблюдаем другой про-цесс. Идет размывание традиционных ценно-стей, формируется мир виртуальности с его ло-готипами, брендами, клиповым сознанием и т.д.
Мир переживает очередную культурную рево-люцию. Виртуальный мир, созданный на основе глобальной сети, имея своим преимуществом доступность такого модуса для огромного коли-чества людей, продолжается в реальном мире путем мутаций культурных форм. Этот процесс, как предсказывают, близок к завершению. Роль образования в этом процессе – формирование новой догматики, схоластики; в процессе обуче-ния идет процесс редукции, т.е. обучение сво-дится ко все более дискретным и простым фор-мам, увеличивая при этом инструментальную оперативность мыслительных средств.
Если знания по-прежнему будут редуциро-ваться до информации, различного рода сооб-щений, при этом будет происходить снижение роли рефлексии как инструмента получения новых знаний, а возрастать будет, напротив, значение повторений, упрощенных стереоти-пов, образование вынуждено воспроизводить разорванность целостного мира человечества, все больше приобретая формы, распространен-ные в шоу-бизнесе.
Поиски культурологов в области глобализа-ции во многом совпадают с идеями социологов и историков по поводу развития процесса гло-бализации в современном диалоге культур.
Анализируя социальные силы, которые «вос-производятся и осознают себя в глобальном масштабе», ученые-культурологи, в частности М. А. Чешков, предлагают пять проектов миро-общности.
Первый проект – западный, или либерально-рыночный (условно – мир по подобию Запада); гегемон – прозападные мировые организации и прозападная мировая интеллигенция при опоре на транснациональные силы и поддержке части межгосударственных сил.
Второй проект– мир равноположенных раз-нообразий; гегемон – мировая гуманитарная интеллигенция при поддержке межгосударст-венных сил и части религий.
Третий проект – мир равнозначимых госу-дарств; гегемон – межгосударственные объеди-нения при поддержке части представителей мировых организаций и великих религий.
Четвертый проект – мир через доминирова-ние локального; гегемон – фундаменталистские течения восточных религий (например, ислам) при поддержке части межгосударственных сил.
Пятый проект – мир без угнетения и нера-венства; гегемон – часть гуманитарной интел-лигенции при поддержке некоторых великих религий.
Легко заметить, что второй, третий и пятый проекты во многом пересекаются: мир без угне-тения и неравенства – это мир равнозначимых государств, мир равноположенных разнообра-зий. Поддерживают эти проекты мировая гума-нитарная интеллигенция, часть великих рели-гий и некоторые межгосударственные силы.
Поэтому у М. А. Чешкова, по существу, представ-лены три соперничающие идеи глобализации западная (либерально-рыночная), фундамента-листская и гуманитарная.
Если мы обратимся к концепциям западных политологов и социологов, то при всем много-образии проектов глобального мира, которые здесь созданы, за ними скрываются все те же три конкурирующие идеи. И это не удивитель-но: сегодня именно эти идеи определяют разви-тие диалога культур. Однако нельзя обойти молчанием один примечательный факт: в 90-е годы прошлого века все чаще стала заявлять о себе концепция антиглобализма. Диалог куль-тур когда-то начинался с преодоления этниче-ского сепаратизма, и вот сегодня эта идея вновь оживилась в ответ на «культурный империа-лизм» вестернизации, которую пытаются пред-ставить в качестве истинной глобализации.
Примечательна с этой точки зрения типоло-гия «образцов мирового порядка», разработан-ная Р. Робертсоном. Он начинает свою типоло-гию именно с антиглобалистского сценария «Gemtinschaft 1»: мир как мозаика ограничен-ных, закрытых цивилизаций. Робертсон подчер-кивает, что некоторые фундаменталистски ори-ентированные силы мирового сообщества хоте-ли бы «восстановить свои исконные социаль-ные образования, полагая при этом, что осталь-ные цивилизации должны быть закрытыми и не представлять угрозы «лучшему устройству» [1]. Второй сценарий – «Gemtinschaft 2» – возро-ждает древнюю идею Царства Божия на земле, которую проповедует сегодня целый ряд экуме-нических движений, римская католическая цер-ковь (известное обращение ко всему человече-ству по поводу «евангелизации»), экологиче-ские движения. Осуществление этого проекта предполагает общепланетарный консенсус по поводу основополагающих ценностей и идей в области международной безопасности, между-народных границ, международного права.
Третий сценарий – «Gesellschaft 3»– пред-ставляет мир как совокупность взаимно откры-тых суверенных национальных государств, ме-жду которыми существуют интенсивный эконо-мический, политический и культурный обмены. Р. Робертсон предполагает здесь две версии: эгалитарную (международные партнеры явля-ются политически равными участниками в диа-логе культур) и иерархическую (сохраняется иерархия цивилизаций, где лидеры обеспечива-ют гарантию стабильности).
Четвертый сценарий – «Gesellschaft 4» – предполагает объединение человечества под эгидой некоего мирового правительства при унификации национальных государств. Мар-ксисты и западные либералы при всех различи-ях в идеологии выступают именно за такой про-ект глобализации. Известно, что сейчас всерьез обсуждаются возможности трансформации Ев-ропейского сообщества от экономической инте-грации к более политизированным формам.
Концепции социологов и политологов наи-более ярко свидетельствуют о том, что тенден-цию глобализации сегодня пытаются поставить под контроль самые разные социальные силы, борющиеся за мировое влияние. Поэтому мно-гочисленные проекты глобального мира так противоречивы, а само мироведение как от-расль научного знания до сих пор не конституи-ровано. У представителей мирового гуманисти-ческого сознания – мировой интеллигенции, многочисленных участников пацифистских и экологических движений – сегодня есть шанс отстоять свой проект при одном условии: они должны объединиться и во весь голос заявить о себе в крупных международных организациях, где в данное время господствуют прозападные либеральные идеи.
Никогда ранее образование не входило в число так широко дискутируемых проблем, как в современной реальности. Это объясняется принципиальной важностью проблемы, от ре-шения которой в значительной степени зависят идеология и конкретная политика образова-тельной системы, проводимая в отдельных странах.
В последние годы проблемы системы обра-зования обсуждаются не только на специализи-рованных форумах (Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию), но и на мировых конференциях – Всемирный саммит по устойчи-вому развитию (Йоханнесбург), Международная конференция ООН по финансированию для раз-вития (Монтеррей). Исследованиям проблем образования совместно с ЮНЕСКО занимаются также международные организации – Организа-ция экономического развития и сотрудничества (ОЭСР), Всемирный банк, ВТО. Основная цель такой заинтересованности – нахождение моде-ли модернизации системы образования взрос-лых и образования в целом, направленной на повышение его доступности, качества и эффек-тивности.
Образование как социальный институт оп-ределяется в качестве ключевого фактора раз-вития современной экономики, базирующегося на передовых технологиях и формирующего на их основе «общество знаний».
Что касается проблемы соотношений обще-ственной и индивидуальной значимости обра-зования, то образование было заявлено «обще-ственным благом», а не только «эскалатором» удовлетворения индивидуальных потребно-стей социального продвижения и обеспечения материального благополучия, способом совер-шенствования процессов труда и естественной потребностью человека в познании.
Образование представляет собой самостоя-тельную сферу человеческой самореализации, идентификации и интеграции.
Какие изменения претерпевает современная система российского образования?
Вопрос весьма принципиальный. Система образования есть отражение самой социально-экономической системы. Что принципиально нового появилось или появляется в системе об-разования в трансформирующемся российском обществе в результате так называемой «модер-низации»?
Наиболее заметные изменения произошли по следующим основным направлениям: отказ от идеологического тотального диктата; на го-сударственном уровне продекларированы принципы гуманизма, приоритета общечелове-ческих ценностей; уважение к правам и свобо-дам человека; плюрализм.
Провозглашенные принципы отражают оценку основополагающей роли образователь-ной системы в условиях глобализации, данную Вторым Саммитом Совета Европы (Страсбург, 10–11 октября 1997 г.): «Укрепление взаимопо-нимания между людьми, воспитание человека в духе демократии, осознания личностью своих прав и обязанностей, проявлений активности индивида в гражданском обществе» [2].
Однако эти достаточно глубокие процессы обновления вошли в противоречие с практи-кой, когда провозглашению ориентации на «де-мократизацию общества», на построение «соци-ального государства», на «становление правого общества» (конституционное право на образо-вание) сопутствует проявляющаяся тенденция к ограниченности реализации этих демократи-ческих принципов.
Анализ современного состояния образова-тельной системы российского общества дает ос-нование ученым прийти к единому мнению.
Внешне система образования, в существенной мере сохраняя свои прежние очертания, приоб-ретенные за годы советской власти, стремится к общемировой интеграции, по сути же – прак-тика образовательного процесса вступает в конфликт с теориями; вскрываются новые не-достатки образовательной концепции.
Мировое экономическое пространство и, со-ответственно, рынок образовательных услуг все больше ориентируется на «дематериализо-ванные» виды деятельности, и будущее осно-вывается на непрерывной трансформации и ин-новациях. Вот почему поддержание соответст-вия содержания изучаемых дисциплин профес-сиональным интересам потребителей должно обеспечить обучающихся необходимым объе-мом опережающих идей, знаний и способов дея-тельности с учетом динамики рынка труда.
Список
литературы
1. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. London, 1992.
2. Итоговая декларация Второго саммита Совета Европы (приня-та главами государств и правительств стран – членов Совета Европы 11 октября 1997 г. в Страсбурге) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.echr-base.ru/sammit2.jsp.
3. Кичева И. В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века. – Пятигорск, 2004.
4. Тоффлер Э. Метаморфозы власти / пер. с англ. – М.: Изд-во АСТ, 2004. – С.38-39.
5. Education for All – quenching the thirst for education // International forum «Capacity Development for Education for All – Putting policy into practice». Bonn, 2007, . 8–10 October [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bmz.de/ en/EU_G8/Blickpunkte/blickpunkt_ efa_ bonn/index.html.
6. One Laptop per Child : Initiative Official Website [сайт]. – URL: http://laptop.org/en/.
7. Образование для всех : официальный сайт Бюро ЮНЕСКО в Мо-скве [Электронный ресурс]. – URL: http://www.unesco.ru/rus/pages/ bythemes/efa.php 8. European Commission Development Policies [Электронный ре-сурс]. – URL: http://ec.europa.eu/development/poli-ciesgen_en.cfm 9. Зона европейского высшего образования // Болонский про-цесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. – М.: РЕЦЭП, 2005. – С.161-163.
|
