К.Н.Вентцель
Мне предстоит довольно нелёгкая задача ввиду отведенного для доклада довольно незначительного времени обрисовать кратко, в общих чертах, так называемую систему «свободного воспитания». Я не без умысла употребил слово «так называемую», потому что, как это бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», существует несомненное противоречие. Всякая система воспитания как система, есть ограничение свободы, как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твёрдоустановленное, раз навсегда найденное; она стремится всё заключит в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приёмы и способы деятельности. В этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведённое до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания — это его исходная точка. Каждый ребёнок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует систем воспитания), и эта система воспитания как проблема стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем: она есть нечто готовое, она должна быть ими найдена, причём, даже напав на след её, ему приходится её постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена. Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определённому ребёнку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большое, что при этом может быть сделано области теорий, — это указаны способы и приёмы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть кратчайшим и легчайшим путём, и, совершив возможно меньшее число ошибок, установление той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребёнка.
Для этого, прежде всего, требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребёнку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребёнок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своевольный ребёнок, потому что раздражение создаёт между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к индивидуальности ребенка, а, следовательно, и тех путей, индивидуальность на хорошую и светлую дорогу. Самая широкая и беззаветная симпатия требуется со стороны воспитателя к ребёнку, которого он собирается воспитывать. Чем шире и полнее симпатия, соединяющая воспитателя и ребенка, тем глубже он проникает в индивидуальность ребёнка, тем совершеннее он начинает её понимать. И чем испорченнее ребёнок, тем более симпатического отношения он к себе требует. Только исполнившись великой жалости и любви к такому ребёнку, воспитатель сумеет к нему подойти, и сумеет его понять в самых сокровенных тайниках его души. Любить доброго, хорошего ребёнка — не великая заслуга, но полюбить дурного и испорченного — вот где возникает истинное признание воспитателя. Воспитатель должен быть «великим сердцем», а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своей любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных.
Но одного проникновения симпатией к ребёнку для установления правильной системы воспитания, пригодной для данного индивидуального ребёнка, ещё недостаточно. Требуется ещё постоянное и непрерывное наблюдение над ним, над выражением его чувствований, над его речью и деятельностью. Это наблюдение может дать нам ключ к пониманию ребёнка только в том случае, если мы наблюдаем над свободным ребёнком, — над ребёнком, который не подвергается с нашей стороны никакому насилию и гневу, какой бы тонкий характер они не носили. Если обнаружения психической активности ребёнка свободны, то они нам говорят действительно о душе ребёнка. Если же на психическую активность ребёнка оказывается давление, то и её обнаружения принимают неискренний, лицемерный характер и таким образом дают нам понятия не о том, что такое ребёнок есть на самом деле, а о том, чем он старается казаться ввиду оказываемого на него давления, и тогда уже является крайне трудным разобраться в подлинных основах его индивидуальности. Только наблюдения над ребёнком, имеющим возможность свободно проявлять свою активность, может привести к точным и неоспоримым результатам. А только подобного рода результаты и могут послужить твердым фундаментом для создания правильной системы воспитания, которую надо применять именно в отношении к данному индивидуальному ребёнку.
Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как «свобода» и «воспитание», и мы должны, поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так, или противоречие здесь только кажущееся. Всё зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову «воспитание». Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н.Толстого, «как умышленное формирование людей по известным образцам», то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет «свободный». И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободное воспитание от всякого воспитания как об одной из форм насилия взрослого поколения над молодым. Но слово воспитание имеет ещё и другоё смысл. Под воспитанием можно понимать не умышленное формирование ребёнка сообразно определённому идеалу человека, созданному воспитателем, сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя, а как детальное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребёнке, во всей его психической и физической организации, принял путем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т.е. ребёнок, есть живой материал, следующий в своём развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития индивидуальности, т.е. понять её всю в её целом, понять её как живое гармоническое единство, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своём роде и сделать всё возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для неё красоте — в этом согласно, второму пониманию слова «воспитание» заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признаётся творцом, а ребёнок уподобляется глыбе мрамора, из которой надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечёт, колет и бьёт мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова «воспитание», наоборот, особенно подчёркивает то, что ребёнок не бездушный материал, не глыба мрамора, что в самом ребёнке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы на что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребёнка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными, а на то чтобы пробудить дремлющие в самом ребёнке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. Освобождение творческих сил в ребёнке — вот в кратких словах великий лозунг и великий метод воспитателя второго рода. Если первый способ воспитания, трактующий ребёнка как мёртвую глыбу мрамора, есть постоянное и никогда не перестающее насилие над ребёнком, то второй способ, видящий в ребёнке живую человеческую личность, определённую индивидуальность, есть отказ от насилия, в какой бы форме, грубой или ухищрённой, оно ни являлось перед нами. Отсюда и становится понятным, почему «свободный» к слову «воспитание» при втором способе его понимания, не только не является каким-то противоречием, но, только выдвигает, выставляет на первый план тот существенный признак, который характеризует всякое воспитание в истинном смысле этого слова.
Я не могу удержаться, чтобы не указать здесь на одну из основных причин такого отношения педагогов педагогики к ребёнку. Педагоги обычно, когда подходят к ребёнку с целью воспитывать его, пускают в ход только свой интеллект и разбираются в проблемах воспитания только с чисто интеллектуалистической точки зрения. … Теория свободного воспитания принципиально отказывается от подобного отношения к живому ребёнку и к его живой душе как к чему-то мертвому и безжизненному. Точку зрения интеллекта он признает недостаточной в области воспитания и указывает воспитателю на то, что, только слившись путём глубокой симпатии с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект.
Я попытаюсь теперь охарактеризовать в общих чертах те задачи, которые выдвигает на первый план теория свободного воспитания, т.е. теория воспитания, понимаемого в последнем указанном мною смысле. Если теория свободного воспитания считает, что основой воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребёнок, о воспитании которого идёт дело, то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным определённым её индивидуальным складом, развиты до пределов возможности. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребёнка, причём целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания в противоположность другим более умеренным теориям воспитания, выдвигаемым в настоящее время. Здесь имеются в виду те теории, которые тоже начинают обращать должное внимание на живого конкретного ребёнка, но, к сожалению, в своих реформаторских стремлениях только останавливаются на полдороги и не доводят реформы воспитательного дела до её естественного и логического конца.
Развитие творческой индивидуальности, творческой личности как верховная цель воспитания может показаться стоящим в противоречии с началом общественности и культуры, и потому, с первого взгляда, теория свободного воспитания может представиться выражением самого крайнего индивидуализма и имеющей антиобщественный и антипедагогический характер. Вот первое недоразумение, которое следует, прежде всего, развеять, чтобы цель, ставимая теорией свободного воспитания, выступила в её яркой и отчётливой форме и в её истинном виде. Далёкая от того, чтобы иметь антиобщественный и антикультурный характер, теория свободного воспитания является, наоборот, признанием и утверждением и общественности и культуры, но не тех, которые нам в большинстве случаев приходится наблюдать кругом себя или свидетельство о которых нам сохранила история, по той высшей идеальной общественности и той высшей культуры, скорейшему нарождению, укреплению которых мы, современное поколение, должны помочь всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами. Содействовать этих высших общественности и культуры составляет наш священный долг, и к выполнению его только и может нас привести свободное воспитание, видящее свою высшую цель в развитии творческой индивидуальной личности.
Индивидуальность, личность... Когда мы произносим эти слова, то нам представляется в большинстве случаев нечто резко обособленное от всего человечества и мира, нечто даже как бы враждебно противостоящее и тому и другому. И нет ничего ошибочнее этого понимания. Что личность и индивидуальность может стать во враждебные отношения и к миру и к человечеству, этого, конечно, нельзя оспаривать и, к сожалению, нам в огромном числе случаев приходится наблюдать это. Но враждебные отношения индивидуальности, личности к миру и человечеству вовсе не вытекают из существа личности и индивидуальности, а скорее обусловлены чисто внешними, преходящими и случайными обстоятельствами и моментами. Наоборот. В глубине всякой человеческой индивидуальности заложено тяготение к миру и человечеству, так как гармоническое слияние с миром и человечеством, расширенное до пределов возможного, составляет одно из неизбежных средств, при помощи которого и сама индивидуальность может быть развита и расширена до пределов возможного. Мир и человечество — это атмосфера, в которой только, усиленно вдыхая и впитывая её в себя, и может распуститься цветок индивидуальности. Чем больше мира и человечества вбирает в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность. Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром и человечеством и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребёнку поскорее дойти до создания той естественной основной солидарности, которая существует между ними и человечеством между миром и чтобы он, по достижении последнего, сделал эту основную солидарность сознательно исходной точкой и базисом всей своей последующей жизни, всей своей, определяемым индивидуальным складом его творческой деятельности. Если бы можно было достигнуть того, что каждая личность могла бы сказать о себе «я ношу в себе, в своей душе весь мир и всё человечество, и эта драгоценная ноша помогает мне быть своеобразной индивидуальностью в самой высшей возможной для меня степени», — то этим было бы достигнуто на земле самое большее, о чём только мы можем мечтать.
Отсюда видно, что развитие творческой индивидуальности как цель воспитания отнюдь не заключает в себе ничего враждебного общественности и культуре. Наоборот, развитие творческой индивидуальности предполагает одновременно с этим и развитие в данной конкретной индивидуальности общественных чувств и стремлений до максимума, ибо развитие этих общественных чувств и стремлений есть вместе с тем ведь и развитие самой индивидуальности, которая в глубине души таит живой зародыш своей солидарности с человечеством. Но та общественность, которая естественно, свободно и необходимо вырастает из творческой индивидуальной личности, есть нечто глубоко разнящееся от той общественности, которую нам приходится наблюдать кругом себя. Это не есть общественность, основанная на насилии и принуждении, уже самих по себе представляющих антиобщественный принцип. Это не есть общественность механическая, общественность автоматов, выдрессированных животных. Это не есть общественность толпы, стада. Общественность, к развитию которой ведёт выработка творческой индивидуальности, есть свободная общественность, пропитанная духом творчества. Механическая насильственная солидарность с её нивелированием, шаблоном и гнётом здесь принимает форму свободной творческой солидарности с её бесконечным многообразием, свободной инициативой и своеобразной творческой напряженной работой каждой индивидуальной личности, входящей в состав данного общественного коллектива. Содействовать развитию такой общественности в возможно более широких размерах, — а теория свободного воспитания и ставит себе такую именно цель, — и значит, является защитником общественного начала в самом высшем и настоящем смысле этого слова. Можно было бы, поэтому даже сказать с полным основанием, что нигде общественное начало не признается в большем размере, как именно в теории свободного воспитания.
И то же самое мы должны установить в отношении понятия культуры. Теория свободного воспитания действительно выставляет положение, что индивидуальной ребёнок, не индивидуальная человеческая личность существует для культуры как средство и орудие последней, но что сама культура существует как средство и орудие развития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей, но из этого ещё отнюдь не следует, чтобы теория свободного воспитания была враждебна культуре и носила антикультурный характер. Творческая индивидуальность, естественно тяготеет к культуре и не может достигнуть, сколько-нибудь высокого развития без широкого приобщения к тому, что нам даёт современная культура, но каждой индивидуальной личности должно быть предоставлено право брать и усваивать из современной культуры, — так как сокровища её необъятны и беспредельны, — то именно, что требует её своеобразная индивидуальность, то необходимое только для наиболее пышного её расцвета. Если же мы отвергнем это право и не будем стараться его осуществить, а, составив определённый экстракт из всей современной культуры, охватывающий её как целое, будем стремиться напитать этим экстрактом ребёнка, каждую индивидуальностью человеческую личность, как это делают господствующие системы воспитания и образования, то это приведет только к всеобщему нивелированию в духовном отношении, приведёт к тому, что культура человечества всё больше будет принимать внешний, показной характер. Нерв всякой истинной культуры — творческая индивидуальность — будет убит. И при видимо высоком уровне культуры на самом деле будет царить мёртвая культура шаблонов, посредственностей, подражателей. Противником подобной бездушной внешней показной культуры и объявляет себя теория свободного воспитания. В противовес такой культуре она выдвигает культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной творческой культуры путём возможно более широкого применения идей «свободного воспитания».
Ставя высшей задачей воспитания, развитие творческой индивидуальности, теория свободного воспитания тем самым выдвигает на первый план в человеке его творческие способности, его творческую активность и потому становится вполне понятным, что свободное воспитание имеет активный характер, что оно в течение всего процесса его продолжения опирается существенным образом на свободную активность ребёнка, на его самодеятельность во всех её формах, постепенно расширяя её с ростом физических и духовных сил в нём. Опираясь на активность ребёнка, оно и стремится вести его к активности всё более и более расширенной и повышенной. Имея в виду цельное гармоническое развитие его личности в том своеобразном сочетании элементов, которое он представляет как данная индивидуальность, требуя, чтобы избегалось одностороннее культивирование той или другой из сторон его натуры и давалась бы возможность свободно проявляться и развиваться им всем в их фактически данном многообразии, теория свободного воспитания, тем не менее, выдвигает на первый план начало активности, деятельности, так как каждая из сторон индивидуальности может развиваться в наибольших размерах только путём её свободного обнаружения. Живой организм развивается путём жизни, функционирования, деятельности, и, чем свободнее его жизнь и функционирование, тем полнее, совершеннее и многообразнее будет развитие организма, — вот та, по-видимому, азбучная истина, которую так часто забывают в практике воспитания, ставя на каждом шагу, и в домашнем кругу и в школе, преграды свободной деятельности ребёнка, делая за него то, что может сделать он сам, и лишая его, таким образом, возможности путём свободного функционирования его способностей развивать в возможно большей степени эти последние. Каждый из родителей мог бы вспомнить тысячи примеров из своей жизни, когда он действовал наперекор вышеупомянутой, по-видимому, азбучные истине, но которой родители и воспитатели не проникались ещё в такой степени, чтобы она руководила непрестанно каждым шагом их воспитательной деятельности. Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребёнка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ними и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как ребёнку свободно действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие творческие или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для всех органов его чувств. Вон из городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает извращённые формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в поля, леса, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, — вот где все их способности будут приведены в действие, где они вот где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнёт развиваться гармонически и многосторонне. Этот ключ к природе, который поднял ещё Руссо (1), должен быть нами глубоко продуман и сделан исходной точкой целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежит, например, создание загородных поселений, лесных школ и т.д. т.д.
Если рассматривать ребёнка как цельный жизненныё организм, не делая различия между физической и духовной стороной его природы, то лозунгом, который выдвигает теория свободного воспитания, явится свободное, нестеснённое обнаружение функций всех органов, свойственных организму, ведущее всё к большему развитию их и организма как целого. Посмотрим теперь, в каком виде представятся нам задачи свободного воспитания, если мы сосредоточим своё внимание на духовной стороне человека. И здесь теория свободного воспитания выдвигает требование цельного гармонического всестороннего развития индивидуальности, развития каждой из духовных способностей, заложенных в ней, но, вместе с тем, выставляя тот принцип, что вся жизнь, а, следовательно, и духовная, развивается и совершенствуется только путём свободного обнаружения, она указывает на начало активности в духовной жизни как на то центральное начало, на развитие которого должно быть обращено особое внимание. Это начало активности в духовной жизни есть то, что может быть названо волей в широком смысле этого слова. И вот почему теория свободного воспитания выдвигает на первый план в области душевного развития развитие воли. Развитие воли в этом смысле тесно связано с гармоническим развитием всей духовной жизни и отнюдь не предполагает игнорирования или придавания второстепенного значения каким-либо другим её элементам, но воля именно и есть тот элемент духовной жизни, благодаря которому все элементы её связываются в одно гармоническое своеобразное индивидуальное целое. Таким образом, выдвигая начало психической активности, начало воли, теория свободного воспитания избегает той односторонности, в которую впадает, например система воспитания, обращающая усиленное внимание на развитие интеллекта. В этой последней действительно другим частям душевной жизни, например, развитию воли и развитию эмоциональной стороны нашей природы, часто наносится непоправимый ущерб, да и само развитие интеллекта получается при этом какое-то уродливое, однобокое, ненормальное. Наоборот, при выдвигании на первый план развития воли в широком смысле и сам интеллект получает более здоровое и гармоническое развитие, достигает большей силы, и эмоциональная сторона нашей природы и вообще все какие бы то ни было стороны её получают надлежащее развитие, достигая тех степеней совершенства, какие оказываются совместимыми с целостным гармоническим развитием личности.
От воли в широком смысле слова как психической активности вообще мы должны отличать волю в узком смысле как такую активность, при которой данная личность сознательно ставит себе творческие или другие цели и сознательно стремится к их достижению при помощи выбранных ею средств. Воля, понимаемая таким образом, есть высшая форма активности, которой последняя достигает и может достигнуть в человеке, это есть венец развития психической активности в индивидуальной человеческой личности. К выработке этой высшей формы активности мы и должны вести индивидуальную личность. Но и она, как и всё другое в жизни, развивается путём возможно более частого свободного, нестеснённого обнаружения. Теория свободного воспитания настаивает поэтому особенно на том, чтобы ребёнок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи индивидуальным же самим избранных средств.
Отсюда становится понятна та великая роль, которую теория свободного воспитания отводит в деле воспитания детей творческому производительному труду. Свободный творческий производительный труд — это один из краеугольных базисов свободного воспитания. На организацию на всех ступенях воспитания и образования свободного творческого производительного труда теория свободного воспитания указывает не только как на основное средство достигнуть высшего возможного в ребёнке развития воли в узком смысле этого слова, но и как на тот здоровый фундамент, на котором все другие его телесные и душевные качества могут получить надлежащее развитие и, базируясь только на котором, и само образование может принести сколько-нибудь плодотворные результаты, быть живым и жизненным, а не мертвым и схоластическим, каким оно является в настоящее время в громадном количестве случаев. Связать образование и воспитание ребёнка с свободным творческим физическим составляет одну из величайших забот, производительным трудом среди природы и в области ремёсел, имеющих в виду производство тех или других материальных благ, являющихся источником счастья или развития для человека, а, с другой стороны, обратить и самый процесс воспитания и образования ребёнка в свободный творческий духовный производительный труд его над созданием идеальных духовных благ, идеальных ценностей — составляет одну из величайших забот, которую теория свободного воспитания возлагает на родителей и вообще воспитателей...
Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей, как на какие-то пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного познания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся путём творческой деятельности творческих личностей, она смотрит на них как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждой отдельной личностью самой для себя. Тогда только они сохранят весь присущий им оттенок возвышенности, свежести и глубины. Они должны быть снова и снова воссоздаваемы не только каждой отдельной личностью самой для себя, но и в каждый момент её жизни. Рутина, привычка убивает эти высшие блага, они обращаются тогда в нечто мёртвое, безжизненное, — только дух творчества оживляет их, и он должен постоянно веять над ними, и чем в большей степени он владеет ими, тем более жизненный характер они носят. Привилегия быть великими искателями истины, нравственности, красоты, божественного в жизни принадлежит не только взрослым людям, но и детям, как бы малы они ни были. Будем же уважать это священное их право быть искателями высших духовных ценностей жизни! Остережёмся помешать им в этой работе искания нашим иногда грубым и неуместным вмешательством, нашим нетерпеливым стремлением как можно скорее и во что бы то ни стало навязывать индивидуальным то, что нам кажется вечной и непреложной истиной... Облегчим только их поиски и они явятся творцами более высоких духовных ценностей, чем какими являлись мы, и тогда прогресс человечества в области духовной культуры примет более быстрый темп, чем какой нам приходится наблюдать в настоящее время.
Одним из наиболее важных средств, облегчающих создание высших духовных ценностей жизни, является расширенное до пределов возможного свободное духовное взаимодействие ребёнка с окружающими его людьми на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизни. Чем шире будет тот круг людей, сообща с которыми ребёнок может искать высшие ценности жизни, тем скорее он их найдёт. Отсюда видно, какое важное значение имеет создание кругом ребёнка тех высших форм общественности, фундаментом которых является коллективное творчество новых форм духовной и общественной жизни. Чем в большей степени воспитание и жизнь ребёнок будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой общественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование в духовном отношении….
В заключение я могу сказать только одно: я глубоко уверен в том, что тем великим и святым идеям, которые я, быть может, не совсем искусно старался развить в настоящем докладе, принадлежит будущее, что рано или поздно они восторжествуют и в сознании людей, и в жизни, и что теперь для многих представляется бессмысленной мечтой и утопией, станет самоочевидной истиной, о которой будет говорить каждый шаг человеческого существования, и люди будут удивляться тому, что предшествующие поколения так долго медлили дать этим идеям плоть и кровь.
Свободное воспитание и семья.//
Свободное воспитание. — 1912-1913.
— № 1. — С. 35-52, 54-55, 63.
СВОБОДНАЯ «ШКОЛА БУДУЩЕГО»[1]
ИДЕАЛЬНАЯ ШКОЛА БУДУЩЕГО И СПОСОБЫ ЕЁ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
ВСТУПЛЕНИЕ
Какие формы примет и должна принять «школа будущего»? Если при построении ее будут руководствоваться одними только истинно педагогическими соображениями, если будут стремиться построить только такую школу, которая служила бы целям истинного воспитания и образования молодого поколения, а не преследовала бы какие-либо совершенно чуждые делу воспитания и образования цели. Весь прогресс в развитии школы может заключаться только в прогрессирующем освобождении ребёнка от внешнего и внутреннего гнета для доставления ему возможности свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности в целом. Идеальная школа будущего будет школою свободного ребёнка, и в этом отношении она будет глубоко отличаться от школы прошлого и от школы настоящего времени.
Идеальная же школа, или вернее то идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я называю «Домом Свободного Ребенка» и которое должно заменить современную школу, своею исходною точкою будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшею точкою развития душевной жизни.
«Дом Свободного Ребенка» не учебное заведение, это – воспитательно-образовательное учреждение. В «Доме Свободного Ребенка» на первый план выдвинуто воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование, или ученье, входит сюда только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент. План жизни [в «Доме Свободного Ребенка»][2]
я и постараюсь обрисовать в общих чертах.
На «Дом Свободного Ребенка» мы должны смотреть как на маленькую педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, общину, которая стремится в своем строе возможно более приблизиться к типу идеального общества, которая стремится возможно полнее осуществить в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости.
Под словом «община» я понимаю общность дел.
«Дом Свободного Ребенка» я назвал педагогической общиной, которая является свободным соединением членов ее для общего всем им педагогического дела, т.е. дела воспитания и образования.
Что же мы ответим ребенку на вопрос о цели учреждения «Дома Свободного Ребенка»? Мы ему скажем, что он пришел сюда для того, чтобы жить здесь полною жизнью, что он пришел сюда для свободного труда, для свободной игры, для свободного общения со своими товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими знаниями и вообще теми духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собою и над той маленькой общиной, в состав которой он вступил, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее.
Мы ему скажем, что это учреждение, в которое мы его привели, есть дом счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам, что, работая вдумчиво и внимательно здесь над задачами жизни, возникающими в этой маленькой общине, он приучится работать на более широком поприще над теми же задачами жизни только в более увеличенном масштабе. И вот для того, чтобы иметь впоследствии возможность работать наиболее плодотворным образом для своего народа и человечества, и он сам, и все остальные дети и взрослые, которые работают в этом учреждении, должны приложить все свои усилия для того, чтобы собрать в этот дом все то лучшее, что только создало человечество в области форм производительного труда, в области науки, искусства, в области форм идеальных отношений между людьми.
Дети — равноправные члены этой общины наравне со взрослыми (родителями и руководителями). В этой общине, большую роль играют детские собрания, а также и общие собрания всех членов «Дома Свободного Ребенка», и взрослых и детей.
«Дом Свободного Ребенка» должен охватывать по возможности все стороны жизни человека. Местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребёнка.
Надо прилагать все усилия к тому, чтобы жизнь «Дома Свободного Ребенка» по возможности носила характер цельности, единства и гармонии. Руководители должны действовать солидарно друг с другом, взаимно как бы дополняя друг друга.
Среди взрослых членов «Дома Свободного Ребенка» должны царить, сверх того, взаимный контроль и свободная искренняя критика друг друга.
В «Доме Свободного Ребенка» мальчики воспитываются совместно с девочками, причем и те и другие одинаково принимают участие во всех работах и занятиях дома. Совместное воспитание – есть лучшее средство к установлению товарищеских отношений между обоими полами, основанных на взаимном уважении друг к другу.
«Дом Свободного Ребенка» должен будет обратить особое внимание на правильное сексуальное воспитание детей.
План жизни в «Доме Свободного Ребенка».
Часть времени будет посвящена общественно необходимому труду;
Часть времени будет посвящена удовлетворению детской любознательности или содействию детям в удовлетворении их научных запросов;
Часть времени будет посвящена систематическому, но свободному занятию трудом в смысле овладения философией производительного труда вообще, в смысле достижения в этой области способности с наименьшими усилиями достигать наибольших результатов и, причем достигать при помощи таких способов и приемов труда, которые не только не вредили бы здоровью и не вели бы к тем или другим физическим недостаткам, но, напротив того, вели бы к здоровому и гармоническому развитию тела;
Часть времени будет посвящена свободному занятию искусством;
Наконец, часть времени будет посвящена отдыху, в течение которого совершается завтрак, и свободным физическим упражнениям (подвижным играм).
Виды общественно необходимого труда, которые могут иметь место в [городском] « Доме Свободного Ребенка»:
Поддержание помещений и вещей в сохранности, чистоте и опрятности (уборка комнат, расстановка вещей по местам и т.д.).
Изготовление завтрака.
Изготовление для «Дома Свободного ребенка» тех или других необходимых предметов.
Изготовление тех или других необходимых орудий для работ.
Изготовление игрушек для детей.
Изготовление простейших необходимых учебных принадлежностей и пособий
Изготовление предметов для украшения «Дома Свободного Ребенка».
Шитье полотенец, передничков для детей, запасной одежды, вязание чулок.
Клейка из картона коробочек для хрнения припасов, для научных коллекций.
Уход за растениями, за аквариумом, за террариумом, за животными, если таковые будут.
Переплет книг для библиотеки «Дома Свободного Ребенка» и поддержание библиотеки в порядке.
Изучение тех или иных учебных предметов будет в полной связи с жизнью детей, с прикладным знанием, с производительным трудом.
[Математика] изучается не на особых уроках, а в связи со всеми видами производительного труда, которые практикуются в «Доме Свободного Ребенка», она изучается практическим путем.
Физика и химия. Беседы с детьми о различных физических и химических явлениях, привлекших их внимание, с которыми им приходится встречаться в обыденной жизни.
Естествознание в «Доме Свободного Ребёнка» изучается в связи с кухней, в связи с уходом за растениями, которые будут иметься, за животными, за аквариумом, террариумом, в связи с экскурсиями.
География. Изучение детьми родины, например, Москва и ее окрестности, Московская губерния. С этой целью предпринимаются с детьми экскурсии
Технология. Знакомство с различными техническими производствами тех предметов, которые им постоянно приходится употреблять в обыденной жизни.
Родной язык изучается в связи с запросами жизни детей
Иностранные языки будут изучаться не раньше, чем будет усвоен родной язык
Обществоведение. Не особые уроки, а беседы с детьми о тех общественных явлениях, по поводу клторых они задают вопросы.
История. Издаваемый детьми журнал «Летописи Дома Свободного Ребенка», а затем записывание детьми, или самими, или при участии взрослых, своих воспоминаний, составление краткого очерка своей жизни до поступления в «Дом Свободного Ребенка» подготовят путь к правильному понманию и правильному изучению истории. Кроме этого естественного психологического фундамента, заключающегося в пробуждении в ребенке ясного сознания процесса развития его индивидуальной жизни, и без предварительной закладки которого не может быть сколько-нибудь ясного понимания истории своего народа и всего человечества, другим естественным фундаментом может служить наблюдение ребенком процесса развития и возникновения, встречающихся ему в жизни предметов и явлений. И здесь все области знания и искусства, и производительного труда могут помочь ему накопить обильный материал для выработки в себе способности понимать и изучать историю. Далее, естественной исходной точкой могли бы служить воспоминания взрослых о тех исторических событиях, которые им пришлось пережить, рассказы о прошлом времени и характеристики этого времени на основании этих личных переживаний. С каждым днем года связано воспоминание о каком-нибудь великом человеке, и вот другая естественная исходная точка, которая могла бы предшествовать последовательному систематическому изучению истории, – это составление с детьми исторического календаря.
Чем моложе дети, тем больше их надо знакомить с историей под видом тех или иных художественных рассказов из жизни человечества, и тут-то, особенно для маленьких детей, так любящих сказки, приобретают большое значение великие легенды разных веков и народов.
В «Доме Свободного Ребенка» создадутся естественные программы, приноровленные к природе и жизни детей. Программы не могут быть предписаны и продиктованы извне, они только могут вырасти изнутри, и я взял бы на себя неблагородную задачу, если бы занялся составлением их.
В «Доме Свободного Ребенка» не должно быть учебников. Пускай дети сами создают свой учебник, т.е. пишут и составляют такую книгу, которая содержала бы в себе свод всего добытого ими в той или другой области знания и рассказала бы о том пути, который был пройден ими для достижения ими полученных результатов.
Таким образом, «Дом Свободного Ребенка» принципиально отказывается от всяких учебников и решительно становится на путь составления самими детьми с помощью руководителей своих собственных учебников.
Весь процесс обучения должен быть поставлен таким образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей; тогда он будет иметь благотворное влияние на все его духовное развитие и особенно на развитие его воли, на выработку из него свободного человека.
Я считаю полезным, чтобы тот или другой учитель чаще им задавал вопросы: «Ну, дети, чем же мы теперь будем заниматься? Что будем изучать? Что интересует вас в той области знания, в которой я, как специалист, мог бы быть вам полезен?». Вопрос, конечно может быть поставлен не буквально в такой форме, в какой он здесь приведен, и даже он может быть поставлен не так прямо, а косвенно – все это будет зависеть от педагогического такта самого учителя.
{Метод обычения] детей той или другой отрасли знаний, я предпочел бы [тот], что они сами будут творить и создавать этот курс [ в данном случае речь идет о курсе физики]. При нашем способе [дети] являются самостоятельными исследователями, а учитель только старшим товарищем их, помогаущий им в их самостоятельных изысканиях. Надо дать детям возможность экспериментировать в возможно более широких размерах, помочь им устроить свой собственный кабинет и помочь самим сделать разные приборы, необходимые для опытов, одним словом, помочь им самостоятельно изучать [науку].
Роль учителя – давать ребенку постоянный наглядный пример того, как можно самостоятельным путем доводить до разрешения тех или других вопросов.
Подобно тому, как человечество на протяжении [истории] искало, творило, открывало, так дайте возможность и детям искать, творить, создавать, открывать. Тогда только они подготовятся к продолжению духовной работы, совершаемой человечеством, с с того именно пункта, на котором эта работа остановилась.
[Там где невозможно], попытаемся это осуществить в тех размерах, в каких возможно, и, быть может, что казалось прежде трудно осуществимым, на самом деле легко и просто осуществимо.
Гораздо плодотворнее преподавать детям не столько науку в систематически расположенном виде, сколько приноровленную к их пониманию историю науки. Учитель достигнет гораздо больших результатов, если будет знакомить детей со своими самостоятельными работами и усилиями в области данной науки, чем если будет им только сообщать уже готовые, полученные результаты. В педагогическом –воспитательном и образовательном – отношении неутомимый и беспокойный искатель истины важнее спокойного и самодовольного ученого, гордого своей наукой. И наших детей мы должны окружить не столько учеными, сколько искателями истины, если мы хотим им помочь в достижении общего образования.
Подводя итоги, мы может так сформулировать сущность [этого метода], которого должен придерживаться учитель в своей деятельности: этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения ребенка в состояние наибольшей активности, а не состояние наибольшей пассивности, как эо имеет место в большинстве случаев при современных методах преподавания.
При этом становится гораздо легче разрешимым вопрос об индивидуальности преподавания, а также вопрос о группировке учеников. Та искусственная группировка, которую обыкновенно приходится устанавливать при существующих методах обучения доже в лучших школах, когда учитель, пользуясь своим авторитетом, чисто внешним образом и потому грубо распределяет учеников по возрастным группам, уступает свое место естественной группировке, устанавливающейся само собой в силу совпадения однородных целей и образующихся для их достижения свободных соединений детей между собою. А что индивидуализация обучения легче достижима не тогда, когда все ученики вынуждены за раз главным образом слушать учителя, что он говорит, и когда весь центр тяжести обучения сосредоточивается на этом, а тогда, когда центр тяжести сосредоточивается на самостоятельной творческой работе детей, – это, как мне кажется, ясно само собою.
Как «Дом Свободного Ребенка» будет заботиться о нравственном и религиозном воспитании детей? Нравственность и религия должны вырасти свободно и непринужденно изнутри самого ребенка; они должны быть плодом его самостоятельной внутренней творческой работы, а не продуктом внешней дрессировки или обучения того или другого сорта. Нельзя обучать ни нравственности, ни религии, и то и другое личность создает и может создать только сама.
Не внедрение детям тех или других ортодоксальных нравственных или религиозных воззрений, а свободное, интимное, задушевное общение с детьми по поводу тех вопросов из области нравственной или религиозной жизни, которые ими самими поднимаются, или повод к поднятию которых дают естественныеобстоятельства самой жизни. И для целей этого искания руководители будут стремиться использовать все стороны и все формы жизни в [«Доме Свободного Ребенка»]. И производительный труд, и искусство, и занятия детей научными предметами – все может принести свою дань в великом деле содействия в самостоятельной выработке в себе истинной религии и истинной нравственности.
Искусство, подобно всему остальному, в этом учреждении должно быть тесно связано с жизнью ребенка, с его душевными состояниями, с теми образами, которые естественно и самопроизвольно в нем рождаются. На ребенка следует смотреть, как на маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самому самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты. Сделанное детьми (рисунки, скульптура) будет подвергаться совместному критическому обсуждению. Замеченные недостатки будут исправляться самими детьми, но отнюдь не руководителем. Не будут спешить с указаниями тех или других приемов работы. Достаточно будет того, если руководитель сам тут же в присутствии детей будет работать над каким–либо художественным произведением, так что дети будут иметь возможность наблюдать и сравнивать совершенные приемы работы со своими грубыми и несовершенными. Выбор тем для работ должен быть по возможности более широк и разнообразен. И здесь требуется предварительное, возможно более тщательное и подробное ориентирование в душевной жизни тех детей, с которыми приходится заниматься искусством.
Следует обращать внимание детей, чтобы продукты того или другого ремесленного труда были бы также и красивыми вещами. Делая, напр., какую–нибудь коробку из картона для вещей, дети могут придумать какие–нибудь красивые орнаменты для украшения ее и т.д.
Подобным образом искусство должно найти себе применение и в области научных занятий [естественные науки, родной язык, география, история и др.: лепка, рисование, изготовление макетов, моделей и т.п.].
[Особое место] в жизни «Дома Свободного Ребенка» должно занять одно из великих искусств – музыка, не только игра на тех или других инструментах, но и пение. Музыка должна идти на встречу естественным потребностям ребенка, содействовать его свободному гармоничному развитию и вести к наибольшему развитиб его творческих сил.
Надо знакомить его [ребенка] первоначально с наиболее элементарными и старинными произведениями, постепенно переходя к более сложным, новейшим. По преимуществу те произведения, которые проникнуты бодрым, жизнерадостным духом, которые будят энергию, возбуждают желание борьбы и работы.
X
Цель занятий производительным трудом я вижу в том, чтобы дать возможность детям познакомиться как можно с большими видами и формами производительного труда и как можно с большими методами и приемами этого труда.
С какими видами и формами труда удастся познакомить детей? «Дом Свободного Ребенка» будет стремиться к тому, чтобы все типические и основные формы производительного труда были так или иначе [здесь] представлены. Сюда войдет: прядение, ткачество, приготовление пищи, обработка бумаги и картона, обработка дерева, металлов, обработка глины и т.д. и т.п.
XI
Часть времени в «Доме Свободного Ребенка», дети будут проводить за играми. Здесь следует особенно наблюдать, чтобы они вели к развитию творческих способностей ребенка. Что касается руководителя игр, то надо пожелать, чтобы он обладал возможно большим педагогическим тактом, умело пробуждая в детях собственную инициативу и собственное самостоятельное творчество.
XII
В «Доме Свободного Ребенка» нет никаких наказаний. Что достигается старанием сделать жизнь детей настолько полной и содержательной, настолько богатой творческим делом, что для отрицательной деятельности почти не остается никакого места, и у детей не является даже и желание в отношении этой отрицательной деятельности. [Однако] все-таки могут иметь местотакие поступки детей, которые являются нарушением прав другого. [В этом случае] мягко и кротко надо постараться дать ребенку почувствовать всю ненорамальность его поведения, и чем мягче и кротче это будет сделано, чем меньше внесено в это дело раздражения, тем больше мы будем иметь шансов надеяться на успех. Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался тем последствиям своих поступков, которые он сам же раньше санкционировал. Необходимость прибегать к наказаниям – плохой признак: это – свидетельство о бедности и несостоятельности самого воспитателя.
XIII
«Дом Свободного Ребенка» стремится привлечь родителей к возможно более активной роли в деле воспитания. [Он] широко открыт для родителей, и они для него не чужие, не посторонние лица, не досадная помеха, а желанные сотрудники и помощники всех тех, кто деятельно работает в этом доме над разрешением проблем истинного воспитания и образования.
«Дом Свободного Ребенка» становится великой воспитательной и образовательной средой для самих родителей, он незаметно ведет к преобразованию их личной и семейной жизни в духе тех идеальных принципов, на которых он построен. Пускай они посещают научные занятия, участвуют в общественно необходимом производительном труде, в играх детей, вместе с ними занимаются искусством, помогают руководителям в деле постановки образования на совершенно новых началах, [т.е.] учатся и воспитываются со своими детьми. Школа должна быть продолжением семьи, а семья – продолжением школы, и тогда исчезнет та рознь, которая существует между ними. Они должны взаимно дополнять друг друга и сотавлять одно гармоническое целое. «Дом Свободного Ребенка» должен стать таким воспитательно-образовательным учреждением, которое призвано уничтожить антагонизм между семьей и школой, сделать их взаимно дополняющими друг друга и слить их в одно гармоническое целое. Всякая школа должна воспитывать родителей, будить в них лучшие чувства и стремления и побуждать их поднимать уровень семейной жизни до наибольшей возможной нравственной высоты, побуждать их к воплощению в своей жизни тех идеальных начал, которые она стремится осуществить в своем строе.
XIV
Правила [регламентацию] «Дом Свободного Ребенка» будет стремиться свести к минимуму; он будет стремиться ограничить их толькотем, что будет продиктовано крайней необходимостью; он будет стремиться к минимуму регламентации и к максимуму свободы, чтобыта гармония, которая в нем царит, рождалась изнутри и самопроизвольно, а не длагодаря внешнему регулированию. Не бойтесь беспорядка, не бойтесь хаоса, он приведет в конце концов к свободной и естественной гармонии, полной горячего кипения жизни, а больше всего бойтесь «образцового порядка», насаждаемого извне; образцовый порядок скоро заставит почувствовать свой леденящий холод, и там, где была кипучая жизь, наступит холодная тишина могилы. Свободная жизнь сама стремится сорганизоваться и именно в те формы, которые облегчают ее дальнейший естественный рост и развитие к все большему совершенству.
Заключение
Многое, что казалось утопическим и неосуществимым, оказывалось на самом деле возможным и достижимым. Надо прежде всего задать вопрос: «Должно ли это быть или не должно? Следует ли к этому стремиться или не следует?». И если мы найдем, что созданная нами утопия есть предмет, достойный наших стремлений, мы должны во что бы то ни стало ее осуществить.
Не будем себя обманывать в трудности дела коренной реформы воспитания и образовния на совершенно новых началах.
Свободное воспитание. – 1908 – 1909. –
№№ 8, 9.
ПЕДАГОГ БУДУЩЕГО[3]
Новые педагогические задачи, [которые стоят перед “Домами Свободного Ребенка”] потребуют для своего разрешения и педагогов несколько иного типа, чем какой нам приходится наблюдать теперь, так как они потребуют несколько иной педагогической деятельности, чем какая практикуется в настоящее время.
Новый педагог будет чувствовать “священный трепет” перед каждой детской душой, он будет бояться как-нибудь грубо нарушить мир этой души, помешать той таинственной работе, которая совершается в ее недрах, и как-нибудь случайно и неосторожно растоптать те нежные и благоуханные цвкты, которые в ней начинают распускаться. Об этом современные педагоги не имеют и отдаленного понятия, - они всегда во что бы то ни стало ведут свою линию и ради достижения своих ложных педагогических целей грубо и неумело вторгаются в детскую душу, нарушая ее чудную гармонию, смущают ее глубокий покой, среди которого свершается незримая работа ее роста.
«Воспитывать ребенка, – пишет шведская писательница [Эллен Кей], – это значит бережно нести его душу в своих руках, это значит направлять его стопы на узкую тропу. Это значит никогда не доводить себя до опасности, чтобы нас встретил холодный взор ребенка, без слов осуждающий несостоятельного и ненужного воспитателя; это значит смиренно признать, что несравненно легче нанести ребенку вред, чем принести ему пользу».
Деятельность педагога будущего будет носить по преимуществу следящий, выжидающий характер, он всегда будет помнить золотые слова, сказанные Руссо, что в воспитании терять время иногда на самом деле значит выигрывать его. Он не будет спешить со своим вмешательством и не ранее прибегнет к нему, как тогда, когда этого будет требовать естественный ход развития самого ребенка. Он будет более всего опасаться возможности помешать той свободной работе духовного роста, которая совершается в душе ребенка, и будет направлять все свои усилия к тому, чтобы охранять ребенка от такого грубого вмешательства со стороны со стороны других людей или окружающей среды, которая тоже иногда может избытком своих чисто внешних впечатлений подавить самостоятельную духовную жизнь. Он направит свое внимание на то, чтобы окружающая среда не мешала внутренней работе ребенка, а доставляла для этого необходимый материал.
Но это не значит, что он откажется от прямого воздействия на ребенка, только это прямое воздействие примет совершенно иной характер.
Новый педагог будет стремиться влиять на ребенка таким образом, чтобы ни воля ребенка, ни ум его, ни чувства при этом не порабощались бы ни в малейшей степени, а наоборот, делались бы еще свободнее, самобытнее. Он будет распутывать и рвать те сети, в которые почему-либо попала душа ребенка; он будет освобождать его волю, его ум, он будет уклоняться от давления на него и будет подстрекать его к самостоятельным поискам; он будет побуждать ребенка к смелому, самостоятельному пользованию этими силами, так как только самостоятельной работой ребенок может завоевать себе звание свободного человека.
Истинный педагог будет помогать ему самостоятельным творческим путем доходить до законов нравственности, для открытия истины и вплощения красоты. Между ним и ребенком установится взаимодействие. [В форме] свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, братом ребенка, его старшим товарищем. Оно примет ту форму, которую имело общение Сократа с его учениками, представляющее истинный тип нормальных педагогических отношений. Сократ стремился быть акушером человеческой души и таковым должен быть каждый истинный педагог. Помочь молодой душе свободно созреть и родиться для свободной самостоятельной жизни – вот в чем задача истинного педагога. Вот какие педагоги будут необходимы для тех воспитательных и образовательный учреждений, которые должны сменить собой существующие, хотя нет сомнения в том, что такие искатели истины, такие освободители человеческого духа в других людях, такие истинные педагоги найдутся и в настоящее время, если только мы их попристальнее поищем.
Свободное воспитание. – 1907 – 1908.
– № 2. – С.1 – 6.
1 Данная работа представлена в значительном сокращении (сокращение составителя).
[2]
Здесь и далее в квадратных скобках поясняющий текст от составителя.
[3]
Работа представлена в сокращении. Данные об оригинале смотри в конце статьи.
|
