Книга: Возрастная и педагогическая психология Учебное пособие

М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова

ВОЗРАСТНАЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

ББК 88.37

В64

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа­гогическое общество России, 2003. — 512 с.

ISBN 5-93134-195-1

Учебное пособие, написанное известными отечественными психо­логами, открывает перед читателями две научные дисциплины - возраст­ную и педагогическую психологию, объединенные единым замыслом ана­лиза тех вопросов и проблем, с которыми повседневно сталкивается учи­тель в своей профессиональной деятельности. В учебном пособии не толь­ко детально рассмотрены теоретические вопросы, но и даны практичес­кие задания и методики психологической диагностики по каждой теме.

Пособие предназначено для студентов педагогических специальнос­тей всех форм обучения.

ББК 88.37

ISBN 5-93134-195-1 © Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2003

© Педагогическое общество России, 2003

Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека

ОТ АВТОРОВ

В настоящем учебном пособии объединились две дисциплины -«Возрастная психология» и «Педагогическая психология». И это зако­номерно: эти дисциплины неразлучны в практике учебно-воспита­тельного процесса, ибо для обучения и воспитания подрастающего человека необходимо его понимать, знать его индивидуальные и воз­растные особенности.

Современное обучение и воспитание предполагает не просто обо­гащение памяти обучаемых и воспитуемых, как это было ранее, а творческое развитие личности нового поколения, личности, способ­ной к изменению и развитию жизни, созидательной деятельности. А это опять же значит, что современный педагог исходно, изначально должен обладать способностью развития в учащемся творческого на­чала. Взаимно обогащающая информация по возрастной и педагоги­ческой психологии может быть серьезным подспорьем в самопозна­нии и самосовершенствовании учителя, воспитателя, родителей. В курсе много внимания уделяется характеристике взрослого и зрелого чело­века, в том числе и его способностей к обучению.

Пособие начинается с общих вопросов возрастной и педагоги­ческой психологии и раскрывает предмет, задачи и методы этих двух самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных и взаимообуслов-ливающих отраслей психологии. Немалое место отведено общетеоре­тическим проблемам закономерностей и динамике психического раз­вития и формирования личности в онтогенезе. В учебнике представле­ны взгляды отечественных и зарубежных психологов на фундамен­тальную проблему психологии: роль наследственности и среды в фор­мировании человека, раскрыты подходы к периодизации психичес­кого развития человека.

Далее в собственно «Возрастной психологии» дается характерис­тика особенностей психического развития, деятельности и формиро­вания человека в раннем и дошкольном детстве, в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. В связи со спецификой психофизио­логического развития, формирования самосознания и самоопределе­ния личности на завершающей стадии детства авторы уделяют боль­шое внимание вопросам психосексуального развития, полоролевого поведения и психологического анализа готовности к выбору буду­щей профессии. Обращает на себя внимание также и материал о мо-

У

4 От авторов

лодости, взрослости, зрелости, старости, который включает рассмот­рение особенностей психического развития человека после периода ранней юности до завершения онтогенеза, от выбора жизненного пути, в том числе профессионального, авторства собственного образа жиз­ни до прекращения профессиональной деятельности. Большое внима­ние уделено характеристике жизненных кризисов на разных возраст­ных этапах — их причин, особенностей проявления, возможностей предупреждения и преодоления. Специфической особенностью мате­риала является анализ зрелости как этапа и как качества в психичес­ком развитии человека. Достаточно подробно и разносторонне дана характеристика геронтогенеза — психологии людей пожилого и стар­ческого возраста, причин и условий активного долголетия человека.

В «Педагогической психологии» проанализированы проблемы обу­чения, воспитания, особенности личности педагога и специфика его профессиональной деятельности. Подробно освещаются вопросы со­трудничества учителя (воспитателя) с практическим школьным пси­хологом.

Учитывая, что отечественная психологическая наука за послед­ние годы расширила диапазон своих поисков достижениями зарубеж­ной науки, в учебнике существенно дополнен раздел по теории и методикам исследования психического развития и формирования лич­ности в онтогенезе. В связи с тем что в современной школе введена психологическая служба, материал по практической психологии об­разования представлен в отдельной главе.

Достаточно подробно прописана глава, посвященная личности учителя. Студент, который готовится к своей профессиональной дея­тельности, может прочитать учебник вопреки сложившейся последо­вательности, начиная не с предмета и задач, а с темы «Психология личности и профессиональной деятельности учителя». Это даст воз­можность обучающемуся постигать курс возрастной и педагогической психологии начиная с глубокого осознания своей профессиональной пригодности и с учетом всей сложности задач профессионализации себя как педагога. «Нужно ли и доступно ли мне все, связанное с овладением профессией учителя?» — первый и непременный вопрос, на который вы должны ответить прежде всего сами себе. Если «да», то желаем вам успехов и радости в этом творческом и прекрасном труде. Хочется думать, что овладение курсами возрастной и педагогической психологии поможет вам значительно повысить уровень общего пси­хологического образования, а тем самым расширить возможности твор­ческого развития всей вашей жизни и деятельности.

Основные цели психологического образования студентов отраже­ны в Государственном образовательном стандарте высшего профес­сионального образования и приведены нами в приложении.

Глава I

ПРЕДМЕТ , ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагоги­ческая психология — две отрасли психологи­ческой н а у к и , тесно взаимодействующие между собой, что оп­ределено общим объек­том их изучения — раз-в и в а ю щ и м с я челове­ком и центральной проблемой научного анализа — поиском от­вета на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. [13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисципли­ны является изучение фактов и закономерностей психического раз­вития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психоло­гии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психи­ческого развития человека с момента рождения до глубокой ста­рости, описать динамику развития отдельных психических про­цессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека,

6 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими перио­дами особенности, показать различия протекания каждого перио­да у людей с разными индивидуально-психологическими характе­ристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране систе­мы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школь­ника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, пси­хология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характе­ристики именно данного возраста, то общая возрастная динами­ка требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характе­ристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологи­ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя­лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до­школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз­вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сен-зитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ран­ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси­хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и твор­ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществле­ние педагогического процесса в целом, определение содержания

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

7

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивиду­ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси­хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго­га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче­ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри­ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа­ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб­ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто­ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно­стей формирования единого педагогического процесса и управле­ния, выявление психологических резервов его совершенствова­ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли­мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащих­ся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци­альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси­хологии педагогического процесса как особой формы социально­го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес­кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процес­са» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и вос­питания, организационных форм и средств обучения и воспита­ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло­виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна­чимость приобрела проблема индивидуальных различий, включа­ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходи-

8 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

мости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-тех­ническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включа­ются в систему организованного общественного обучения и вос­питания. А это значит, что их психическое развитие непосред­ственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и по­тенциально возможного развития ребенка. И м е н н о эта неразрыв­ная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект пси­хического исследования (дети, условия их жизни, система обуче­ния и воспитания), обусловила переход к комплексным исследо­ваниям возрастной и педагогической психологии и их интегра­ции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития лич­ности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максималь­ного расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической пси­хологии.

Условия научно-технической революции породили необходи­мость овладения школьниками не только системой глубоких и точ­ных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овла-' дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, выте­кающие из необходимости решения этих задач, входят в содержа­ние современных психолого-педагогических исследований [3].

§ 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии 9

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет под­робно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практи­ке обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чи­сто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к по­пытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих уче­ников. И м е н н о это неоднократно приводило к дискредитации весь­ма ценного практического опыта учителей при бездумном, меха­ническом перенесении их опыта в другие условия без учета лич­ностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой пере­дачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате соб­ственной активности. Ш к о л ь н и к должен добывать знания сам; учи­тель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно вли­яют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обу­чения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы про­должить) свидетельствуют о забвении (или просто н е з н а н и и ) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хоро­шо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотре­нию которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23].

10 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Остановимся более подробно на методах исследования, ис­пользуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследова­ния в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамическо­го процесса развития и формирования психологических состоя­ний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда по­лучает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности чело­века, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы мето­дов (по Б.Г. Ананьеву (1, с. 23—35]).

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и ком­плексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяет­ся в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление раз­личных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектоло­гии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии разви­тия сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюд-ных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной ме­тод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучае­мое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают дли­тельное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 11

лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возра­стной и педагогической психологии, считается генетический ме­тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис­следование (изучение родственников); 2) исследование прием­ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле­дования с помощью близнецового метода проведены при сравне­нии близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу­чения или при проживании в различных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комп­лексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологичес­кого, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся на­блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето­ды; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социомет­рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель­ности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути чело­века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно ак­тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный француз­ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. По­этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь­зуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че­ловека. Спецификой возрастной и педагогической психологии сле­дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам­ках которого создаются специальные условия изучения динамики

12 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

13

развития психологических особенностей в процессе их целена­правленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных. К н и м относятся количественный (статистический) и качественный ана­лизы (дифференциация материала по группам, вариантам, опи­сание случаев, как наиболее полно выражающих типы и вариан­ты, так и являющихся исключениями).

Ч е т в е р т а я группа — интерпретационные методы. К н и м отно­сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя­ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанав­ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз­вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур­ные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое прове­ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик по­лучают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Прово­дится количественный и качественный анализ данных исследова­ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие мо­менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро­ванного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав­нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен­ных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истол­кование полученных данных на основе психологической теории.

Исходный момент комплексной работы по определению ин­дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются на­блюдение и тестирование. Напомним известные в современной

14 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

психологической науке рекомендации по практическому приме­нению этих методов.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомер­ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза­цией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблю­дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп­тивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательно­сти, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. «анализирующее наблюдение», которое всячес­ки поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Мака­ренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к ото­бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» — не только ре­зультат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и раз­витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком­понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол­жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельнос­ти ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуа­цию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого че­ловека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчерк­нуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро­вание наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождаю­щих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятель­ности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, зву­козаписями и т.п.).

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 15

3. Количество исследуемых признаков должно быть минималь­ным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь­нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби­рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея­тельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.

5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж­ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76-88]).

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де­ятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизо­ванных стран широко и эффективно использовалось тестирова­ние.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разра­батывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и не­обходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование — это метод психологической диагностики, ис­пользующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основ­ные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличени­ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консуль­тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,

16 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с уче­том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде­ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти­зированное, часто ограниченное во времени испытание, пред­назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнообразные классификации тестов¹ . Они мо­гут подразделяться:

1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

2) по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;

3) п о направленности — на тесты интеллекта и тесты лич­ности;

4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог­раничений — на тесты скорости и тесты результативности;

5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются

компьютерные тесты.

Вербальные тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ми, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вер­бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю словесной и н ф о р м а ц и и , навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор­ме (например, составление фигур, дополнение изображения, оп­ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес-

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии

17

ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре­зультат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного об­следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе­мых лиц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 чело­век. Важным является стро­гое соблюдение условий са­мостоятельности работы каждого испытуемого, ис­ключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимство-в а н и е результатов, кон­сультирование, отвлекаю­щие контакты и т.п.). Такая ф о р м а обследования для детей является более при­вычной, так как напомина­ет естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто использу­ется школьными психоло­гами.

Следующая разновид­ность тестов — индивиду­ально-ориентированные; они реализуют индивиду­альный подход к диагнос­тике психологических осо­бенностей и поведения ис­пытуемого. В ходе обследо­вания испытуемому снача­ла предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уро-случае ошибки — снижается. Та-относительно небольшого ко-

] 8 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

личества заданий может быть достоверно установлен точный по­казатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конст­руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче­том индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо­лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел­лекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль­шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес­кие отношения классификации, аналогии, обобщения и др. меж­ду терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие оп­ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото­рый рассчитывается по формуле

Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный ин­теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви­тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следу­ющие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкаль­ные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наиболь­шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 19

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси­ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор­ческих способностей личности (способности порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля­ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в с о в р е м е н н о й зарубежной психоди­агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель­ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд­никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д.Б. Бо­гоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измере­ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно­стики, с помощью которых измеряются различные стороны лич­ности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти­пичные формы поведения. Известно несколько сот разновиднос­тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тес­тов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к ре­альным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распростра­нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра­ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не­достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностичес­ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те­стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно­родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об­разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

20 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров­ня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис­ленной группе психодиагностических методик (по числу конкрет­ных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентиро­ванные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособ­ленные для измерения интеллектуальных и практических навы­ков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений¹ состав­ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, на­правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб­ной программы, комплексов действий и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение степени ус­воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало­гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис­пытуемых. Эта оценка носит более объективный характер и тре­бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен­ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений можно считать тесты кри­териально-ориентированные, которые предназначены для опре­деления уровня индивидуальных достижений относительно неко­торого критерия на основе логико-функционального анализа со­держания заданий. В качестве критерия (или объективного этало­на) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навы­ки, необходимые для успешного выполнения той или иной зада­чи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологи­ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе­мый владеет знаниями и навыками умственных действий, кото­рые необходимы и достаточны для выполнения'определенных клас­сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты

См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 21

представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на соци­ально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР — школь­ный тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол­жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про­ективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас­смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы­ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси­хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя­тия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность «проеци­рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик¹ :

1) конститутивные - структурирование, оформление стиму­лов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2) конструктивные — создание из оформленных деталей ос­мысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);

4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях {психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом-дерево—человек», рис. 2);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, исто­рии (например, разные варианты завершения предложения).

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

22 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Особого внимания заслужи­вает специфика реализации в возрастной и педагогичес­кой психологии методоло­гических принципов психо­логического исследования — принципов детерминизма, единства психики и дея­тельности, объективности и развития (их содержание р а с к р ы т о в курсе о б ш е й психологии). При раскрытии содержания принципа де­терминизма следует обра­тить внимание на специфи­ку причин психического развития: а) показать осо­бую роль обучения и воспи­тания в процессе формиро-в а н и я л и ч н о с т и ; б) рас­смотреть степень сформиро-ванности головного мозга ребенка и его нервной сис­темы в целом, а также уро­вень психического развития на каждом возрастном эта­пе; в) учесть влияние пре­дыдущих этапов психичес­кого развития на последу­ющие. При реализации принципа единства психики и деятельнос­ти учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей де­ятельности на определенной стадии его развития; б) фактичес­кую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - веду­щей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняю­щейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню пси­хического развития и особенностей формирования личности ре­бенка (школьника) учитывать социально-экономические, исто-

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 23

рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк­вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето­дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери­оде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен­ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту­ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле­дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи­вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма­териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня­емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож­ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе­нок, тем эти требования жестче (подробнее см.: [15, с. 35-74; 4, с. 2-19]).

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен­ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло­гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения;

2) установление нервных механизмов процесса отражения;

3) выяснение зависимости явлений сознания от тех обществен­ных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека» [20, с. 288].

24 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Литература

1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес­кие методы. Л., 1976.

2. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.

4. Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

5. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

6. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

7. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

12. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

13. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево­люционной России. Дубна, 1995.

14. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

15. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

16. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде­
ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

17. РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

18. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

19. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

20. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для закрепления материала по теме и овладения приемом са­мозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий.

Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, ме­
тоды, методика психологического исследования, методология, обра­
зование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие,
предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятие
как перцептивный процесс, мышление как ступень познания и про­
цесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевио­
ризм как направление в психологии, когнитивная психология, гума­
нистическая психология.

План - задание для самостоятельной работы 25

ОБРАЗЕЦ
« » 20 г.

Начало: ч мин

Письменный самозачет

по теме «Предмет, задачи и методы

возрастной и педагогической психологии»

1. Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая
закономерности психического развития человека и его психоло­
гические особенности на различных возрастных ступенях (детство,
отрочество, юность и т.д.).

Второй вариант определения возрастной психологии: предме­том возрастной психологии как научной дисциплины является психическое развитие и формирование личности в онтогенезе.

Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия.

Критерии оценки качества определений каждого понятия.

Полный и правильный ответ — раскрыты существенные и не­обходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; ... 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником. Об­щая сумма очков по всей системе понятий оценивается в следую­щих баллах: «отлично» — за 16 и более очков; «хорошо» — за 11 — 15 очков; «удовлетворительно» — за 6—10 очков; «неудовлетвори­тельно» — менее 6 очков.

2. Составьте схему взаимосвязи основных методологических принципов, методов и конкретных методик психологического ис­следования, используя рекомендуемую литературу [4, 15].

3. Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в сис­теме наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для дисциплин психолого-педа­гогического цикла в современных условиях, используя следую­щую литературу:

Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л. С. Лекции по педо­логии. Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110-115; 1989. № 12. С. 100-105; Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.

26 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 270; Фрадкин Ф.Л. Пе­дология: мифы и действительность. М., 1991 // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 8; Шведин Б. Диагноз или приговор? // Знание - сила. 1990. № 5. С. 66—71; Зая-киндА.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

4. Проведите наблюдение за изменением сосредоточенности внимания учащихся и приемами его организации учителем на од­ном из уроков по профилю вашей работы по предложенной про­грамме наблюдения:

а) обследование состояния внимания детей в начале урока
(приемы, применяемые учителем для мобилизации их внимания;
приход учителя в класс, его внешний вид, манера и способ обра­
щения к классу и отдельным ученикам; создание у учащихся не­
обходимой установки на произвольное внимание; оформление
класса и санитарно-гигиенические условия, способствующие мо­
билизации внимания школьников на учебную работу);

б) анализ проявления внимания детей на разных этапах урока
(приемы и способы поддержания внимания школьников в про­
цессе урока; устойчивость внимания, ее продолжительность, при­
чины отвлечения; распределение внимания и его выражение; пе­
реключение внимания, причины, вызывающие его; смена видов
внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное);
знание учителем возрастных особенностей внимания школьников
и умение управлять им; характер активности детей на уроке. Их
преобладающее эмоциональное состояние).

Проводя наблюдение, обратите внимание на следующие эле­менты урока:

• содержательность, четкая последовательность и логичность подачи учебного материала учителем. Эмоциональность и красоч­ность изложения; привлечение уже усвоенных учащимися знаний, связь материала с жизнью;

• характер вопросов, предлагаемых учителем по ходу изло­жения нового материала, как один из приемов активизации само­стоятельной деятельности школьников. Разнообразие методичес­ких приемов (беседа, рассказ, самостоятельная работа и группо­вые формы работы и т.д.);

• техническая оснащенность урока (телепередача, кино, маг­нитофон, компьютерные средства и др.), применение наглядных пособий; характер руководства восприятием и вниманием учени­ков при демонстрации наглядных пособий и использовании Т С О (технические средства обучения);

План - задание для самостоятельной работы

27

• уплотненность и темп ведения урока, а также их влияние на состояние внимания детей;

• другие способы привлечения внимания на уроке.

По материалам проведенной работы заполните «Карту наблю­дения за изменением сосредоточенности внимания школьника на уроке» (по выбору студента — один или несколько ребят для срав­нения).

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ

ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ

Фамилия, школа №

имя

класс

учебный предмет рядковый номер урока

по

Далее постройте график изменения внимания школьника течение двух уроков (на оси ординат — балл, на оси абсцисс время по 5 мин).

Образец построения графика изменения сосредоточенности внимания ученика

в

28 Глава I. Предмет , задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Значение баллов:

5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплиниро­ван и очень старателен;

4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внеш­ним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;

3 — довольно частое отвлечение внимания, бывает, нарушает порядок;

2 - внимание отсутствует, ученик занимается посторонними делами, плохо ориентируется в том, что происходит на уроке.

Глава II

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. ПРИЧИНЫ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СУЩНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная и педагоги­ческая психология об­ладает практически не­обозримым эмпири­ческим материалом. В мире выходит около десяти специализиро­ванных журналов (толь­ко Американская пси­хологическая ассоциа­ция издает три), публи­куются материалы ре­гулярных (в Европе ежегодных) конференций.

Главная проблема, на решение которой направлены усилия уче­ных в разных странах, является проблема соотношения наслед­ственности и среды, роль обучения и воспитания в формирова­нии человеческой психики. Решение этой проблемы, начиная с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам.

Первое направление при всем разнообразии взглядов отдель­ных авторов склонялось к приоритету наследственности. Сторон­ники такой позиции нередко рассматриваются в литературе как приверженцы биологизаторской (биогенетической) концепции. Дан­ное направление идет от работ Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина,

30 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение быв­шего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сфор­мулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть крат­кое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития челове­чества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зре­ния сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врож­денной программы (зафиксированной генетически).

П р о т и в о п о л о ж н а я точка зрения, рассматривающая соци­альный фактор как определяющий в формировании психики че­ловека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием ра­бот французской социологической ш к о л ы , начиная с работ Э.Дюр-кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. С т о р о н н и -ки данного направления (социологизаторский или социогенетичес-кий подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Основным ме­ханизмом социализации признавалось подражание.

Наиболее же многочисленным следует признать третье направ­ление, которое нередко называют теориями двух факторов, объе­диняя под этим названием самые разные научные школы, теории и авторов. Общим для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияю­щих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не толь­ко вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Первым принцип конвергенции двух факторов в начале XX в. выдвинул Вильям Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наслед­ственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осу­ществляют свои исследования анализа причин и сущности психи­ческого развития ребенка с позиций следующих теорий: психо­аналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм),

§ 1. П р и ч и н ы и сущность психического развития ребенка 31

биологической и гуманистической. Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Эту теорию иногда называют теорией развития личности. Когнитивная теория касается главным образом проблем мышления и процесса усвоения знаний. Теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрос­лые обучаются вести себя так, а не иначе. Этологическая теория акцентирует внимание на сравнении поведения людей и живот­ных в естественных условиях и на определении общего и специ­фического в их поведении, а также зависимости его от этих усло­вий и других факторов. Гуманистическая теория рассматривает ре­бенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную лич­ность, стремящуюся к полному самоосуществлению (саморе­ализации). Рассмотрим эти подходы подробнее.

Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в

г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет

Психоаналитический

прожил в Вене.

подход

Дочь Фрейда, Анна, продолжила раз­витие психоаналитической теории пос­ле его смерти.

З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как лич­ности, проблемы, возникающие в процессе его личностного ста­новления. Он рассматривал поведение как проявление биологи­ческих влечений, инстинктов и подсознательных мотивов челове­ка, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания («бессознательно­го»), «содержимое» которого накапливается в течение всей жиз­ни.

Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каж­дый из которых выполняет свои функции: «ид» (оно), «эго» («Я») и «суперэго» («сверх-Я»),

«Ид» — врожденный компонент, включающий общие инстин­ктивные влечения и поиск удовольствия. Его основные составля­ющие - либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импуль­сы, и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы.

«Эго» — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять кон­фликт между его либидо и танатосом, с одной стороны, и тем,

32 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

что он перенимает от родителей в процессе воспитания или про­сто общения с ними, — с другой.

«Суперэго» — это примерно то же, что обычно называют со­знанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохо­го), усваиваемые с помощью родителей и подкрепляемые ими.

Взаимодействие «ид» и «суперэго» заключается в следующем: то, что «ид» принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать «суперэго». Они часто «конфликтуют» друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или на­пряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. И м е н н о «эго» — рациональная, «объясняющая» часть личности — помогает разрешить конфликт между «ид» и «супер-эго», изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний нашего «ид».

Существуя вместе, «ид», «эго» и «суперэго» обычно не проти­воречат друг другу. Все они действуют как «одна команда» под руководством «эго».

Фрейд полагал также, что дети проходят пять стадий психи­ческого, точнее, психосексуального развития, а характер проте­кания каждой из них оказывает конкретное воздействие на фор­мирование личностных качеств. На каждой стадии интересы ре­бенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, братьев и сестер, бабушек и дедушек, учителей, воспитателей и т.д.) со­средоточены вокруг какой-то определенной части тела, служащей источником получения удовольствия.

1. Оральная стадия (от рождения д о 2 лет). М и р малыша со­
средоточен вокруг рта. Высшая степень удовлетворения на стадии
грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрос­
лым, ребенок будет предельно самостоятельным без видимых на
то о с н о в а н и й . И наоборот, неудовлетворенность, неприятные
ощущения в этот период могут обусловить формирование очень
зависимого взрослого.

Вы, наверное, знаете таких людей, которые постоянно раз­дражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резин­ку, как сказал бы Фрейд, все они «застряли на оральной стадии развития».

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку
прививаются навыки туалета. Его внимание сосредоточивается на
анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно
прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления,

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 33

великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь.

Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку мо­жет обернуться тем, что малыш «зациклится» на постоянных тре­бованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гиги­ены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обра­щают внимания на то, как и куда ребенок отправляет свои есте­ственные потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.

3. Фаллическая стадия (от 4 д о 5 лет). Н а этой стадии дети
внимательно изучают свои половые органы (нередки мастурба­
ции). У них впервые появляется симпатия к родителям противопо­
ложного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними
пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд
назвал эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Элек­
тры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию,
обычно легко разрешают конфликты посредством отождествле­
ния себя (идентификации) с родителями того же пола. Они начи­
нают копировать образцы их поведения, интонации речи, при­
чески и т.п.

Фрейд полагал, что мальчики, испытывавшие трудности на фаллической стадии, становятся робкими, застенчивыми, пас­сивными мужчинами. Что касается девочек, то они всю жизнь не­сут комплекс Электры как крест, только в каждый возрастной период по-разному это проявляется. Обычно он выражается в стрем­лении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 д о 12 л е т ) . В э т о м возрасте л и б и д о
(напомним: позитивные любовные, сексуальные импульсы) не
концентрируется в какой-то определенной части тела или органе,

а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представите­лями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряе­мые обществом.

5. Генитальная стадия (от 12 д о 18 л е т ) . В н и м а н и е р е б я т в н о в ь
сосредоточивается на своих половых органах, потом появляется
интерес к противоположному полу.

1. Заказ № 577.

34 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Последним двум стадиям - латентной и генитальной — Фрейд уделил мало внимания. Он утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5—6 лет. Со­гласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает формирование психически здоровой личности, трудности же на этих стадиях при­водят к серьезным проблемам во взрослом состоянии. По З.Фрей­ду, если ребенок на какой-то из трех указанных стадий пережива­ет событие, травмирующее его психику, получает предельно пол­ное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он начинает сосредоточивать на них излишне много внимания, отчего различ­ные моменты этого периода детства откладываются в личностном мире человека и сопровождают его на протяжении всей жизни.

Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в рабо­тах М.Клейн, А.Фрейд, а затем преобразована в концепции пси­хосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Эрик Эриксон также представитель психоаналитической тео­рии; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия).

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «эго» («Я») и отвечать требова­ниям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабля­ющим чувство самоидентичности.

У Фрейда стадии назывались «психосексуальными», а поня­тие «сексуальный» отражало его акцент на биологическом удо­вольствии. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», под­черкивая влияние на развитие человека социальных, историчес­ких и культурных-факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испы­тывает специфический кризис, суть которого составляет конф­ликт между противоположными состояниями сознания, психики.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону¹

35

Стадия развития

Радиус значимых

от­ношений

Основной выбор

или кризисное

противоречие

возраста

Позитивные «новообразо­вания» воз­раста

Деструктивные «новообразова­ния» возраста

8. Старость Челове- Целостность,

чество - универсальность

«мой против отчаяния,

род» отвращения

Мудрость

Презрение

См.: Цукерман ГЛ., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 37.

36 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются ус­пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, не­удачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необ­ходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону

Особое место в концепции Эриксона занимает подростковый возраст. И м е н н о здесь происходит активная идентификация и са­моидентификация личности.

Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекват­ной идентификации:

1.Уход от близких взаимоотношений, обусловленный стра­хом потери собственной идентичности. Избегание тесных контак­тов, их формализация и стереотипизация, «западание» сферы об­щения в целом.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 37

2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.

3. Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

4. Негативная идентичность — презрительное, враждебное от­ношение к ролям, позициям, формам поведения, ценимым ближ­ними.

Список неадекватной идентичности был дополнен впослед­ствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, обще­ства, религиозной группы. Подросток становится некритично вну­шаемым, консерватизм его взглядов приводит к неумению думать и решать самостоятельно.

Наиболее полно проблемы умственно­го развития были разработаны швейцар-

Когнитивный

_подход ским ученым Жаном Пиаже и амери-

канским психологом Лоуренсом Колбер-гом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети явля­ются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению за­кладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство про­вел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет на­блюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репута­цию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый слу­чай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании фран­цузских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные запи­си о психическом и интеллектуальном развитии собственных де­тей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике

38 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и ста­тей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен­ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль­ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формально­логического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви­тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна­ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув­ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу­ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме­рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 39

Четвертая стадия социального развития предполагает осозна­ние разных уровней человеческой близости и умение или способ­ность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману¹

' См.: Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 4 6 - 4 7 .

40 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи­аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ­ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз­витием человека. Он различал три основных уровня развития мо­ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль­ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений до­стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти­ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных сужде­ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро­сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли­чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове­ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно­шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая­ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра­ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви­тия, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального разви­тия характеризуется слитностью детских самоощущений (удоволь­ствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внеш­ние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсут­ствие чего-то привлекательного.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу¹

41

См.: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 44.

42 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

2. Стадия личных отношений н а ч и н а е т с я тогда, когда р е б е н о к воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осо­знать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

3. Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим ф а к т о р о м развития становится з н а ч и м а я сверстниковая суб­культура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чув­ствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития мо­жет сосуществовать с предыдущей, каждая из которых «обслужи­вает» разные сферы общения ребенка.

4. Психологическая стадия развития э м о ц и й связана с появле­нием новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмо­циональную окраску: смелость, честность, преданность, добро­та, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических иссле­дований себя и других людей систематизируются в представлени­ях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собствен­ных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 43

5. Стадия автономии достигается лицами (начиная с подрос­ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру­жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич­ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь­бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст­руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

6. Высшая — интегративная стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалан­сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­дуальном развитии.

Прогрессивное направление в с о в р е м е н н о й когнитивной пси­хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро­сы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко­му ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе­ме социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер¹ провел фундаментальное сравнительное исследо­вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен­ком тремя сферами представлений и способами познания одно­временно — действием, образом, символом. Эти виды представле­ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

¹ См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

44 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Подобно Джону Локку, рассматривав-
Бихевиористский шему детский разум как «чистую дос-

подход ку», на которой окружающая его среда

пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенчес­кой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, назы­вают бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Ее осново­положник - Джон Уотсон, известный следующим своим выска­зыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен­ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководите­лем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, спо­собностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — самом мощном направлении современной американской психо­логии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе­циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы­ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на­звать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи­аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловлива­ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю­дения.

Классическое" обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безус­ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 45

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски­дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав­томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По тер­минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ре­бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак­ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту­дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур­су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры­су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от­крывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие препода­вателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото­рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме­сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начи­наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание рем­ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей­ствия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об­стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том слу­чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 47

Предположим, вас заинтересовали воп-
Этологический росы: как влияет на развитие ребенка
подход отсутствие родителей или одного из них?
Как формируется взаимная привязан­
ность детей и родителей? Как бы вы от­
ветили на них? Провели бы эксперимен­
ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти­
возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать,
что получится в результате, лишать детей родительской любви даже
на время. Естественно же происходящие (по разным причинам)
случаи разлучения детей и родителей не всегда можно выявить, а
тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч­
ное направление, занимающееся изучением животных и людей в
естественных условиях их существования. Особое внимание этоло­
ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот­
ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­
граммированы генетической наследственностью), а какие определя­
ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подра­жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критичес­кие, или сензитивные' периоды, когда влияние среды имеет се­рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка­кого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими дви­жущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви­жется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обна­ружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть импринтинг), то затем бесполезно пы-' Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

48 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

таться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появля­ются на свет с определенными фиксированными образцами дей­ствий, биологически (генетически) детерминированными фор­мами поведения — инстинктами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генетическом коде каждого живого существа ради выживания видов.

Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружающем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у боль­шинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, что­бы одних объектов бояться больше, чем других.

В 70-е гг. возникает новое направление,

представителями которого я в л я ю т с я

Экологический

американские психологи Ю.Бронфенб-
^подход реннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др.,
предложившие новый подход к изуче­
нию особенностей развития психики ре­
бенка. Основные положения этого подхода изложены в работах
Ю.Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по
изучению психического развития в реальных жизненных условиях
ребенка («Экология развития»). К наиболее значимым с экологи­
ческой точки зрения показателям относятся дом, семья, класс,
транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери,
сестры, ученицы и т.д.). По мнению автора, в исследовании долж­
ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль­
турная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное
поколение).

Наибольшее распространение экологическое направление ра­бот в американской психологии получило в 80-е гг. Экологичес­кий подход начинает использоваться при изучении психики не только ребенка, но и взрослого. Можно отметить, что переход американской психологии к исследованиям условий развития ре­бенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористи-ческими установками и методами — шаг вперед. Но есть суще­ственные недостатки экологического подхода. Использование толь­ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 49

в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особен­ности психики.

Как уже отмечалось, Ж.Ж. Руссо пола­гал, что дети от рождения наделены

Гуманистический

подход природной добротой и способностью са-

мостоятельно ориентироваться в соци­альном мире. К такому же выводу при­шли и сторонники гуманистической те­ории, которые выдвинули следующие положения.

• Люди — свободно действующие субъекты, способные пре­допределять свое личностное становление и развитие. Они испы­тывают влияние на поведение, но не только со стороны биологи­чески обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмо­ций или различных событий в окружающей их среде.

• Люди — мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им вы­брать те формы поведения, которые им более желательны.

• Никакого «среднего типа» («усредненной модели») среди людей не существует — каждая личность уникальна.

• Главным предметом изучения развития человека (в проти­вовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здо­ровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

• У людей есть собственные мотивы, побудительные стиму­лы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Сторонников гуманистической теории прежде всего интере­суют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди полностью реализовать свой потенциал?

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влия­ние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяс­нить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: «Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее —

50 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно!» [29, с. 53].

В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях экс­перименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А .Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской се­мье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился пер­вый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.

Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять по­требности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.

Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверен­ности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетво­рены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстни­ками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологичес­кие потребности I уровня и потребность в безопасности (II уро­вень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетво­ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежнос­ти к конкретной социальной группе (социальный статус), в само­оценке и самореализации. Только удовлетворив потребность само­го высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, ра­зумнее выстраивать межличностные отношения и полностью от­дать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и прак­тически большинство людей никогда не поднимаются на этот уро­вень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не за­конченное состояние.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

Иерархия потребностей по А.Х. Маслоу

51

ПОТРЕБНОСТЬ В САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

(самовыражение,
____ индивидуальность) ____

ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ (красота, гармония, симметрия)

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ (знание, понимание, исследование)

ПРЕСТИЖНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
(статус, положение в обществе, одобрение
со стороны значимых лиц) _____________

СОЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

(принятие в какую-либо общность, потребность быть

объектом внимания, заботы, любить и быть любимым)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ (безопасность, уверенность в завтрашнем дне)

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ

(пища, воздух, вода, движение, отдых, одежда, наличие жилища как

_____ средства выживание, удовлетворение полового влечение)

Физическая, умственная, социальная и эмоциональная под­системы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также непрестанно влияют на его развитие и поведение, разде­лить же их можно только в научном анализе, в мышлении, в це­лях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как невозможно понять, скажем, сердечно-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и отношения ребенка с окружающими, если будем изучать каждую его подсистему изоли­рованно от других.

Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в про­шедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораз­до хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.

52 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Прогрессивный французский психолог А.Валлон диалектичес­ки решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость раз­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению учено­го, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

1 . Стадия внутриутробной жизни. Н а этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения д о 6 м е с ) . Потребности младенца в питании и двигательной активности про­являются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных ус­ловных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положе­ние, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 м е с . д о 1 года). В э т о в р е м я ма­л ы ш , используя мимику и жесты, устанавливает отношения с ок­ружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удоволь­ствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с мате­рью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования пси­хики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года д о 3 л е т ) . О н а характеризу­ется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешне­му миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благо­даря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

5. Стадия персонализма (от 3 д о 5 лет). О н а н а ч и н а е т с я с кризи­са трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «Я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стре­мится подчеркнуть свое «Я». Затем появляется желание быть в цен­тре внимания окружающих, а также стремление подражать дру­гим людям.

6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). Н а этой стадии расширя­ется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характер­но стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризует­ся неуравновешенным развитием личности. Формирование психи­ки отличается ярко выраженными противоречиями. Появляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуве-

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 53

ренность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают дей­ственную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка. Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребен­ка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестрой­кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следую­щей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кри­зис, который может заметным образом влиять на поведение ре­бенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].

В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его науч­ной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.

Подводя итог изложению зарубежных теорий детского разви­тия, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на раз­витие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воз­действие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен­ность, находящиеся в постоянной взаимосвязи [29, с. 31—59].

Анализируя различные зарубежные теории психического раз­вития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова¹ считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследования. Ее от­личительные черты: понимание хода развития как процесса соци­ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в разви-¹ См.: Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

54 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

тии (одаренность, задатки, способности предстают как данные при­родой), рассмотрение среды в качестве условия развития без ука­зания на существенные различия между ребенком и животным. Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка про­цесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и на­учения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влия­нием среды и наследственности в теории конвергенции, психо­аналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстриру­ют принципиальные установки естественнонаучной парадигмы.

§2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

Развитие отечественной возрастной и педагогической психо­логии проходило в контакте с исследованиями по этим пробле­мам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и по­служила началом исследований по этой проблеме, организован­ных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагоги­ческой психологии в начале XX столетия осуществлялись с пози­ции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогене-тического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и тео­рии двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корни­ловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педаго­гической психологии связано с именем А.П. Нечаева. О н возгла­вил психологическое направление, сторонники которого стреми­лись установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психо­логии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих ра­ботах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Разви­тие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития де-

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 55

тей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные осо­бенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тща­тельно изучены представления школьников разного возраста. Уча­щимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосред­ственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представ­ления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (стар­ший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проана­лизировал круг ассоциаций различных групп школьников млад­ших, средних и старших классов и показал, как он, первоначаль­но малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса поня­тий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мыш­ления и изменения его качеств таят в себе разные школьные пред­меты. В процессе развития мышление все более отвлекается от на­глядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные сто­роны понимания (узнавание, наименование, перечисление, опи­сание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, уче­ный предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных посо­бий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специ­альную методику исследования представлений, памяти и мышле­ния, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходи­мость развития умственной активности и творческих способнос­тей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности де­тей. Молодая российская наука накапливала эмпирический мате­риал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были опи-

56 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

саны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возраст­ной и педагогической психологии в России в начале XX столе-тия¹ .

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и
педологии, появление первых теорий и исследований психичес­
кого развития детей, организация курсов и экспериментальных
лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской
психологии.

II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических прин­
ципов построения возрастной психологии и педологии в России,
появление первых психологических центров, соединяющих
теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятель­
ность.

III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской пси­хологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Осо­бенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Круп­ской, С Т . Шацкого и других педагогов.

IV этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп-ц и и развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ре­бенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершен­ствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития пси­
хологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме­
ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Одна­
ко в этот же период начинаются и первые нападки на психологию
и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в
обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­
ную жизнь. Разрьгв между теорией и практикой, до конца не пре­
одоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается форми­
рование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерар­
хической системой отношений между людьми. Идеологизация на­
' Марциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 57

уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло­гии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и дет­скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова­нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча­стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизатОрско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле­дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом био­логического типа его существования и представляет собой каче­ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло­вием жизни малыша при этом является деятельность других лю­дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб­ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про­цессе развития становится для него потребностью в другом чело­веке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предме­том и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз­действий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави­сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь­ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси­хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­тие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, прояв­ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере­живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле­на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров­нем психического развития.

58 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обу­чения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про­цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система­тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда­ет новые психические образования, развивает высшие психичес­кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­вании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль­шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер­шенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социаль­ного к индивидуальному: высшие психические функции возника­ют первоначально как форма коллективного поведения, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследо­вания психических явлений; разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психи­ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; вы­явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея­тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практичес­кой деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 59

нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению раз­личий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой пси­хического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка [19].

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии свя­зана с именем СЛ. Рубинштейна. В книге «Основы общей психо­логии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, за­ключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспи­тываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это оп­ределяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен­ная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый ука­зывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельнос­ти, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и пове­дение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного тру­да), посредством которых ребенок активно включается в окружа­ющий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рас­сматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяс­нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно­шениями, в которые он вступает с окружающей действительнос­тью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном воз­расте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед об-

60 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных от­ношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредствен­но же формирование психики ребенка обусловливает ведущая де­ятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появ­ляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуще­ствляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева явля­ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое при­способление — это изменения видовых свойств врожденного по­ведения, которые передаются путем наследственности, а присво­ение — воспроизведение исторически сформировавшихся челове­ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при­своения социального опыта осуществляется в деятельности ре­бенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое­ние наиболее эффективно в специально организованной деятель­ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии вос­питания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоре­тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведе­ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея­тельности школьников, в них было выявлено соотношение на раз­ных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль­нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л . И . Божович и ее сотрудников изучалась пробле­ма аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 61

аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс­няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем дет­ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком­понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде­ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про­исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио­нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориен­тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе­нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш­ления; школьный - умственные действия осуществляются с по­мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло­гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб­ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос­ти процесса усвоения знаний, изучены и психологически обосно­ваны приемы работы над учебным материалом. Менчинская рабо­тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо­сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периоди­зации психического развития детской игры, обучения и воспита-

62 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ния детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятель­ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически­ми вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспе­риментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обуче­ния, считая его ведущим принципом любого обучения, отече­ственные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы­дов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро­жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми­рованию у детей ориентировочных действий и использованию ха­рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви­дов деятельности. Д . Б . Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло­жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо­собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро­вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна­ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож­ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ков и младших школьников, что позволило определить психоло­гические критерии обогащения познавательного содержания про­грамм дошкольного воспитания и начального обучения и наме­тить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи­альная разница между ними.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 63

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)

§ 3. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, ис­ходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных челове­ка, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нерв­ная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окру­жающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной обществен­но-исторической эпохи, которые определяют содержание психи­ческой жизни формирующейся человеческой личности.

'См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. С. 186.

64 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

К биологическому фактору относятся наследственность и врож­денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу­ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга­нов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способнос­ти, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют много­численные факты раннего проявления у детей специальных спо­собностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной и н ф о р м а ц и и являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со­временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен­ные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток­сикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма че­ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани­ям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение гене­тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно­гообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив­ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несом-

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 65

ненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное фор­мирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности. Природная среда важна, но она не опреде­ляет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через сре­ду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследствен­ности и утверждая определяющую роль социальной среды в пси­хическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее соб­ственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом усло­вии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль­ное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место свое­образные формы проявления противоречий. Рассмотрим это по­ложение на примере проявления и развития потребности в обще­нии. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки кото­рых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младен­ческого периода, средства эмоционального общения с окружаю­щими оказываются недостаточными для удовлетворения его воз­растной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль­ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа­тельному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив­ную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи­ческого развития исходит из положения об объективном характе-

3. Заказ № 577.

66 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ре возникновения противоречий, разрешение, преодоление ко­торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ­ляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче­ния и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . П и а ж е , С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна­комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со­бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко­торое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки­вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис­пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен­ком социальным опытом, накопленным человечеством: знания­ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения­ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи­тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз­вития.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уров­не актуального развития, характеризующем наличные особеннос­ти психических функций ребенка и сложившемся на сегодняш­ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе­нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, ука­зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребен­ка может быть^ определено по меньшей мере с помощью выясне­ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли­жайшего развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 67

время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос­лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совер­шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще­ства. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос­тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю­щейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодиза­ция должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных прин­ципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и прин­цип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его пе­риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за­висят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организован­ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрас­тающего поколения в школе. Таким образом, изменения, проис­ходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвест­на в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умствен­ные и физические возможности ребенка, стало возможным обу­чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

3*

68 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Принцип деятельного подхода к развитию психики разрабо­тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож­дается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло­женных принципов, отечественные психологи раскрывают каче­ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно­ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних про­цессов развития и внешних условий, которые являются типичны­ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси­хического развития на протяжении соответствующего возрастно­го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон­тьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соот­ветствует конкретный вид деятельности, который влияет на раз­витие и формирование всех черт личности ребенка и ее познава­тельных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой веду­щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха­рактерных именно для этого возраста качественных особеннос­тей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Монографии, посвященные анализу основных, ведущих ти­пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лиси­ной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием ми­ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно­сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле­дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий,

г

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 69

были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло­жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст - 0-1 год жизни

Ранний возраст — 1-2 года жизни

Дошкольный возраст — 3—6 лет

Младший школьный возраст — 7—10 лет

Средний ш к о л ь н ы й , или подростковый, возраст — 11 —14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах разви­тия. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере­ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна­нием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным че­ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопо­ставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но­вых потребностей ребенка и соответствующей помощи по форми­рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе­жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют

70 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1 —3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологичес­кого аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют ра­боты Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об истори­чески возникшем расщеплении единого процесса усвоения обще­ственного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой стороны деятельности.

Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 71

Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.

Основным механизмом психического развития являются про­тиворечия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кри­зисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на дей­ствия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-мани-пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответ­ствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребен­ка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в сред­нем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ре­бенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

72 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В исследованиях последних лет психологи продолжают изуче­ние процесса развития личности.

А.В. Петровский¹ рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную груп­пу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три ста­дии развития личности: адаптация, индивидуализация и интегра­ция. На первой⁽ стадии человек максимально ориентирован на ус­воение свойственных группе норм, особенностей (стать, как дру­гие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потреб­ность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой),

.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции со­циальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 73

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит ин­теграция личности в общности. На этой стадии формируются оп­ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Пет­ровского, выступает противоречие между потребностью индиви­дуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинте­ресованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют за­дачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей ста­дии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Пет­ровскому с выделенными автором эпохами, периодами изобра­жена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

74 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост­ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра­сте — интеграции.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельд-штейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име­ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь­ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет­но-практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель­ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осо­знать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотноше­ний, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак­тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь-н и к [28].

Д.И. Фельдштейн¹ вводит представление о чередующемся раз­витии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием про­цесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопре­деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин­дивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в каче­стве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, со­гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз­действия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уров­ни социальной зрелости личности, но главные узлы этого разви­тия отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. М., 1995.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 75

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутвержда­ется «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и обществен­но оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприят­ны для формирования личности, ее стержневых качеств, а зна­чит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

Литература

1. Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.

2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000.

3. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

4. Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру­ды / Под. ред. Д . И . Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.

8. Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

9. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10. Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы­дова. М., 1991.

11. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

12. Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

13. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос­сийской психологии. М., 1994.

14. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

15. Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

16. Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.

17. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

18. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.

76 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

19. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

20. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

21. Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

22. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

23. Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

24. Психология развития / Сост. и ред. к а ф . психол. разв. и д и ф . психол. СПбГУ. СПб., 2001.

25. Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзеке,
Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

26. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.

27. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.

28. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

29. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.

30. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз­ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.

31. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

32. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси­холог, тр. / Под ред. Д . И . Фельдштейна. М., 1997.

33. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1), осуществите самозачет по овладению системой понятий.

Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория по­ведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гу­манистическая психология, движущие силы развития, задержка пси­хического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, лити-ческое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпо­сылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная си­туация развития, формирование (личности), экология.

План - задание для самостоятельной работы 77

2. Используя материалы главы и рекомендуемую литературу
[6, 19, 20, 29, 32], подготовьте рефераты «Движущие силы пси­
хического развития человека на основных ступенях его жизни с
позиций различных теорий психического развития» (по выбору) —
психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевио­
ристской), биологической, гуманистической. Отметьте их преиму­
щества или несостоятельность с точки зрения потенциальных воз­
можностей развития и саморазвития личности.

3. Подготовьте письменный аналитический обзор по теме «Пси­хическое развитие, воспитание и обучение: история развития про­блемы и современное состояние», используя рекомендуемую ли­тературу [5, 3, 10, 20, 32] или иные известные вам первоисточ­ники.

4. Используя материалы собственного реферата, подготовлен­ного по материалам главы I «Педология и ее место в системе наук о человеке» и литературу главы II [5,3,10,30], составьте пример­ную программу «круглого стола» по теме: «Ребенок как объект педологического, психологического и педагогического исследо­вания». Особое внимание обратите на инструментарий исследова­ния и возможности благоприятного влияния процедуры иссле­дований на психическое развитие и формирование личности ре­бенка.

Глава III ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО

ДЕТСТВА

§ 1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

С первых дней жизни у младенца имеется си­стема безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориенти­ровочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных перио­дов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи­се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи­зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод­но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино­го типа дыхания. Возникает необходимость смены характера пита­ния (кормление материнским молоком или искусственное пита­ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо­действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб­ность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатывать­ся первые условные рефлексы. Одним из первых образуется услов­ный рефлекс на положение при кормлении.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста 79

Активное функционирование зрительного и слухового анали­заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та­кое?». По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни но­ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо­средственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способ­ность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их ф и к с а ц и е й в течение 1—2 м и н . На основе зрительного и слухо­вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак­тивности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хао­тический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи­ванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове­ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе­ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще­нии, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступны­ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу разви­тия — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее о б щ е н и е ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест­ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред­метами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повы­шается общий жизненный тонус малыша, усиливается его актив­ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред­меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по-

80 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей­ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма­нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву­мя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По мнению К.Н. Поливановой¹ в своем развитии в период первого года ребенок проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме­ты и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем­ления (как характеристике психической жизни);

4) слово означивает удерживаемый аффект.

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды к субъекти-вации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос­лым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко­торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жиз­ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со­здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто­рого года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш­ку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в ран­нем возрасте — непременное условие развития предметной дея­тельности, ведущей деятельности детей этого возраста (подроб­нее см. [4, 16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе­цифическими способами их использования. С одними предметами

' См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста 81

(например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно­значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают­ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на­звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до­стать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребе­нок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на­правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Таким образом, он приспосабливается к свой­ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое­нию малышом общественного способа употребления вещей и ока­зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле­ния.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен­ный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред­метами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, сту­чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече­вого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про­цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб­щения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со­вершенствование предметной деятельности способствует интен-

82 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

сивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще­ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые упот­ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­сить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребе­нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро­ить предложения. Это — период его повышенной восприимчивос­ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитив-ным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече­вые возможности малыша не используются в достаточной степе­ни, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некото­рые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос­лым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный пред­мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно­го развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протя­жении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменя­ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор­мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим лю­дям, и, наконец, стремление разделить радость с другим челове­ком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится бо-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 83

лее осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю­бия, для формирования устойчивого положительно-эмоциональ­ного отношения малыша к себе и к своим качествам.

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника являют­ся противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в обще­нии, с помощью которой усваивается социальный опыт; потреб­ность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит раз­витие познавательных способностей, а также потребность в дви­жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них при­обретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на ос­нове увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расши­рения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрос­лый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения [17, с. 210—230]. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возни­кает и другая форма общения — личностная (см. там же), характе­ризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих соб­ственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становит­ся в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личност­ное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обу-

84

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

чению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впи­тывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка игра­ет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать са­мые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, что­бы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учрежде­нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо­нимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, иг­рушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависи­мый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудниче­ства: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; при­нимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец от­мечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом [14,20].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется ха­рактер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он под­ражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточ­няют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игро­вом коллективе у них появляется потребность регулировать взаи­моотношения со сверстниками, складываются нормы нравствен-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 85

ного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело­века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по­ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч­шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви­гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на­чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система соци­альных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак­тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой­ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно огра­ничивается, то возникают собственно кризисные явления в сис­теме «ребенок—взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками «кризиса трех лет» явля­ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе­реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма­лыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе­нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от­швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло­жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве­щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо­дящее отделение от близких взрослых («Я сам!») свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важ­но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти­мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча­стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь­ник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приоб-

86 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произ­вольность и целенаправленность действий, растут волевые уси­лия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовле­чение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руко­водство им со стороны взрослого — непременное условие всесто­роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен­ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото­ром можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле­менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требо­ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и на­личия конкретных условий. Специальные исследования дали воз­можность определить эти функции. Функция взрослого заключает­ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун­кция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб­ную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами вы­полнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой¹ показано, что новообразова­нием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутрен­няя позиция. Основное свойство воображения — способность ви­деть целое раньше частей — обеспечивается целостным контек­стом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различ­ными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в

См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте

87

то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыс-лообразование, которое обеспечивается развитием воображения.

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, осно­ванное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сде­лать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединя­ют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть морожен­ное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классифи­кации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, постро­енная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого при­обретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрос­лых. Это означает, что представление об организации жизни до­школьников, где перемежаются серьезные занятия и игра, пред­ставляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психо­логическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффек­тивнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются инте­ресные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение до­школьников чтению и математике имеет совершенно иную логи­ку по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольни­ков целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только по­том соединять две части в одно целое, складывать. Важное досто­инство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научи­лись этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития вообра­жения, где целое воспринимается раньше частей.

88 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию про­дуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения реша­ется в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматрива­ется в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказы­вается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обу­чения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опред­мечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особен­ностями воображения.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельно­стью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было п р и н я т о считать вслед за Д . Б . Э л ь к о н и н ы м , но и после­довательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссер­ская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показа­ли специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрас­те. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую л и н и ю развития игровой деятельности. Другими слова­ми, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжет-но-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследовани­ях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с прави­лами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном воз­расте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности¹ .

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит ин-

См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте

89

тенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличе-ния, развивается фонематический и звуковысотный слух, значи­тельно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сен­сорного развития ребенок овладевает перцептивными действия­ми, основная функция которых заключается в обследовании объек­тов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувствен­ных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конст­руирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития [4].

Мышление дошкольника, так же как и другие познаватель­ные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:

— Боря, почему плавают в воде листочки?

— Потому что они маленькие и легкие.

— А почему плывет пароход?

— Потому что большой и тяжелый. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи

в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протя­жении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладе­вает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уро­вень необходим для последующего. Мышление развивается от на­глядно-действенного к образному. Затем на основе образного мыш­ления начинает развиваться образно-схематическое, которое пред­ставляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свой­ствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­цессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сход-

90 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризи-руется. Развитие его мышления тесно связано с речью [17]. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровож­дает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, ко­торое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь на­чинает предшествовать выполнению практических действий, по­могает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются ос­новой мыслительных действии. Только на следующем этапе разви­тия ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в иссле­довании А.А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали со­ставить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотри­те, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говори­ли: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лоша­дях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к вос­произведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появля­ются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какая бывает собака?» — дети среднего дошколь­ного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образ­ной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начи­нается с возникновения и развития произвольного воспроизведе­ния, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зави­симости запоминания от характера деятельности дошкольников

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 91

(занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный экспери­мент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использова­лось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспо­могательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате во­ображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слу­шают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссозда­ющего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) вооб­ражения дошкольников способствуют различные виды деятельно­сти, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особен­ность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен созда­вать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации (подробнее см. [43 и др.]). Большое значе­ние в развитии творческого воображения имеет детское слово­творчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворче­ства сопровождает внешние действия ребенка. К старшему до­школьному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему ус­лышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отожде­ствляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что та­кое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот та­кой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольни­ка является возрастающая произвольность воображения. В ходе раз­вития оно превращается в относительно самостоятельную психи­ческую деятельность.

Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошколь­ный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произ­вольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на ос-

92 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

нове системы мотивов, среди которых все большее значение при­обретают мотивы общественного содержания, которые подчиня­ют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возмож­ность установить среди них две большие группы: личные и обще­ственно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного воз­раста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявля­ются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо­циональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. По­требность в оценке у него настолько велика, что он часто припи­сывает себе положительные качества. Так, один школьник, поря­дочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотить­ся, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стре­мится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совме­стной деятельности дошкольников у ребенка формируются и об­щественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравствен­ными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противополож­ных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого воз­раста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась исто­рия, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малы­ши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нару-ш а ю т нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 93

не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы «забывают» норму.

Эксперименты дали возможность вычленить условия форми­рования нравственного поведения:

оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность;

эта оценка производится самим малышом;

оценка себя осуществляется путем одновременного сопостав­ления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят д о л ж н о быть созда­но противоположное отношение.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формирова­нию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого пове­дения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции [16, 24, 37 и др.].

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор­мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возмож­ности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои дей­ствия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин под­черкивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок про­ходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побужда­ющих личность к удовлетворению потребностей в общении, дея­тельности, в определенной форме поведения.

§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Особое место в периоде дошкольного детства занимают шес­тилетки. Эта особенность связана прежде всего с проблемой обу­чения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний пер­воклассник по уровню своего психического развития остается ре­бенком-дошкольником. Тем не менее уже не первый год в нашей

94

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требую­щих специального обсуждения. Каковы специфические особенно­сти психического развития шестилеток в условиях школьного обу­чения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.

В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической лите­ратуры, в которой представлены и обобщены материалы фунда­ментальных исследований ученых, в том числе по анализу прак­тического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совер­шенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Осо­бенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конк­ретных задач читателя и реальных возможностей любой из назван­ных первоисточников может быть весьма полезным.

Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом раз­витии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, фор­мализованной системы школьного обучения. Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивиду­ально, исходя из его психологической готовности к системати­ческому обучению в школе — достаточно высокого уровня разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произволь­ности. Если какой-цДибо компонент отстает в развитии, то это со­ответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).

Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младше-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 95

му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче­нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот­рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности. Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро­вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-

96 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан­ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос­ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту­пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 97

ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор­ма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз­нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима­тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп­ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна­чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля­ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото­рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя­ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме­ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4 - 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение

4. Заказ . № 577.

98 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие — закрыл соответствую­щую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в стар­шем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу проис­ходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок спосо­бен принять решение, наметить план действия, проявить опреде­ленное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движе­ний, которая проявляется и в преднамеренном выполнении зада­ния, и в способности побороть непосредственное желание, отка­заться от любимого занятия ради выполнения необходимого по­ручения.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соот­носить выполнение своих действий с определенными временны­ми отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориенти­ровки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для выра­батываемых форм поведения внешних средств и обучение спосо­бам их использования - важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению пред­полагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведени­ем, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследова­ния отечественных психологов показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в дет-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 99

ском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимо­отношений ребенка с окружающим миром и выделяют показате­ли психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: от­ношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими и з м е н е н и я м и , характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведе­ния и действий ребенка определенным нормам и правилам, опо­ра не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констати­ровано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учеб­ной деятельности. Исследования говорят о больших познаватель­ных резервах и возможностях умственного развития дошкольни­ков. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

4*

100 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процес­сов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — спе­цифически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 1 01

ной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

• Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об­щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару­живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

102 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос­приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ-но-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечает­ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова­н и ю устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста­новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы­вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, С Ю . Мещерякова и Н.И. Гано-шенко¹ основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

1. Основные изменения в личности ребенка с середины до­школьного возраста группируются в сфере социальных отноше­ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ­кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимос­тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­жет реализовать свою общественную сущность.

'См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1994. № 5.

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 103

3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по­зиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости­жением.

4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак­центов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет­ся смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до­школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси­туативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его дея­тельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­гуляцию в социальных контактах.

5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кри­зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не мо­жет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

6. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна­чает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото­рая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

7. К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школь-

104 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна­чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива­ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор­мированию устойчивого аффективного комплекса — чувства не­полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мо-тивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ­ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто­роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти­ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится крив-ляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 105

Литература

1. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. по­собие. Ярославль, 1998.

2. Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. М., 1998.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.

4. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде­ния до 6 лет. М., 1988.

5. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1988.

6. Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое разви­тие ребенка до поступления в школу. М., 2000.

7. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

9. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М., 1985.

10. Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. J1.A. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001.

11. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казь­мин, Л .В. Казьмина. М., 2001.

12. Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л . М . Ш и п и ц ы н а . С П б . , 2001.

13. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков ЮД. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб., 2001.

14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

15. Константинова И. Как понять младенца. Ростов н/Д, 2000.

16. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991.

17. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педа­гогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210— 229.

18. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

19. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург, 1999.

20. Монтессори-материал. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Буто-риной; Ред. Е.Хилтунен. М., 1992. Ч. 1.

21. Мухина B.C. Детская психология: Учебник. М., 1999.

22. Мухина B.C. Близнецы: Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., 1997.

23. Мухина B.C. Психология игры: Учеб. пособие. М., 2000.

24. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.

25. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.

26. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.

106

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

27. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попече­ния/ И.В. Дубровина, Э.А. Минков, М.К. Бардышевская; Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

28. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз­раста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.

29. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

30. Психология дошкольника: Учеб. пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000.

31. Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. М., 1998.

32. Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.

33. РеанА.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.

34. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. посо­бие. М., 2000.

35. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по­собие. М., 2000.

36. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

37. Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М., 1991.

38. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 2001.

39. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учеб. пособие. М., 1999.

40. Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2001.

41. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.

42. Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.; СПб., 2001.

43. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проведите самозачет, используя известную вам методичес­
кую процедуру (гл.1, план-задание, п.1), по овладению системой
следующих понятий.

Дошкольное детство, игра, комплекс оживления, кризис (возра­стной), младенчество, наглядно-действенное мышление, новорожден-ность, норма (нравственная), образно-схематическое мышление, ори­ентировочный рефлекс, поведение, предметная деятельность, раннее детство, ролевая игра, самоконтроль, самосознание, самооценка, символизм, школьная зрелость.

2. На основе работ [5, с. 93-162 и 17, с. 210—229] подготовьте
выступление перед родителями о содержании, формах и развитии
общения в период дошкольного детства.

План - задание для самостоятельной работы

107

3. Используя монографию Д.Б. Эльконина «Психология игры»,
а также другие работы [14, 20, 28, 43], составьте развернутую
блок-схему, в которой была бы отражена психологическая сущ­
ность игры, ее роль в психологическом развитии и формировании
личности ребенка.

4. Подготовьте лекцию для учащихся педколледжей по про­
блемам формирования самосознания, самооценки, нравственных
представлений в период дошкольного детства. В качестве исходно­
го материала может быть использована монография В.В. Зеньков-
ского «Психология детства». В основу лекции положите результаты
вашего собственного экспериментального исследования самосоз­
нания ребенка по методике Н.И. Непомнящей [24, с. 149-152].

ЭКСПЕРИМЕНТ

Цель: исследование самосознания дошкольников.

Ход работы. Эксперимент проводится в форме свободной, не­принужденной беседы взрослого с ребенком, которая способствует возникновению у детей достаточно доверительного отношения к экспериментатору. Перед началом беседы создается доброжелатель­ная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отноше­ние к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяс­нить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей детей, характер их отношений с другими. Особенности самосозна­ния в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведе­ния детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основ­ным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составляют вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) - из сферы деятельности, третью (Г) - из сферы межличнос­тных отношений.

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:

• Что ты больше всего любишь?

• Что для тебя самое главное?

• Что ты больше всего любишь делать?

• Как считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

• А как считает воспитательница?

108 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

• Как считают другие дети? Почему?

Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержа­ние, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляе­мое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в отве­тах на такие вопросы, заданные в обшей и более конкретной фор­ме, а затем заданные в: а) прямой, открытой и б) скрытой, кос­венной форме, выявлялись особенности оценки себя самим ре­бенком и представлений о такой оценке другими лицами.

• Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть,

что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушает­ся, не дерется и т.п., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т.д.), т.е. набор качеств, значимых для под­готовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности («неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ре­бенку: «Ты уже большой, можешь многое делать и много уже уме­ешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для это­го необходимо: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть; 2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) зачем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести эти вещи тем, для кого делались».

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повто­рении он невольно акцентирует наиболее значимые для себя мо­менты ситуации, представленной в достаточно общей и неопре­деленной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было; скажем, при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому дела­ли, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская. Пос­ле этого у него спрашивают: «Что бы ты больше всего хотел из этого делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — иное, а некоторые - все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все —

План - задание для самостоятельной работы 109

при значимости деятельности или «делания»; подумать — при зна­чимости сферы познания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, эксперимента­тор варьирует свой рассказ, перечисляя, что сделают ребята из другой группы. При ответе же, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универ­сальности его ценности.

В. Осознание своей деятельности Общие вопросы

• Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще любишь делать? Почему? И т.д.

• Что у тебя лучше всего получается?

• Что хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет понять особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.

Конкретные вопросы

Далее экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, школе. Помогает ему вспомнить раз­личные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного он больше всего (меньше всего) любит, и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать или дежурить, заня­тия или играть?» и т.п. Когда выясняется, почему ребенку нравит­ся делать одно и не нравится делать другое, в его ответах обраща­ется внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика - потому, что нужно как следует отвечать; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ре­бятами придумывать рассказ. После такой беседы эксперимента­тор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравятся ли ему эти занятия. И все-таки просит обосновать, поче­му что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В его ответах фиксируется устойчивость предпочте-

по

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ний определенных видов деятельности, выявляются последова­тельность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание им своих воз­можностей, трудностей (т.е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопос­тавляются с особенностями реальной деятельности, выявленны­ми с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в груп­пе, характеристик воспитателей и родителей и по данным специ­альных экспериментов (см.: приложение, разд. IV).

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах :

• Как считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

• Что такое добрый человек?

• Что такое злой человек?

• Тебя хвалят? Кто? За что?

• Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

• Кто тебе в группе больше всех нравится?

• Меньше всех нравится?

• Кого ты больше всего жалеешь?

• Если бы увидел (а), что мальчик (девочка) плачет, что бы ты сделал(а)? Что бы почувствовал(а)?

• Кто у вас в группе самый добрый?

• Кто самый злой?

• Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по-хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход­ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)

Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.

Все свои ответы он должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им конкретных лиц, сопоставление себя с н и м и , наличие ⁱ идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре­ально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ему напомина-

План - задание для самостоятельной работы 111

ется о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Кон­структора». Затем говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь по­мочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех раз­личиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать (предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т.д.); 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое он делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, на­пример: «У тебя лучше получается» и т.п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого он хотел бы походить (дается в последовательности от более значи­мого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы усиле­ния значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, пото­му что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами». (При ценностное™ отношений с другими и значимости отношения остальных к тебе такая оценка очень существенна.)

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, и м е в ш и м место в эксперименте на отношение «Я — другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт своей ситуации и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

• Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь — закончить писать палочки или учиться писать буквы, чтобы в школе успевать?

• Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама (два дела несовместимы), т.е. задается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в предыдущей ситуации), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не захочет, т.е. усиливается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы он походить.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста нега­тивной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ему гово-

112 Глава 1 1 1 . Психология раннего и дошкольного детства

рят, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, ска­жет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним. При конфликте ситуаций очень существен­но, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситу­ации предпочел бы тот, на кого он хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фик­сировать, как меняются выбор им ситуаций, содержание и сте­пень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопре­деленности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождение противоречия в самосознании в зависимости от указанного действия — одна из специфических характеристик детей 6 лет.

5. Решите следующие психологические задачи и дайте в рабо­чей тетради ответы на вопросы:

А) Мальчик — старший дошкольник. В его поведении наблю­даются следующие моменты. Он, например, хочет есть, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказыва­ется, но когда садятся за стол другие, мальчик обязательно нач­нет просить есть. Если мама куда-нибудь уходит из дома, то и он просится с нею. Но стоит ей только сказать: «Ну, одевайся, идем», как мальчик отвечает: «Не пойду», как только мама возвращается за ним, снова отказывается идти. И так может повторяться много­кратно; причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы: 1. Какие качества личности проявляются в поведе­нии дошкольника? 2. Ваши рассуждения и предложения о том, как строить воспитательную работу с такими детьми?

Б) Юра пытается починить тележку. Сначала он просто при­кладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Мальчик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как ты это сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движени­ем сбрасывает колесо с оси.) Юра снова прикладывает его к те­лежке и сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» — радостно заявляет мальчик, однако вновь не может сказать, объяс­нить, как же он это сделал.

Вопросы: 1. Определите примерный возраст ребенка. 2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? 3. Ваши предложения по развитию следующей ступеньки

План - задание для самостоятельной работы

113

в мыслительной деятельности таких детей, формированию нового качества в ней?

В) Наташе 5 лет 10 мес. Тетя предложила ей такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной — птичка лишняя, по две — дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Девоч­ка несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С их помощью Наташа быстро и правильно решила задачу.

Вопросы: 1. Почему д л я решения задачи Наташе потребовались вырезанные из бумаги деревья и птички? 2. Какие особенности восприятия и мышления дошкольника проявились? 3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

6. Используя периодизацию Д.Б. Эльконина и результаты ва­шего собственного исследования по нижеследующей методике [24, с. 152—154], подготовьте реферат по проблемам развития и взаи­модействия мотивационно-потребностной сферы и операционно-технических возможностей ребенка в период дошкольного дет­ства.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Цель: выявление особенностей деятельности детей дошколь­ного возраста.

Ход работы. Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже боль­шие и могут сделать их сами. Затем его спрашивают: «Хочешь сде­лать для малышей вертушки?» Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы они были сделаны из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т.д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозна­чим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспери­ментатор сообщает, что дети — большие выдумщики. Ребята, что повыше ростом, хотят, чтобы вертушки были сделаны из длин­ных полос, а те, кто пониже ростом, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе их пожелание.

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертуш­ки до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отно­шение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок дей­ствительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается). Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер­тушку: режем полоски (при этом подчеркивает, что полоски дол­жны быть ровными, поэтому резать их нужно аккуратно), затем тщательно их раскрашиваем, чтобы получились красивые вертуш­ки, потом складываем 2—4 полоски, острым концом н о ж н и ц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки). Перед изготов­лением вертушки ребенку также говорят, что он может делать их по-разному, например, либо нарезать побольше полосок, а по­том их раскрашивать (или другие малыши их раскрасят), либо вырезать и раскрашивать полоски, а другие ребята их соберут или сам ребенок, но в следующий раз, либо вырезать, раскрасить по­лоски для одной вертушки, затем ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если малыш предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в пред­стоящей деятельности является объект, его получение; при выбо­ре разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от вре­мени повторяют, при этом фиксируют следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что соби­рается делать малыш, или же компоненты, выделяемые до вы­полнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпа­дают, например, он говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок или вырезает и раскрашивает их, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к различным эта­пам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти дан­ные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль. Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожела­ниям малышей и его собственным намерениям. В случае расхожде-

План - задание для самостоятельной работы

ния выясняют причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчинен­ность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась ко­роткая часть и поэтому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т.е. он вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно так­же фиксировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные бе­ленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяет­ся по следующим особенностям: а) соотносит результат с поже­ланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забы­вает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает, есть или нет расхождения намерений с тем, что получилось, и т.д. Значимость для него мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет обидеть девочек, и т.п.); во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспе­риментатора о пожеланиях малышей; если они меняются, то как.

Очень существенно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вер­тушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотип­ны, в отношении каких аспектов деятельности происходит усо­вершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожелания­ми и намерениями, тщательность, удобство выполнения опера­ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что малыш предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятельности бо­лее выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, то мож­но предположить наличие универсальности в структуре деятель­ности, т.е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушку, а он должен нарезать полос-

116 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ки или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонента­ми деятельности.

Третий этап. После 20—25 минут работы (и если ребенок не хочет ее прекратить) ему разрешается какое-то время ее продол­жить. Затем с ним проводится беседа и спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельнос­тью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент дея­тельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы (а — в) в беседе по окончании деятельности дает довольно полное пред­ставление об особенностях осознания деятельной сферы. В частно­сти, о различной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, так как подобного рода расхождения типичны для де­тей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему это делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о них со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка дру­гие, т.е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятель­ность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому,, что я хочу сделать их для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формальным по­вторением инструкции или напоминанием взрослого во время ра­боты, предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, ска­зать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не бу­дет раскрашенных полосок, или же сказать, что у него лучше по-

План - задание для самостоятельной работы 117

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» В этих случаях ответы (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотива­ции деятельности. Наконец, для выявления особенностей само­оценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопро­сы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

7. Подготовьте беседу с родителями детей старшего дошколь­ного возраста по проблеме психологической готовности ребенка к систематическому школьному обучению. За основу можно взять первоисточники [5, 9, 17, 24]. В качестве одной из многих экс­пресс-диагностических процедур можно использовать следующую методику.

«ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ»

Цель: исследование произвольности как компонента психо­логической готовности ребенка к школе.

Ход работы. «Графический диктант» проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы. На тет­радном листе (каждому ученику выдается такой листок с указа­нием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Нужно постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду гово­рить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Про­водите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочер­тите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева напра­во длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. Теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки

118 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

вверх, а теперь — на три направо (слова сопровождаются вычер­чиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировоч­ного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на са­мую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последу­ющих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке необходимо соблюдать дли­тельные паузы, чтобы они успевали закончить предыдущую ли­нию, и их следует предупредить, что необязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Пригото­вились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

«Все. Этот узор не надо дальше рисовать. Мы займемся после­дним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельно­го продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свиде­тельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко вы­полнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздра­жители; второй показатель — о степени его самостоятельности в учебной работе. И в первом и во втором случае можно ориентиро­ваться на следующие уровни выполнения.

План - задание для самостоятельной работы 119

Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в це­лом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются от­дельные ошибки.

Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуе­мым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

Уровень ниже среднего. О д и н узор ч а с т и ч н о соответствует дик­туемому, другой не соответствует.

Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует дик­туемому.

ОПРОСНИК

ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА Ш К О Л Ь Н О Й ЗРЕЛОСТИ

КЕРНА - ЙЕРАСЕКА

Цель: Оценить общую осведомленность ребенка. Ход работы. Вопросы задаются ребенку индивидуально, каж­дый ответ оценивается соответствующим баллом.

1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а д н е м ... Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и

другие ошибочные ответы = — 3 балла.

3. Днем светло, а ночью ... Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

4. Небо голубое, а трава ... Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

5. Черешни, груши, сливы, яблоки — это ...? Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается
шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?
Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ =

- 1 балл.

8. К о т о р ы й час показывают часы (показать на часах)?
Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый

час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это
маленькая овечка — это ...?

120 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем по­
хожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведе­ния знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = — 3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. Одна причина = 0 баллов. Непра­вильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с зад­ней стороны они плоские). Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что это животные, или приведение двух общих

признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если
бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба,) такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла. Винт завинчивает­ся, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправиль-н ы й ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это ...?
Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика,

состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объясне­ния, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между
н и м и разница?

План - задание для самостоятельной работы

121

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильны­ми, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
Остальные должны на него работать (или другое выражение

того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот,

другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

' После проведения опроса подсчитываются результаты по ко­личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количест­венные результаты данного задания распределяются по пяти груп­пам:

1-я группа — плюс 24 и более;

2-я группа — плюс 14 до 23;

3-я группа — от 0 до 13;

4-я группа - от минус 1 до минус 10;

5-я группа - более минус 11.

По классификации, положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна—Йера-сека дает предварительную ориентировку в уровне развития го­товности к школьному обучению.

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для пер­воначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для инди­видуальных, так и для групповых обследований; имеет нормати­вы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения.

Глава IV ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

§ 1. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатления­ми, что даже у подго­товленных к обучению детей проявляются по­рой совсем нетипич­ные для них особенно­сти в поведении. Пси­хологи выделяют ряд факторов, оказываю­щих влияние на пове­дение учащихся в на­чале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, долж­ны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удает­ся, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается на­пряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Вли­яют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он погло­щен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процес­се коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по от­ношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он вы­полнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в про­цессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдер­жанными, что несколько сковывает начинающих учеников, со­здает напряжение.

§ 1. Личность младшего школьника 123

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «ма­лышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель дет­ского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитан­ников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные пре­вратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спо­койные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психичес­ких процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивос­тью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яр­кий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В связи с вышесказанным для учителя в это время очень важ­но составить правильное представление о личности ученика и по­мочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к шко­ле, полностью включился в учебную деятельность.

Как же развивается личность школьника в процессе обуче­ния? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существен­ным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облег­чения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоян­но испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утом­ляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на пе­ременах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности млад­шего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро разви­ваются новые духовные потребности, в том числе и познаватель­ные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками,

124

Глава IV. Психология младшего школьника

проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школь­ников формируется более устойчивая структура мотивов, в кото­рой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за предела­ми учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, чтобы лечить людей», «В наше время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чув­ства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельно­сти. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объектив­ная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирую­щим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это про­исходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу поло­жительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространя­ется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В пер­вую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному

§ 1. Личность младшего школьника 125

предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить люби­мый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные сту­дентами, показывают интерес учащихся к математике, рисова­нию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном пла­не. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увле­кает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлечен­ность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскры­тию причинно-следственных зависимостей (см. [5, 15]).

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление та­кого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот про­цесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая про­грамма для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в струк­туре учебных мотивов младшего школьника. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социаль­но значимых мотивов учения — первостепенный фактор в разви­тии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать лич­ность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения млад­шего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в кни­гах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило,

126 Глава IV. Психология младшего школьника

подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных свя­зей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, ко­торый вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение преж­де всего с учителем и направлен младший школьник. В первое вре­мя обучения он также воспринимает одноклассников «через учи­теля» и обращает на них внимание, когда во время уроков препо­даватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот по­чему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают скла­дываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам инди­видуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоре­чивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в об­щественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в обществен­ную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответствен­ных и инициативных.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, при­чем личность учителя становится менее значимой, но зато уста­навливаются б^лее тесные контакты с товарищами, однокласс­никами, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в об­щественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, похо­дами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимо­отношения начинают подкрепляться нравственной оценкой пове­дения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

§ 2. Эмоционально - волевая сфера личности младшего школьника 127

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называе­мых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения стано­вятся для ученика более значимыми. В малых группах, как прави­ло, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с од­ной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать «смысловой барьер», непонимание, отчужденность. Ко­нечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антаго­нистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, боль­шинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интере­сы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на чле­нов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межлич­ностные отношения младших школьников должны быть предме­том изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить ак­тив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учени­ков, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см. [7]).

§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тен­денцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персо­наж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удов­летворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллекту­альная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к воле­вым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они тре-

128 Глава IV. Психология младшего школьника

буют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игро­вой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людь­ми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникаю­щих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует пере­оценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по ис­следованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за со­бой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в . процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школь­ные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдер­жанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контро­лировать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться рече­выми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требова­ниям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настрое­ние характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживле­ние. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при от­сутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные чер­ты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, уви­денные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направлен-

§ 2. Эмоционально - волевая сфера личности младшего школьника 129

ности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эс­тетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в резуль­тате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учеб­ной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше фак­торы влияют главным образом через личность учителя, являюще­гося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педа­гога и совместной учебной деятельности появляются товарищес­кие и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способ­ствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке това­рищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, со­мнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю­бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от п р о н и к н о в е н и я в суть фактов, в причинно-следственные зави­симости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетво­ренности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт шко­лы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной органи­зации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошколь­ника, развиваются в процессе восприятия литературных произве­дений, причем самым благодатным материалом для их развития

5. Заказ № 577.

130 Глава IV. Психология младшего школьника

является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечествен­ных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду лите­ратурных произведений (ритму, музыкальности, выразительнос­ти) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Имен­но в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведе­ния. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живопи­си: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения п о н и м а н и ю художественной ценности картины дети интересуются л и ш ь изображенным художником сюжетом.

Воля. В д о ш к о л ь н о м возрасте в ы п о л н е н и е ведущей деятельно­сти ребенка — игры — совершается без обязательных волевых уси­лий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потреб­ностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно дей­ствовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на на­учение правильному написанию букв, или учит таблицу умноже­ния, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, уме­ний и навыков у младшего школьника не только совершенствует­ся сам волевой¹ акт, но и формируются волевые качества личнос­ти, причем совершенствование волевого акта в учебной деятель­ности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стре­мится.

§ 2. Эмоционально - волевая сфера личности младшего школьника 1 31

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возни­кает в соответствии со словесными указаниями, которые непо­средственно идут от учителя или получают из учебников и допол­нительной литературы. В ходе психического развития с появлени­ем определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимо­отношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потреб­ностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной воле­вой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убежде­ниями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто под­ражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди долж­ны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, стар­шим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиня­ясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и свое­го досуга. У него также проявляется и противоположная сдержан­ности отрицательная черта характера - импульсивность. Импуль­сивность как результат повышенной эмоциональности в этом воз­расте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие не­ожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захва­тывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вме­сте с тем в некоторых случаях импульсивность становится инди­видуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера разви­вается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявля­ется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во вре­мя уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие воле­вых черт характера младшего школьника тесно связано с развити­ем его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств (подробнее см. [5]).

132

Глава IV. Психология младшего школьника

§ 3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника — первостепенный психологи­ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 133

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составле-

134 Глава IV. Психология младшего школьника

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­н и к может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное™ достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 135

преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младших школьни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­является во время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

136 Глава IV. Психология младшего школьника

Несовершенно у младших школьников и такое важное свой­ство в н и м а н и я , к а к переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательных сведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленную деятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образе отображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых признаков значительно возраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 137

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ной деятельностью воображение становится все более управляе­мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать при­чины и сущность связей, отношений между предметами (явлени­ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп­рос об умственных возможностях младшего школьника. В результа­те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот­ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи­зации обучения, младший школьник может усваивать абстракт­ный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству­ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети­ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле­ния. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле­ментов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной

138 Глава IV. Психология младшего школьника

основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

В новых программах уделяется большое внимание формирова­нию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выде­ления функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению суще­ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня­тиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от прак­тически действенного, чувственного к умственному, от элемен­тарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравне­н и и учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Да­лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна­чале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного пред­мета, потом другого. План для последовательного сравнения об­щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне­ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за су­щественные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про­никнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные слу­чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук­ции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

139

аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школь­нику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив об­щие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, кото­рые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедук­тивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществ­лять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения раз­виваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критич­ность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой су­ществования мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор­мулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони­мание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча­щихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, по-

140 Глава IV. Психология младшего школьника

требности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную ра­боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись­менная - принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: про­извольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (са­мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). За­вершая характеристику психологии младшего школьника, счита­ем необходимым напомнить, что главным новообразованием это­го возраста является овладение учебной деятельностью. В совре­менных условиях мы бы отметили и важность формирования ос­нов широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на между­народном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман¹ выделяет четыре группы младших школьни­ков, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не про­явившие себя».

См.: Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школь­ников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6 . С. 3-18.

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 141

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельнос­ти, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске реше­ния. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и прове­ряют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интел­лектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) мо­жет оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существен­но выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспе­чивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» рас­тет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важ­ным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлечен­ности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую ак­тивность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и по­иска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные харак­теристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной дея­тельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен­
ностью первых признаков направленности на самоизменение,
способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая
следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится
ли у меня, но рискну попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио­
нальной сфере (понимание эмоциональных последствий поступ­
ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен­
ного действия, учитывающего иную позицию партнера).

142

Глава IV. Психология младшего школьника

То есть на самых начальных этапах организации учебной де­ятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами кол­лективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна мини­мальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал скла­дываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей само­сознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. М., 1990.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.

3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

4. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.

7. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.

8. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школь­ников. М.; Воронеж, 2000.

9. Коноваленко СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.

10. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.

11. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.

12. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психо­диагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обуче­нии младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

13. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

. 14. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999. 15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

План - задание для самостоятельной работы

143

16. Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.

17. Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го­товность ребенка к школе. М., 2001.

18. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

19. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

20. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и кор­рекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1 . Для закрепления материала по теме проведите самозачет и
оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убежде­ние, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись­
менной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске
слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В
одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа­
даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на
группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни­
мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп­
пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол­
бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

Вопросы:

• С какой целью предлагаются эти задания?

• Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

• Какое задание более эффективно для решения развиваю­щих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики
докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не

144 Глава IV. Психология младшего школьника

так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошиб­ка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указыва­ют: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы:

• Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

• Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни­
ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее
название якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово­
щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и
свеклу.

Вопросы:

• Объясните, почему происходят подобные ошибки?

• Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,
списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб­
ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска­
ют, хотя хорошо знают правила.

Вопросы:

• Чем объяснить такие явления?

• Закономерны ли они?

д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие
результаты запоминания? Почему?

Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).

Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без по­каза картинок).

Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храб­рость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).

3. Проведите экспериментальное исследование речевого раз­вития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.

План - задание для самостоятельной работы 145

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении осо­бенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования ме­тодики: а) перед началом обследования детей необходимо подго­товить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъяв­лении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруд­нении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.

Цель: выявить особенности речевого развития детей дошколь­ного и школьного возрастов.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить инди­видуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речево­го развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответ­ствующие возрасту и цели психологического исследования.

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого раз­вития требуется обратить внимание на следующее: а) особеннос­ти восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребе­нок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовле­ченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особеннос­ти пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повто­рить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказы­вать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуще­ствляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словар-

146 Глава IV. Психология младшего школьника

ный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по л и н и и его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: сте­пень адекватности п о н и м а н и я смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество ус­матриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу тек­ста, нравственное и эстетическое суждения о нем.

Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выпол­нить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основ­ного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, мо­жет ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более пред­почтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного пове­ствования. Нужно также спросить о форме повествования, разли­чает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития следует от­нести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пере­сказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предло­жения строятся логически правильно; присутствует эмоциональ­ное отношение к содержанию текста.

К средней группе можно отнести детей, сумевших переска­зать текст после повторного прослушивания и при помощи экспе­риментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состояв­шийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отно­шением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятель­ный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью эк­спериментатора. М о ж н о наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получает­ся» и т.д.).

План - задание для самостоятельной работы 147

С детьми второй и третьей групп необходимо проведение до­полнительных занятий по развитию речи.

ТЕКСТЫ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЛГУН(Л.Н. Толстой)

Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «По­могите, волк! Волк!» Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда, скорее, волк!» Мужи­ки подумали, опять по-всегдашнему обманывает, — не послуша­ли его. Волк видит — бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

КТО КАК ОДЕТ(Э. Шим)

Д н и стали ненастные, по ночам холодно. И на огороде стали овощи убирать, чтобы не погибли, не померзли.

Сначала убрали огурцы-голыши. Потом лук в бумажных ру­башках. Потом бобы — в шерстяных чулочках. Убрали репу, брюк­ву, редьку, морковку, свеклу, горох, турнепс и разную петрушку.

Одна капуста оставалась. Ее позже всех убирают. Я не знал почему, а потом догадался. У нее, у капусты, семьдесят одежек и все без застежек. Она холода не боится!

СКАЗКА О ТРЕХ БРАТЬЯХ (Е. Пермяк)

...Наградил как-то трех братьев великий волшебник по имени Труд счастливыми часами за хорошую работу и сказал:

— Всякий, кому даны эти часы, сам по себе может распоря­
жаться своей жизнью, своим временем. Хочешь — работай, хочешь —
гуляй. Хочешь - на дуде играй, хочешь - ногу пинай. Позволяют
эти часы, пока завод в них не кончится.

Тогда старший брат спрашивает: «А чем заводить, товарищ великий волшебник Труд?»

АФГАНСКАЯ СКАЗКА

Шли осел и лошадь с базара. Так случилось, что осел был навьючен выше головы, а лошадь бежала налегке. Шли они, шли, прошли полдороги. Устал осел, кряхтит, еле дышит.

- Будь другом, - попросил он лошадь, - помоги мне! Возьми
часть груза!

Но лошадь и ухом не повела.

148 Глава IV. Психология младшего школьника

Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь: помоги!

— Ладно, — согласилась лошадь, — кое-что я возьму на себя:
ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.

Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин осла и всю поклажу взвалил на лошадь.

Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе — вчетверо легче.

ЗАНОЗА (Ф. Кривич)

Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. — Вот и хорошо: все-таки веселее в компании.

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Зано­за заметила с удовольствием:

— Ну вот, я же говорила, что в компании веселее.

ЗЛАКИ (Ф. Криви,О

— Ж и з н и нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос. — Чтоб его град побил, чтоб его молния испепелила!

— Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ. — Слу­чится пожар, то мы сгорим, никого не останется, все сгорим!

— Зато на нашем месте вырастут новые колосья, — не унимал­ся Колос.

— А если вырастет Бурьян?

БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара — Былинка и ...Солнце! Но Былин­ка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тяну­лась, тянулась и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация. Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку? Вот что делают с нами надежда и высокие чувства.

ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин)

Когда Чайник, окончив свою кипучую деятельность на кух­не, появляется в комнате, на столе все приходит в движение. Ве­село звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно сни­мает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть пре­зрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.

План - задание для самостоятельной работы 149

ПЕНЬ (Ф. Кривин)

Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

— Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень. — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без меня ступить не могут.

* * *

С поляны коршун поднялся, Высоко к небу он взвился. Все выше, дале вьется он И вот ушел за небосклон. Природа-мать ему дала Два мощных, два живых крыла — А я здесь в поте и в пыли Я, царь земли, прирос к земли!..

(Ф.Тютчев)

Волны и люди Волны катятся одна за другой С плеском и шумом глухим; Люди проходят ничтожной толпой Также один за другим. Волнам их воля и холод дороже Знойных полудня лучей; Люди хотят иметь души ... и что же? Души в них волн холодней!

(М. Лермонтов)

4. Составьте характеристику специфических особенностей об­щения младшего школьника, используя рекомендуемую литера­туру [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по пред­лагаемой методике.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ К А К ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ

Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстни­ками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его лич­ностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дез­адаптации и тревожности. Поскольку общительность в младшем

150

Глава IV. Психология младшего школьника

школьном возрасте только складывается, непосредственная по­мощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необ­ходимой. Диагностика общительности в большинстве методик ос­нована на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школь­ника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

• Потребность в общении.

• Контактность.

• Способность понимать другого человека.

• Способность к сочувствию, сопереживанию.

• Умение пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения следует подбирать ситуации, соответ­ствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.

Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные резуль­таты.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степе­нью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним баллом.

Схема наблюдения

План - задание для самостоятельной работы

151

152

Глава IV. Психология младшего школьника

Обработка результатов

Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показате­лям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наи­меньшая - 20.

Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень кон­тактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характе­ризует степень выраженности потребности в общении, по показа­телям 6,8,9,10 — эмпатии, по показателям 13,15,16,17 - понима­ние другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владе­ния элементарными средствами общения. По каждому из показа­телей 1—5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

5. Используя рисуночный тест для определения эмоциональ­ного состояния ребенка в системе межличностных отношений, по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите собственные психолого-педагогические рекомендации по оказа­н и ю необходимой психологической поддержки нуждающимся в ней детям.

Рисуночный тест для определения эмоционального отношения ребенка

Не каждый младший школьник способен четко сформулировать в словесной форме понимание отно-ш е н и й , о щ у щ е н и й , чувств. Это можно сделать с помощью неболь­шого рисуночного теста, которым довольно широко пользуют амери­канские педагоги и который весь­ма охотно взяли на вооружение учителя России.

Учитель на доске рисует шесть схематических рожиц. Любой ребе­нок, даже не умеющий рисовать, сможет легко их изобразить. Эти схематические изображения будут служить ребятам ответами на воп­росы учителя. Объяснение им сути задания может быть следующим: «Посмотрите, какие рожицы я на­рисовала. Скажите мне, пожалуй­ста, они одинаковые или разные?»

План - задание для самостоятельной работы 153

Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чув­ства испытывает человек, когда лицо у него радостное, улыбаю­щееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда лицо грустное, печальное?» Если дети испытывают затруд­нение при ответах, то можно пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так богаты дети! Затем можно перейти к выполнению задания. Оно заключается в следующем: две веселые рожицы будут означать, что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен. Одна радост­ная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет озна­чать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они поняли различную степень эмоций, выражаемых в рисунках.

Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное им, а они, в свою оче­редь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исклю­чительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке рожицы, наиболее точно отражающие их чувства.

Явления, отношение детей к которым учитель хочет выяс­нить, могут быть самыми разными. Например, сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей картинкой. Таким же об­разом педагог может узнать об отношении ребенка к своим одно­классникам, учителю, семье, попросив его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одно­классники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уяс­няют суть задания и выполняют его быстро и охотно.

Какова же информация, получаемая учителем в результате выполнения этого теста? При его одноразовом применении мож­но сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий мо­мент по отношению к тому или иному явлению. Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоци­ональное состояние. Но за этими ответами могут стоять и давние

154 Глава IV. Психология младшего школьника

глубокие переживания ребенка. Поэтому целесообразно регулярно использовать этот тест, чтобы получить некоторую динамику эмо­циональных отношений ребенка. Так, например, если он посто­янно передает учителю листочки с одними унылыми рожицами, это уже серьезный повод задуматься и попытаться выяснить при­чины такого состояния. Картинки ребят могут дать педагогу ин­формацию о том, что кто-то из них «не в ладах» с самим собой, у кого-то трудно складываются отношения с товарищами по клас­су, у третьего — неблагоприятные отношения в семье, а кто-то из них не удовлетворен взаимоотношениями с учителем... Имея ин­формацию, которую дает этот несложный тест, педагог может придать индивидуальной работе с детьми большую целенаправ­ленность.

Напомним, что весьма успешно используется исследователя­ми, воспитателями и социометрическая методика в ее различных модификациях, информацию о которой можно извлечь из курса общей психологии, а также в кн.: Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения млад­ших школьников особенно — очень трудное дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учить­ся, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько разнообразных.

С целью выявления того, как ребенок осознает свое отноше­ние к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам:

1. Хочешь ли ты идти в школу? Почему?

2. Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома? Почему?

3. Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?

В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить. Можно предложить следующие вопросы:

1. С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему?

2. Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему?

3. Какие уроки не нравятся? Почему?

4. Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?

План - задание для самостоятельной работы

155

5. Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обра­довался бы или огорчился? Что бы ты стал делать?

6. Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обра­довался бы ты или огорчился? Почему?

Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы в баллах. Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти в школу? Почему?» — могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» — 3 балла; «хо­чется» без обоснования «почему» — 2 балла; «не очень хочется» — 1 балл; «не хочется» — 0.

На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?» — могут быть такие ответы: «в школе» — 3 балла; и «в школе и дома» — 2 балла; «дома» — 1 балл.

На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» - могут быть такие ответы: «огорчился» — 2 балла; «не очень огорчился» — 1 балл; «обрадовался» —0.

Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в со­чинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений:

«Как я учусь»

План

1. Для чего я учусь?

2. Что мне больше всего нравится в учебе? Почему?

3. Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему?

« М о ж е т ли учитель перевести меня в с л е д у ю щ и й класс»

План

1. Доволен ли я своим учением?

2. Чему я научился?

3. Что мне еще не удается?

4. Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?

«Все ли я сделал , чтобы учиться хорошо»

План

1. К а к я о ц е н и в а ю свою активность на уроке?

2. Что мне мешает быть более активным?

156 Глава IV. Психология младшего школьника

3. При каких условиях я был бы более активен?

4. Какая помощь мне нужна, чтобы учиться лучше?

Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно пред­ложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.

Учащимся объясняется, что работа требуется для научных це­лей и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитыва­ется выбор темы сочинения и характер интересов (развлекатель­ный, познавательный, широкий; интерес, связанный со школь­ной программой).

С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждаю­щих ребенка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.

«Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том , для чего они учатся . «Я считаю своей обязаннос­тью ходить в школу учиться» , - сказала Галя . «А мне нравится в школе писать , считать и получать хорошие отметки» , - сказал Яша . «А я люблю думать , рассуждать на уроках» , - заявил серьезно Коля . «Каждый из нас должен стать культурным и развитым чело­веком , а для этого необходимо учиться» , - сказала Даша .

Ваня вдруг заявляет , что обязательно поступит в авиацион­ный институт и будет строить новые самолеты .

Неожиданно раздается тихий голос Вали : «А меня мама застав­ляет ходить в школу . Она говорит , что я иду на работу и ты иди в школу - это твоя работа» .

А что ты хочешь сказать ? Для чего ты учишься ? » Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовитель­ной группе детского сада можно провести такой эксперимент. Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картин­ки, на которых изображены разные по своему характеру ситуа­ции: здание школы и дети, играющие около нее или идущие в школу; учебные принадлежности, которые необходимы первокласс­никам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это, с одной стороны. А с другой — картинки, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашину-игрушку, различные запасные части от автомашин, отвертки, молоток и разные другие предметы.

План - задание для самостоятельной работы

157

Первая серия. Все картинки разложены на столе в с м е ш а н н о м виде, и детям предлагается выделить из них те, которые им нра­вятся, которые их привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или иную картинку, чем она их привлекает.

Вторая серия. На столе разложены те же картинки, и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали.

Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать кар­тинки с изображением тех ситуаций, в которых они очень бы хо­тели участвовать. Например, картинку «Игра в футбол» выбирает тот, кто хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, поче­му он выбрал эту и не выбрал другую картинку.

Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.).

Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие школьники плохо осо­знают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполне­нии требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учебе, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем моти­вов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для кото­рых характерны мотивы долга и ответственности, должны прояв­лять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки, не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе экспери­мента им предлагается представить конкретную школьную ситуа­цию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с невыполнением уча­щимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведе­ния. Возможные причины невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины).

Процедура исследования: каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его воз­можные причины (всего 10 карточек).

1. Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизован­ный; у нас дома была уборка.

2. Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; не нашел книжки с этим стихотворением.

158 Глава IV. Психология младшего школьника

3. Я не выполнил обещание, потому что: ходил с родителями в гости; забыл о своем обещании.

4. Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости, хорошего внимания; сосед мешал работать.

5. Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему.

6. Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.

7. Я не выполнил задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый.

8. Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; за­был дома ручку.

9. Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10. Я плохо вел себя на уроке, потому что: я не всегда дис­
циплинированный; урок был неинтересный¹ .

Многочисленные исследования говорят о том, что дети часто (в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зави­симость от обстоятельств, от других людей, не проявляя достаточ­ной самокритичности, не связывая отношение к учению со свои­ми особенностями.

Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотива­ции учения детей может быть применен педагогический экспери­мент. Педагогический эксперимент — это целенаправленное изме­нение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнару­живается наиболее отчетливо.

Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов благодаря организации различных ситуа­ций.

Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее р е ш е н и и нуж­но мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет по­ставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов — интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку.

¹ Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).

План - задание для самостоятельной работы 159

Ситуация 2. Задача 1 интересна тем, что при ее решении надо рассуждать, мыслить, но она нетрудная. При решении задачи 2 придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, если решена одна из них. В этой ситуации обнару­живается столкновение мотивов — интереса к мыслительной дея­тельности и стремления к преодолению трудностей.

Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. То есть сталкива­ются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремле­ние приобрести умение решать задачи.

Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковы п о трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее совершенно самостоя­тельно, а при решении задачи 2 ребенок в случае затруднения может рассчитывать на помощь учителя. Сталкиваются мотивы из­бегания неприятностей и стремления к преодолению трудностей.

Следующая серия методик непосредственно связана с учеб­ным процессом и может быть использована в массовой школе как в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в це­лях их формирования. Создание разнообразных эксперименталь­ных ситуаций вполне возможно в самом учебном процессе.

Так, интеллектуальная активность, любознательность, пыт­ливость ребенка проявляются прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, на­правленные на дополнение или поиск недостающей информации, на установление взаимосвязей, свидетельствуют об интеллекту­альной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, но уже на более низком уровне.

Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет формирующую функцию - средство активизации мыслительной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной активности.

С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: пись­менно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только

160 Глава IV. Психология младшего школьника

начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие допол­нительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлени­ях, с которыми ранее встречался в жизни.

Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений. На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содер­жание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математи­ческого сборника.

Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интел­лектуальной активности, все составленные задачи можно класси­фицировать и оценивать следующим образом:

1) стандартные — одинаковые по типу с теми, которые реша­лись в классе (1 балл); 2) интересные, отличающиеся от стан­дартных важными особенностями, не рассмотренными на уроках (2 балла); 3) оригинальные — принадлежащие к видам, не изу­ченным в школе, или представляющие обобщение, или существен­ные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме — не имеющие непосредственного отношения к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные - стандартные, буквально по­вторяющие решенные в классе (0,5 балла).

Показателями интеллектуальной активности (интеллектуаль­ной инициативы) будет наличие и число интересных и ориги­нальных задач.

Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования можно создать такие экспериментальные ситуации.

Ситуация 1. Детям предлагается для письменного ответа ряд вопросов-заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят объяснить лексическое значение малознакомых слов, объяснить причины какого-либо явления, описать малознакомый предмет, т.е. задание заведомо трудное для младшего школьника. Для того чтобы выполнить это задание, нужен поиск новой информации.

На следующий день эксперимент неожиданно повторяется: детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что са­мые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыс­кивать недостающую информацию в учебниках, книгах и т.д.

Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. Инструкция формулирует­ся следующим образом: «Что бы ты хотел(а) еще узнать, о чем спросить по этому объекту? Вопросы напиши на листочке».

План - задание для самостоятельной работы 161

Далее проанализировать полученные вопросы с точки зрения того, что в них отражено: а) углубленный поиск информации о предмете; б) стремление получить уточняющие сведения.

В дальнейшей учебной работе учащихся следует познакомить с правильными ответами.

Мотивация содержанием и мотивация процессом не занима­ют ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни (от низкого к высокому).

В мотивации содержанием: 1) интерес — занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему пред­мет называется определенным словом и др.).

Младшего школьника может привлекать либо сам процесс совершения действия, либо возможность творить. В связи с этим можно выделить три уровня: 1) исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку и т.д.); 2) поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку); 3) творческий (самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку).

Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения весьма успешно может быть использована мето­дика М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке»¹ . Кос­венно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве, поскольку, если даже мотив не осознается, он проявля­ется в переживаниях, в желании что-то делать или не делать.

Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей. Каждому ученику I, II, 111 классов (по сис­теме I—III) предъявляется следующий бланк:

I. Н а п и ш и фамилию, имя.

II. Прочитай все пункты от 1 до 12.

III. Выбери (подчеркни), что ты больше всего любишь (сде­лай 4 выбора):

1. Слушать, когда учитель приводит интересные п р и м е р ы .

2. Выводить правила на уроках математики.

3. Выполнять упражнения по русскому языку.

4. Узнавать, откуда произошли числа.

¹ Описание методики по кн.: Матюхина М.В. Мотивация учения млад­ших школьников. М., 1984. С. 49-52.

6. Заказ N ° 577.

162 Глава IV. Психология младшего школьника

5. Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку.

6. Решать задачи по математике.

7. Узнавать, почему предмет называется определенным словом.

8. Самому (самой) составлять задачи.

9. Узнавать правила написания слов.

10. Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.
П. Узнавать о математических действиях.

12 Выводить правила на уроках русского языка.

Перечень составлен таким образом, что число занятий, свя­занных с содержательной стороной (пп. 1, 2, 7, 9-11), равно чис­лу занятий, связанных с процессуальной стороной (пп. 2, 3, 5, 6, 8, 12). В каждой из этих двух групп можно выделить подгруппы равных уровней: выбор учащимся 1 -го и 10 -го пунктов - свиде­тельство того, что его привлекает занимательность на уроке; 9 -го и 11 -го - факты; 4 -го и 7-го - суть явлений; 3-го и 6-го - сам процесс действий; 2 -го и 12 -го - поисково-исполнительная дея­тельность; 5-го и 8-го — творческая деятельность.

Возможно определение индивидуального уровня учебных ин­тересов каждого ученика и класса в целом. С этой целью каждый выбор оценивается в баллах от 1 до 3:

а) выбор занятий по пп. 1, 3, 6, 10 оценивается по одному
баллу; следовательно, максимальная сумма £ ШЛ.) может равняться
4 баллам;

б) выбор занятий по пп. 2, 9, 11, 12 - по 2 балла (ЕЛШ = 8
баллов);

в) выбор занятий по пп. 4, 5, 7, 8 - по 3 балла за каждый
( SMAX = 12 баллов).

Таким образом, каждый ребенок может набрать от 4 до 12 баллов. На основе индивидуальных показателей можно составить картину по классам — с I по III: средний уровень; привлекатель­ность занятий по русскому языку и математике; возможную необ­ходимость внесения изменений в методику их преподавания.

Для выявления интереса школьника к предмету может быть применена «Методика с конвертами». Ребенку предлагается вы­брать конверт, на котором написано название учебного предмета (русский язык, математика, природоведение, изобразительное искусство и т.д.). После этого из ряда карточек с заданиями (на­пример, решить задачу; самостоятельно составить задачу; узнать об определенных математических операциях; узнать о происхож­дении чисел и др.) выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное для него. Это позволяет выяснить, что же при-

План - задание для самостоятельной работы 163

влекает ребенка: процессуальная сторона учения (решить, соста­вить...) или содержательная (узнать о чем-то...); сам процесс ре­шения (на исполнительском уровне) или самостоятельное состав­ление задач, что характеризует уже творческий уровень.

Высокий уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к способам де­ятельности. Для выявления этого мотива также существуют раз­личные методики. Одна из них — «Выбор задачи-способа» - разра­ботана А.К. Дусавицким на математическом материале для III класса (по системе I—III)¹ .

Детям предлагаются простые математические задачи трех ти­пов: I тип — произвести простое арифметическое действие; II тип — та же операция, но в условиях содержится какая-то новая для ученика информация; III тип — решение третьей задачи дает воз­можность овладеть общим способом, с помощью которого наибо­лее просто решались две задачи данной серии (например, опреде­лить признаки делимости на 3). «Задача-способ» отличается от всех остальных трудоемкостью операций, однако доступных самым слабым учащимся.

Примеры этих задач:

I тип. М о ж н о ли разместить 783 м а ш и н ы поровну в 3 гаражах?

II тип. Знаете ли вы чемпиона хвостатых в животном мире?

По японской легенде, царь зверей разделил хвосты между все­ми животными. А для трех японских кур у него осталось 2170 см хвостов. Удалось ли курам разделить хвосты поровну, и какой же длины оказался хвост у чемпиона хвостатых - одной японской курицы?

III тип («задача-способ»).
Есть простой способ, которым можно определить, делится ли

любое число на 3, не производя деления. Узнают это по такому правилу (в правиле некоторые слова пропущены):

«Если сумма цифр любого числа ... на ... , то это число ... на 3».

Если хочешь узнать, какие слова пропущены в правиле, сде­лай следующее (ответы запиши):

1. Проверь, делится ли число 771 на 3; 771:3= ? Напиши, да или нет.

2. Найди сумму цифр этого числа. 7 + 7 + 1 = ? Запиши ее.

¹ Описание методики дается по кн.: Матюхина М.В. Изучение и фор­мирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983. С. 38-40.

6'

164 Глава IV. Психология младшего школьника

3. Проверь, делится ли эта сумма на 3; (7 + 7 + 1):3= ? Напи­
ши, да или нет.

4. Теперь перепиши правило, вставив в него пропущенные слова.
«Если сумма цифр любого числа ... на то это число ... на 3».

5. Пользуясь этим правилом, определи (не производя деле­
ния!), делится ли на 3 число 2808. Напиши ответ, да или нет.

Проведение эксперимента: учащихся просят отобрать для мате­матического задачника самые интересные задачи. Необходимо под­черкнуть, что речь идет только о самых интересных (количество же выбранных не имеет значения). Эти задачи каждый должен по­пытаться решить. Если кто-то не сможет решить выбранную зада­чу или решит ее не до конца, - пусть не волнуется: важно, чтобы решались именно те, которые по-настоящему заинтересовали их.

При анализе результатов учитываются следующие показатели:

а) выбрал ли ученик «задачу-способ» и правильно ли ее ре­
шил;

б) выбрал ли он «задачу-способ» первой или решал до нее
задачи других номеров;

в) применил ли в задачах, выбранных после «задачи-спосо­
ба», выведенный способ;

г) запомнил ли этот способ (проверка проводится индивиду­
ально через несколько дней после эксперимента);

д) понравилась ли ученику «задача-способ» и почему?
Таким образом, условия эксперимента позволяют получить

данные о содержании интересов учащихся: направлены ли они на способы деятельности или на результаты.

В учебном процессе может быть широко использовано и на­блюдение по определенному плану. Вот примерный план изучения интеллектуальной активности школьников на уроке:

1. К а к включается в учебный процесс: по принуждению учите­ля или одноклассников; просьбе; собственной инициативе.

2. Какова сосредоточенность внимания на уроке: слушает не­внимательно; слушает под контролем учителя; слушает вниматель­но, сосредоточиваясь сам.

3. Задает ли вопросы, дополняет ли ответы товарищей: не за­дает, не дополняет, задает по просьбе учителя; собственной ини­циативе.

4. Характер вопросов: уточняющие; направленные на позна­ние сути явлений.

5. Какую учебную задачу выбирает: самую трудную; средней трудности; легкую.

План - задание для самостоятельной работы 165

6. Как решает задачу: ждет, когда начнут решать на доске или подскажет учитель или одноклассник; начинает решать сразу са­мостоятельно; решает разными способами.

Формирование мотивов учения тесно связано с тем, как сам ребенок осознает процесс своего учения, свои успехи и неудачи, т.е. с уровнем развития самооценки. Завышенная самооценка ме­шает ему критически подойти к оценке своего отношения к уче­нию. Заниженная самооценка создает неуверенность в своих силах и мешает ребенку проявить высокий уровень активности. Адекват­ная самооценка позволяет ему самокритично подойти к своей де­ятельности, увидеть, что известно, что еще удается с трудом, над чем еще надо работать.

В целях диагностики и формирования самооценки можно прак­тиковать письменный анализ учеником своей работы по таким вопросам:

1. Как я работал на уроке (активно, не очень активно, с инте­ресом, без интереса и др.)?

2. Что было трудно при выполнении задания?

3. Что я еще не понял?

4. Как я справился с работой?

Эта работа может выполняться на отдельных листочках или в специальной тетради «Моя учеба», в которой дети периодически делают соответствующие записи. Анализ этих записей позволяет судить об уровне самооценки и ее изменении.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

ФИЛЛИПСА

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьни­кам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый воп­рос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с н и м , или «—» если не согласны».

166 Глава IV. Психология младшего школьника

ТЕСТ- ОПРОСНИК

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учи­тель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости, оттого что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или уда­рял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяс­нении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении зада­ния?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на вто­рой год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли «твои о д н о к л а с с н и к и смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?

План - задание для самостоятельной работы

167

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве­
тить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-
дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результа­ты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно бить­ся, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готов­ность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-ни­будь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих од­
ноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окру­жающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра­вами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

168 Глава IV. Психология младшего школьника

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою вне­шность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чув­ствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты време­нами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над зада­нием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учи­тель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит выпол­нить задание на доске перед всем классом?

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на ко­торые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соот­ветствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с клю­чом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывает-ся:

1. Общее число н е с о в п а д е н и й по всему тексту. Если оно боль­
ше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка,
если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой
тревожности.

2, Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности,
выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же,

План - задание для самостоятельной работы 169

как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоцио­нальное состояние школьника, во многом определяющееся нали­чием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количе­ством.

Ключ

«—»
1-10, 12-19, 21, 23,26-29, 31-34, 11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36,
37,40,42, 45-58 38, 39,41-44

1) Посчитать число несовпадений знаков («+» — да, «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в про­центах: <50%; > 50%; > 75%) для каждого учащегося.

2) Представить эти данные в виде индивидуальных диаграмм.

3) Посчитать число несовпадений по каждому измерению для всего класса: абсолютное значение — < 50%; > 50%; >75%.

4) Представить эти данные в виде диаграммы.

I

170 Глава IV. Психология младшего школьника

5) Посчитать количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

6) Представить сравнительные результаты при повторных за­мерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. О б щ а я тревожность в школе — общее э м о ц и о н а л ь н о е состо­яние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состо­яние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные кон­такты (прежде всего со сверстниками).

3. Ф р у с т р а ц и я потребности в д о с т и ж е н и и успеха - не­
благоприятный психический фон, не позволяющий ребенку раз­
вивать свои потребности в успехе, достижении высокого резуль­
тата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные пере­живания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскры­тия, предъявления себя другим, демонстрации обоих возможнос­тей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориен­тация на значимость других в оценке твоих результатов, поступ­ков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающи­ми, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо­бенности психофизиологической организации, снижающие при­способляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реаги­рования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий
негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в шко­
ле, снижающий успешность обучения ребенка.

Глава V

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА И СТАРШЕГО

ШКОЛЬНИКА

Т р а д и ц и о н н о сложи­лось так, что периоды подростничества (сред­него школьного возра­ста) и ранней юности (старшего школьного возраста) рассматри­вались самостоятель­но, обособленно. Со­вместное их рассмотре­ние в одной главе обус­ловлено тем, что гра­ницы их становятся все более и более размытыми, а типы ведущей деятельности, по су­ществу, перекрываются. Такова жизнь, такова практика жизни по­давляющего большинства подростков и юношей в нашей стране. В какой мере это оправданно с точки зрения психологической тео­рии, должны показать специальные исследования ближайших лет. Отличия подростков и юношей от младших школьников пока еще сохранились.

§1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психологическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с ок­ружающими. Известно, что одна из важнейших особенностей под­росткового периода — бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влия­нием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность,

172 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупре­дительность.

Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении — это период спокойного развития. При­рост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подрост­ку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину). В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15-32%, в 17—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным на­грузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возмож­ности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает в л и я н и е на развитие некоторых качеств л и ч н о с т и . Осознание сво­ей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на фор­мирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенно­сти в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание — вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обще­стве.

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новооб­разования возраста. В отечественной литературе существует по край­ней мере три варианта определения ведущей деятельности подро-стничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д . И . Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Да­выдов — общественно значимую деятельность. Своеобразие соци­альной ситуации развития подростка состоит в том, что он вклю­чается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется? По сравнению с младшим

§ 1. Социальная ситуация развития

173

школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их лич­ности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их позицию по отношению к учителям и воспитате­лям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного вли­яния взрослых, делая их значительно более самостоятельными.

Важное изменение в социальной ситуации развития подрост­ка связано с той ролью, которую выполняет в этот период кол­лектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу соци­ального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Имен­но в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведе­ния и деятельности подростков, как чувство долга, коллективиз­ма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим ви­дом деятельности, но основные новообразования в психике под­ростка связаны с общественно полезной деятельностью.

Исследования Д.И. Фельдштейна¹ показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплано­вой, социально признаваемой и социально одобряемой деятель­ности.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь.

Автор выделяет три основные стадии развития подростков: 10-11 лет (I стадия), 12—13 лет (II стадия), 14-15 лет (III стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоакту­ализации, повышается уровень социальной активности подрост­ков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

На первой стадии подростки «принимают» себя, хотя и выде­ляют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитив-¹ См.: Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. М.,1995.

174 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают кри­тически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем зани­мают большое место в их внутреннем мире.

Исследуя о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и подростков 60—80-х гг. Д . И . Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полез­ного труда у подростков в период от 10 до 15 лет: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады; 3) групповой солидарности, кото­рая оттесняет и социальную значимость дела, и критическое от­ношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуа­листические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но от­нюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориенти­рованные на извлечение из труда только личной выгоды. Исследо­вания более тысячи детей показали, что у подростков 10—11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3% относятся к индивидуально-обществен­ным, а 13,3% — к индивидуалистическим мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного тру­да, нередко толкуют его как помощь близким людям и т.п.

Структура мотивов подростков 14—15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30%, частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-обще­ственные мотивы, такие, как стремление к самопознанию, само­совершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2% в направленности личности.

В 90-е гг., согласно Д . И . Фельдштейну, в нашем обществе ра­дикально пересматриваются прежние социальные ценности, нис­провергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитар­ная, прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные принципы. Характерен серьезный

§ 1. Социальная ситуация развития 175

дефицит позитивных воздействий на растущих детей всех инсти­тутов социализации. Руководители школ, как отмечает Д . И . Фельд-штейн, легко отказались от создания различных детских организа­ций. Между тем тяга подростков к включению во все более широ­кие и разнообразные социальные отношения сохранилась. В ре­зультате возникает множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели и нередко деформирующих развитие личности.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х гг., Д.И. Фельдштейн обнаруживает их значительную разницу. В 50—70-е гг. у людей в подростковом возрасте доминировали мо­тивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива.

Д.И. Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и пред­ставителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспе­чивает каждому возможность стать реальным субъектом социаль­ной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного разви­тия»'.

По мнению К.Н. Поливановой² , чрезвычайно важна для под­ростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осу­ществляет его, получает собственный продукт и тем самым про­являет собственный замысел. Проектная (разворачивание автор­ского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-пер­вых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, из­менения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.

' Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психоло­гии. М., 1995. С. 258.

² См.: Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

176 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает не­обходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профес­сии становится психологическим центром ситуации развития стар­ших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю по­зицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х гг. выяснилось, напри­мер, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у кото­рых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и уче­нию определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смот­рят на школу с позиции своего будущего.

В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, ха­рактерные для данного профессионального круга.

В 90-е гг. одним из наиболее важных факторов для старше­классников становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпо­читаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притяза­ний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пере­смотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед реши­тельным шагом».

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно проч­ная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует измене­нию отношения к учебной деятельности. Все это создает благо­приятные условия для ознакомления учащихся с психологичес-

§ 1. Социальная ситуация развития 177

кой характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, кото­рые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям челове­ка в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необхо­димую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельно­сти. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фак­тор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники ре­шили продолжить образование после школы).

Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.

Заметим, что в психологии развития профессиональное са­моопределение подразделяется на несколько этапов, продолжи­тельность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватываю­щий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалифика­ции будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности» [15, с. 196, 197].

Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, мате­риального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет профори-ентационная работа в школе [13, с. 97-107; 248-259]. Специалис­ты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связы­ваться с их жизненными перспективами и ценностными ориента-циями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкрет­ными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь чело­века; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для юношей

178 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

более важен размер оплаты, а для девушек — благоприятные усло­вия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляю­щее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифици­рованная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ

Т.В. Драгунова¹ отмечает ряд характерных для подростка осо­бенностей [3]:

— подростку важно, чтобы его взрослость была замечена ок­ружающими;

— для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;

— ценность для подростка некоторой работы определяется ее «взрослостью»;

— любимый герой подростка — человек активный, стремя­щийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодоли­мые препятствия и выходящий из них победителем. В любом начи­нании он предпочитает быть деятелем, а не наблюдателем;

— склонность к мечтанию и фантазированию в сочетании со склонностью рассказывать о своих реальных (или выдуманных) качествах. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально дела­ют»;

— возникновение разнообразных «кодексов» (например, това­рищества);

— возникающие представления о нормах поведения провоци­руют на обсуждение поведения взрослых.

При характеристике особенностей личности младшего школь­ника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышен­ной впечатлительностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно

См.. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений 179

развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потреб­ность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении под­ростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно вос­принимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера по­ведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные укра­шения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных гла­зах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобрета­ется путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т.д.). Стрем­ление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотноше­ниях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается пол­ное расхождение в стремлении взрослого и подростка. Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в само­утверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Учитель же для подростка не является та­ким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрас­те, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными уста­новками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так назы­ваемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах то­варищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетак­тичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии то­варищей. Такое замечание рассматривается им как унижение сво­ей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и они становятся «трудными».

180 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Д . И . Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманисти­ческая направленность сочетается с альтруистической акцентуа­цией. В этом случае для подростков большую ценность представля­ет общество, интересы других людей (коллективистическая на­правленность). Но при такой направленности в современных ус­ловиях нередко происходит определенное обесценивание челове­ком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патоло­гическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуа­листическую акцентуацию. Для такого подростка важно призна­ние обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направ­ленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентри­ческой акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу Д . И . Фельдштейн относит подростков с деп­рессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидаль­ной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости.

В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сфе­рой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убежде­ния, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную спе­циальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому нахо­дить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений 181

и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказы­вания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет тор­жествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю ско­рее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности прояв­ляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обра­тить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлече­ние тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельнос­ти, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Младшие школьники уже тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане — сверстники. В юности картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указыва­ют на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности вста­ют проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на по­мощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои люби­мые занятия, с н и м и делятся своими мыслями. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основ­ном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко -учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителя — только треть.

В подростковом и старшем школьном возрасте быстро разви­ваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь

182 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

свою оценку, собственное мнение. Если в младшем возрасте само­оценка отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность под­ростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспита­ние подростка. Оценивая свои особенности и возможности по срав-н е н и ю с другими, он может намечать программу самовоспита­ния.

Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень тре­бований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъяв­ляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит н а к а з а н и е м , к а к маленьким». В самооценке они прояв­ляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не под­вожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверст­никами, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в пре­увеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшек­лассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Как пока­зывают исследования, младшие школьники уже могут охаракте­ризовать свой .поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности и объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уро­ке?» — они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рас­смеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили». Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, кото-

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений 183

рый устанавливает связь между особенностями личности и свои­ми поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я бо­юсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается си­туативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе [12, 14, 19, 22]. Центральным в этом плане является специфика нравствен­ного развития личности в период взросления (от 12—14 до 25 лет), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созрева­ние собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценно­стные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начина­ют подчиняться процессы принятия решений и поведения; с од­ной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса фун­кции образца с родителей на референтную группу, с другой — сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа моло­дежь признает большинство ценностей, характерных для ее куль­турного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формиро­вание особых способностей — применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принци­пов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интере­сы окружающих в той же степени, как свои собственные. Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характер­ный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет). Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе как «вхождение в общественно-историческое бытие, пред­ставленное в жизни человека его участием в деятельности и обще­нии различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает» в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза индивидуализации), юности (фаза интеграции)¹ .

Подробнее см.: Петровский А.В. Психология развивающейся лично­сти. М., 1987.

184 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

В любом школьном классе всегда обнаруживается двойствен­ная структура коллектива: формальная (организационная, дело­вое общение и набор деятельностей) и неформальная (складыва­ется в результате свободного общения сверстников как в школе, так и за ее пределами). И чем старше школьники, тем заметнее разграничение (социальное расслоение - из-за неравенства мате­риальных возможностей, жизненных планов, способов реализа­ции; иерархия по успеваемости, официальному статусу; опреде­ление авторитетов, статусов и престижа на основе неофициаль­ных ценностей, принятых в классе, в школе и вне ее). Существую­щие сегодня группы и течения многообразны. Рассмотрим некото­рые: клубы самодеятельной песни, поклонники «тяжелого рока», «рокеры», «фаны» — поклонники разных кумиров эстрадной му­зыки, группы по спасению памятников истории и культуры, груп­пы экологического направления, футбольные болельщики - «фа­наты», экзотически одетые хиппи и панки, «митьки», «ватники», «фуфаечники», «системщики», а рядом — хулиганские объедине­ния и откровенно фашистские «наци». Иногда в подростковые и юношеские группировки проникает организованная преступность, подчиняя их себе, образует банды (опираясь на рокерство и юно­шеский вандализм). В бандах более жесткая организация, включа­ющая суровые санкции в случае нелояльности к вожаку или от­ступления от принятых норм и правил. В последние годы часто создаются «размытые объединения» конкретной преступной ак­ции. Вовлечение в них подростков и старших школьников — уже типичное явление. Общепризнанным стало утверждение специа­листов о том, что преступность молодеет.

Сегодняшнее время отличается еще и тем, что деятельнее стали различные религиозные секты. Это объясняется тем, что юношес­кие религии «предлагают упрощенную перспективу на будущее: позволяют «стандартизировать манеры и действия, избавляя от застенчивости и самонаблюдения»; проводимые коллективные действия «ослабляют ограничения и ощущение личной вины»; подчиняют главарю, вождю, «учителю»; создают кажущуюся гар­монию внутреннего мира, исполненного добрых и злых сил, с внешним миром и его реальными целями и опасностями» [34, с. 171, 172].

В а ж н е й ш и м и последствиями принадлежности к подобной группе являются «болезненная зависимость от нее или ее лидера, потеря самостоятельности, неспособность к эмоциональным свя­зям с людьми, не принадлежащими к группе, презрение к ним

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений 185

как к «профанам», недоверие к рациональному, научному мыш­лению, разрыв семейных связей, если семья не лояльна к новым идеям, отход от реальности из-за одностороннего направления мыслей, подчиненных «учителю» [34, с. 171, 172].

«Юношеская субкультура, — пишет И.С. Кон, — не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание все­гда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешне­го вида; чувство групповой общности и солидарности; характер­ная манера поведения, ритуалы общения» [15, с. 159].

И подростки, и старшие школьники решают с помощью та­кого рода «знаков» весьма важные для себя проблемы: реализуют чувство принадлежности («быть вполне своим») и обязывают взрос­лых признать факт их существования на Земле.

Эта краткая характеристика неформальных объединений под­ростков и юношей, психологических причин их возникновения предложена как информация к размышлению для учителя, класс­ного руководителя при организации педагогического взаимодей­ствия со школьниками, их родителями. Специалисты рекоменду­ют: не запрещать и не заискивать, не бояться и не игнорировать, а учиться сотрудничать; самим взрослым прежде всего необходи­мо овладеть сложной наукой жить в неформальном обществе, уметь видеть светлые, положительные стороны, использовать активность, инициативу, творческий потенциал личности подросткового и юношеского возраста в созидательных, социально значимых це­лях как для личности, так и для ее окружения. Подростки, юноши и девушки нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руко­водителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание необязательно должно быть инди­видуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику объеди­ниться с товарищами, составить совместный план самовоспита­ния, помогать и контролировать друг друга.

186

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

§ 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В понятие «готовность к обучению в средней школе» входят следующие составляющие:

• Сформированность основных компонентов учебной деятель­ности, успешное усвоение программного материала.

• Новообразования младшего школьного возраста — произ­вольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах).

• Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотноше­ний с учителями и одноклассниками.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повы­шении восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторо­нам обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрос­лым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный матери­ал, возможность самому строить свою познавательную деятель­ность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обу­чать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — главная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у не­которых эта реакция довольно быстро исчезает! Нередко у под­ростков снижается и общий интерес к учению, к школе, проис­ходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев). Этот отход выра­жается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в не-сформированности у детей учебной деятельности, что не дает воз­можности удовлетворить актуальную потребность возраста - по­требность в самоутверждении. Сформированной учебной деятель­ностью считается такая деятельность учащихся, когда они, по-буждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятель­но определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

§ 3. Особенности учебной деятельности 187

Одним из резервов повышения эффективности обучения подрост­ков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлет­ворении у него формируются устойчивые познавательные интере­сы, которые определяют его положительные отношения к учеб­ным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явле­ний, установить причинно-следственные связи: «Зоологией я ув­лекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Мне интересно, почему, например, в одних пред­метах мы видим свое отражение, а в других нет». Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельнос­ти. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворе­ние познавательной потребности и познавательных интересов вы­зывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безраз­личия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтерес­ным» предметам. При этом для них в равной степени имеет значе­ние как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рас­сказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель расска­зывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нра­вятся».

Наряду с познавательными интересами первостепенное зна­чение при положительном отношении подростков к учению име­ет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значе­ние для развития личности. Это связано с усилением роста само­сознания современного подростка. Многие предметы ему нравят­ся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым чело­веком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным об­ществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, со­здают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жиз­ненного значения знаний, то у него могут сформироваться нега­тивные убеждения и отрицательное отношение к существующим

188 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грам­матики, так как считают, что и без знания правил они пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неус­пехов в овладении теми или иными учебными предметами. Неус­пех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отно­шение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для них является успех, который обеспечивает им эмоциональное бла­гополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой при­водят их к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него име­ет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность под­ростку выполнить свой долг, занять достойное место среди това­рищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Не­редко же смысл оценки для него выступает в стремлении добить­ся успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятель­ности учащегося и его умственных возможностей со стороны дру­гих, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть са­мооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важ­но, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом усло­вии они могут выступать как мотивы, действующие в одном на­правлении и усиливающие друг друга. В противном случае возни­кает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю надо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отно­шением к детям. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких условиях учились бы в полную меру своих способностей?» — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: «Если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтере­совал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они

§ 3. Особенности учебной деятельности 189

учились бы в полную меру своих способностей». При этом под­ростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче про­является тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но доб­рый», когда он «справедливый и чуткий».

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают моти­вы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоя­тельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной струк­туре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремле­ние стать полноценным членом общества, приносить пользу лю­дям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой дея­тельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возрас­та, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в на­стоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мо­тивация может распространяться на все предметы, на цикл ка­ких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, ко­торые, в свою очередь, способствуют формированию учебных ин­тересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школь­ном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотива­ция, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставлен­ной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осо­знают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учить­ся. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них та­ких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознатель­ностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, при­обретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но это не всегда так и далеко не у всех.

190 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе формируется из целой системы отношений — к школе как к уч­реждению, процессу обучения и знаниям, учителям, однокласс­никам. В одной из подмосковных школ десятиклассники на воп­рос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» — отвеча­ли: «Никакой». («Никакой. В институт я готовлюсь самостоятель­но»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится...»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую ра­дость человеческого общения и отдых от родителей...»; «Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют»; «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т.д.) [15, с. 120].

Качественное своеобразие познавательной деятельности под­ростков и старшеклассников заключается в следующем. Если под­росток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зре­ния на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интерес­ных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот воп­рос, который должен волновать учителя.

Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между раз­личными точками зрения, требует обоснования тех или иных ут­верждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Вот что пишет старшеклассница Т.Н.: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство - спорить. Ведь я по­знаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спори­ла с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П.П. Это тоже настоящее».

§ 4. Особенности психосексуального развития и полоролевого поведения 191

В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают да­лекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригиналь­ные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штам­пов, новизной такого рода умственной работы. Наиболее часто излюбленное содержание споров и задушевных бесед старше­классников — это этические, нравственные проблемы. Они не про­сто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать, что такое дружба, что такое любовь.

Дискуссия — не только средство познания, но и средство са­мовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятель­ность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя — объяснения, которое заставляет думать. Из характерис­тики познавательной деятельности старших школьников видно, что они готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, раскрывать причины, делать выводы. Это - проявление исследо­вательского отношения к предмету. Процесс их обучения должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько уче­ник готов к самообразованию. Если в младших классах стояла за­дача «учить учиться», то в подростковом возрасте начинается обу­чение «технике» самообразования, а в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», формировать раци­ональные приемы работы с учебным материалом (конспектиро­вание, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старшеклассни­ков планировать свою работу, выбирать индивидуальный опти­мальный режим дня, рационально использовать свое время, с учетом общей установки на коммерциализацию жизни и деятель­ности в условиях частной собственности и рыночных отношений. Как сохранить в этих условиях коллективизм, гуманизм и другие общечеловеческие ценности - вопрос во многом новый и требует в каждом конкретном случае творческого решения. Не исключает­ся и ваше участие в такой фундаментальной работе.

§ 4. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПОЛОРОЛЕВОГО

ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Половое созревание рассматривается как центральный пси­хофизиологический процесс периодов подростничества и юно­шества. В настоящее время нет недостатка в специальной литерату-

192 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ре (по анатомии.и физиологии, сексологии, медицинской психо­логии семьи и др.). Сроки начала и завершения полового созрева­ния, формы его протекания у мальчиков и девочек, юношей и девушек изменчивы и индивидуальны. Полоролевое поведение за­висит от многих факторов: от особенностей физического и гормо­нального развития, интеллектуального и эмоционального разви­тия, от психосоциальных обстоятельств. По каким же признакам можно судить о поведении подростков и юношей, соответствую­щем половой роли? Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (мастурбация, сексуальные игры, ухаживание, состязания и по­единки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек). Обратим внимание на то, что девочки-подростки устой­чиво опережают мальчиков в усвоении половой роли. Эмоциональ­ное состояние довольно сложное: с одной стороны, юноши меч­тают о любви, создают образ идеальной возлюбленной без сексу­ального содержания. С другой стороны, они находятся под мощ­ным прессом исключительного сексуального группового образа. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические кар­тинки и видеокассеты, повышенный интерес подростков и юно­шей (и даже младших школьников порой) к вопросам половой жизни пугает и коробит взрослых. Однако следует учитывать, что для ребят, психологически и культурно не подготовленных, это является едва ли не единственным способом «заземления» волну­ющих их эротических и многих других телесных переживаний, сня­тия эмоционального и физиологического напряжения групповым смехом. (Заметим, что в «смеховой культуре» взрослых как одной из составляющих социокультурного влияния присутствует немало сексуальных мотивов.)

Начало половой жизни и мотивы у школьников разные. Об­щ и м является отсутствие матримониальных планов и намерений. При разбросе оценочных суждений этой реальности бесспорным можно считать, что, чем младше подросток в момент своей пер­вой половой связи, тем меньше в этой половой связи любви и тем больше случайности, ситуативности. И наконец, важной для учи­телей и родителей является информация о том, что самая слож­ная проблема психосексуального развития и полоролевого пове­дения в подростковом и юношеском возрасте — формирование сексуальной ориентации, т.е. системы эротических предпочтений к определенному полу. Она может развиваться в сторону:

§ 4. Особенности психосексуального развития и полоролевого поведения 193

• идентификации, которая приведет к гетеросексуальности (влечение к лицам противоположного пола);

• отклонений, ведущих к гомосексуальности (влечение к лицу своего пола), бисексуальности (влечение к лицам обоего пола), транссексуальности (перевоплощение себя в лицо противополож­ного пола) и даже к сексуальным преступлениям;

• амбивалентности, которая тоже приводит к бисексуально­сти или различным нарушениям полового поведения.

По мнению специалистов, сексуальная ориентация не явля­ется результатом свободного выбора человека, изменить ее слож­но, а иногда практически невозможно. На развитие гармоничного гетеросексуального поведения влияет многое. Перечислим некото­рые отрицательные факторы: а) характер отношений родителей с ребенком (слишком близкие отношения, препятствия контакту с ровесниками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола и др.); б) личностные особенности (преобладающая интровер-сия, аскетическое поведение, слишком сильная интеллектуализа­ция и возможная идентификация с одним из родителей); в) фи­зические недостатки, отвержение сверстниками и т.д. Все это, подчеркивает известный специалист И.С. Кон, «обязывает учите­ля быть прежде всего гуманным, помня, что за сексуальными про­блемами всегда стоят проблемы человеческие» [15, с. 228].

Эти сложные проблемы не решаются моральными наставле­ниями о девичьей чести и целомудрии, нравственным ригориз­мом (фразами типа: «Нельзя допускать ранних половых связей!»), незамечанием проблем (позиция страуса). Половое просвещение подростков и старшеклассников — это трудное дело, в котором много белых пятен, неясностей, неоднозначности подходов. Но неизменным и обязательным является высокий профессионализм (обратим внимание, например, на то, что обстановка урока даже с нацеленностью на успешное освоение материала, связанного с половым воспитанием школьников, не является благоприятной). Необходима совместная (интеллектуальная, духовная) кропотли­вая работа, участниками которой являются подростки, старше­классники, учителя, воспитатели, родители и другие заинтересо­ванные люди, направленная на познание и самопознание себя как личности, своего места в системе отношений, на профессио­нальное половое просвещение, на оказание помощи осознания учеником того, что только культурно развитый, духовно богатый человек способен пережить яркое чувство любви и вовремя прий­ти к этому, не оставаясь в душе озлобленным и разочарованным.

7. Заказ № 577.

194 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Несомненно, что особенности поведения и взаимоотношений школьников в период полового созревания являются важной со­ставляющей в структуре их психологической готовности к вступ­лению во взрослую жизнь, т.е. в формировании таких способнос­тей и потребностей, которые позволяют достаточно успешно реа­лизовать себя на гражданском поприще, в трудовой деятельнос­ти, в семейной жизни (подробнее см. [2, 15, 34]).

Литература

1. Айхорн А. Трудный подросток / П е р . с англ. М., 2001.

2. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М., 1991.

3. Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации под­ростков в группе сверстников: Метод, рек. Пенза, 1999.

4. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ. Ю.Брянцевой, Б. Кра-совского. М., 2000.

5. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодеж­ных групп. М., 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.
И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

7. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.

8. Волков Б. С. Психология ранней юности: Учеб. пособие. М., 2001.

9. Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие. М., 2001.

10. Джинотт X. Дж. Между родителем и подростком / Пер. с англ. М., 2000.

11. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.

12. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет (Кросс-культурное сравнение: Потсдам - СПб.). СПб., 2000.

13. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.

14. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонима­ния в юношеском возрасте. Монография. Астрахань, 1999.

15. Кон И. С. П с и х о л о г и я р а н н е й ю н о с т и : К н . д л я учителя. М., 1989.

16. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Соци­ально-педагогический анализ. Дубна, 2001.

17. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Воро­неж, 1997.

18. АУ/югиисЯ./О. Возрастная психология. М., 1996.

19. Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи: Пособие для педагогов и руководителей школ. Минск, 2001.

20. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подрост­ков. М., 1999.

.21. Лойтер СМ. Феномен детской субкультуры. Петрозаводск, 1999. 22. Мдивани М.О. Подросток в информационной среде. М., 1999.

План - задание для самостоятельной работы

195

23. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1989.

24. Мир детства: Юность / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1988.

25. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.

26. Немое Р.С. Психология: Учебник. М., 2001. Кн. 2.

27. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб., 2000.

28. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

29. Павловский В. В. Ю в е н т о л о г и я : п р о е к т и н т е г р а т и в н о й науки о мо­лодежи. М., 2001.

30. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.

31. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.

32. Пурич-Пейакович Й., Дуньич Д.Й. Самоубийство подростков / Пер. с серб. Е.Г. Дозорцевой; Под ред. Н.В. Вострокнутова. М., 2000.

33. Райе Филип Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2000.

34. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста­новления личности / Пер. с нем. М., 1994.

35. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учеб. пособие. М., 1998.

36. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. СПб., 2000.

37. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Проведите самозачет по овладению системой следующих
психологических понятий (см. гл. I, план-задание, п.1).

Акселерация, амбивалентность, вандализм, гражданская зрелость, группа, дружба, идентификация, индивидуальность, интимно-лич­ное общение, инфантилизм, коллектив, конфликт, кризис (отроче­ства, юности), лидер, личность, любовь, мировоззрение, молодость, общение, поведение, подростковый возраст, половое воспитание, по­ ловое созревание, полоролевое поведение, потребность в самоутвер­ждении, профессиограмма, профессиональная ориентация, самовос­питание, самоопределение, самосознание, самооценка, семья, смысл жизни, смысловой барьер, социальная активность, социальная зре­лость, склонность, способность, субкультура (молодежная), учебно-профессиональная деятельность, юность.

2. С учетом специфических особенностей психического разви­
тия и формирования личности в подростковом и юношеском воз­
расте, а также актуальности этой проблемы проведите экспери­
мент по изучению интересов, способностей, склонностей, лич­
ностных качеств учащихся, их готовности к выбору будущей про-

196 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

фессии с целью оказания им возможной адекватной помощи в начале пути, предупреждения ошибок и разочарований. Для вы­полнения задания используйте комплекс следующих методичес­ких процедур:

• ОДАнИ (ориентировочно-диагностическая анкета интере­сов),

• ДДО (дифференциально-диагностический опросник),

• О П Г (опросник профессиональной готовности),

• «Ваша будущая профессия»,

• «У входа в науку» (тест на выявление склонности к творче­ству).

2.1. ОДАнИ (ориентировочно-диагностическая анкета интересов) '

Цель: выявление познавательных интересов ученика, сферы его предпочтений и отрицаний. Результаты, полученные с ее по­мощью, нельзя рассматривать как окончательные. Они могут быть отправной точкой на пути поиска профессии. Анкета позволяет выявить л и ш ь область деятельности, для осуществления которой потребуется овладение несколькими специальностями.

Материалы: бланк «А» (лист вопросов), бланк «Б» (лист отве­тов с инструкцией), бланк-дешифратор.

БЛАНК «А»

Любите ли вы? Нравится ли вам?

1. Читать книги по занимательной физике или занимательной математике.

2. Читать об открытиях в химии. *

3. Выяснять устройство электро- и радиоприборов.

4. Читать технические журналы (по технике, конструированию, моделированию и т.п.).

5. Узнавать о жизни людей в разных странах, о государствен­ном устройстве этих стран.

6. Знакомиться с жизнью растений и животных.

7. Читать произведения классиков мировой литературы.

Методика взята из кн.: Изучение коллектива класса и составление его психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гришанова. Кишинев, 1987. С. 27-31.

План - задание для самостоятельной работы 197

8. Обсуждать текущие политические события в стране и за ру­бежом.

9. Читать книги о школе.

10. Знакомиться с работой врачей.

11. Заботиться об уюте в доме, школе, классе.

12. Посещать театры, музеи, художественные выставки.

13. Читать книги о войнах и сражениях.

14. Читать научно-популярную литературу о физических (ма­тематических) открытиях.

15. Выполнять домашние задания по химии.

16. Исправлять бытовые электро- и радиоприборы.

17. Посещать выставки по технике или слушать (смотреть)
передачи о новинках техники.

18. Ходить в походы по родному краю (для его изучения).

19. Изучать биологию, ботанику, зоологию.

20. Читать критические статьи о литературе.

21. Участвовать в общественной работе.

22. Объяснять товарищам, как выполнять учебное задание, если они сами не могут его сделать.

23. Читать о том, как люди научились бороться с болезнями.

24. Шить, вышивать, готовить пищу.

25. Читать об искусстве.

26. Знакомиться с военной техникой.

27. Проводить опыты по физике.

28. Проводить опыты по химии.

29. Читать статьи в научно-популярных журналах о новинках радиотехники.

30. Собирать и ремонтировать машины (например, велосипед).

31. Собирать коллекции минералов.

32. Работать в саду, на огороде.

33. Письменно излагать свои наблюдения, мысли (писать стихи).

34. Читать книги по истории.

35. Читать и рассказывать детям сказки, играть с ними.

36. Ухаживать за больными, следить за правильным приемом лекарств.

37. Помогать по хозяйству дома.

38. Заниматься в каком-либо кружке художественной самодея­тельности.

39. Участвовать в военных играх, походах.

40. Заниматься в математическом (или физическом) кружке.

198 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

41. Готовить растворы.

42. Собирать радиоприемники.

43. Моделировать (например, изготовлять модели планеров и т.д.).

44. Участвовать в географических или геологических экскурсиях.

45. Наблюдать за живой природой.

46. Изучать иностранный язык.

47. Выступать с сообщениями на исторические темы.

48. Выполнять организаторскую работу.

49. Ухаживать за детьми.

50. Делать различные покупки.

51. Беседовать с товарищами об искусстве.

52. Заниматься в спортивных секциях.

53. Участвовать в физических (математических) олимпиадах.

54. Решать задачи по химии.

55. Выполнять работы с измерительными приборами.

56. Выполнять работы по механике с простыми расчетами.

57. Заниматься с географическими (геологическими) картами.

58. Проводить опытническую работу по биологии.

59. Обсуждать с товарищами прочитанные книги.

60. Изучать политический строй в разных странах.

61. Обсуждать вопросы воспитания.

62. Знакомиться с тем, как устроен организм человека.

63. Убеждать в чем-либо людей.

64. Знакомиться с историей искусства.

65. Быть организатором в походах и играх.

66. Выполнять математические действия по формулам.

67. Находить химические явления в природе.

68. Разбираться в радиосхемах.

69. Выполнять чертежи.

70. Производить топографическую съемку местности.

71. Ухаживать за животными.

72. Выступать с сообщениями по вопросам литературы.

73. Знакомиться с историей культуры.

74. Давать объяснения младшим школьникам.

75. Изучать, причины возникновения различных болезней.

76. Знакомиться, общаться с разными людьми.

77. Принимать участие в смотрах художественной самодея­
тельности или выставках изобразительного творчества.

78. Соблюдать режим (распорядок дня).

1

План - задание для самостоятельной работы 199

БЛАНК «Б»

Ф.И.О Год рождения

Школа Класс Дата

Инструкция испытуемому

Прочитайте внимательно каждый вопрос анкеты и постарай­тесь дать как можно более точный ответ в клеточке с тем же номе­ром, что и номер вопроса.

Если вам очень нравится делать то, о чем говорится в вопросе, то поставьте «++». Когда просто нравится (знать, но не делать), то поставьте «+». Если не знаете — поставьте «0». Не нравится — поставьте «—». Очень не нравится — поставьте «- -».

Обработка. Подсчитайте количество плюсов и минусов (отдель­но тех и других) в каждом столбике (I, II, III, IV, V ... XIII), результаты запишите в свободные клеточки в виде дроби: в «чис­лителе» количество плюсов, в «знаменателе» (под чертой) коли­чество минусов.

Внизу напишите, что вы больше всего хотели бы знать и де­лать. На обороте напишите, почему вам нравится то, что выбра­ли, и насколько вы уверены в своем выборе.

Анализ результатов. После подсчета «+» выделите 3—4 столбца, содержащих наибольшее количество плюсов (то, что в числителе). Это будет показателем интересов школьников.

Если же окажется несколько столбцов с одинаковым числом «+», то следует предпочесть тот, что содержит меньшее число «—».

На основе полученных данных можно определить также склон­ности учащихся, подсчитав по столбцам «+ +», условно обозна­ченные 5 баллами. Наибольшее количество баллов будет показате­лем склонности к определенной деятельности.

Записи школьников на обороте «листа ответов» позволяют углубить понимание их интересов.

200

Глава V. Психология подростка и.старшего школьника

Дешифратор

Столбцы соответствуют:

I — физико-математическому направлению;

II — химии;

III - электро- и радиотехнике;

IV — технике;

V - геологии и географии;

VI — биологии и сельскому хозяйству;

VII - филологии и журналистике;

VIII — истории и общественной деятельности;

IX — педагогической и воспитательной работе;

X - медицине и врачебной деятельности;

XI — домашнему хозяйству;

XII - искусству;

XIII — военному делу.

2.2. ДДО (дифференциально-диагностический опросник) [13, с. 248-255]

«Я предпочту» Цель: оказание учащимся помощи в профессиональном само­ определении.

Материалы: лист вопросов, лист ответов, инструкция.

Лист вопросов

Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу. Однако, если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?

Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)

Составлять таблицы, схемы, программы вычислительных машин

Следить за состоянием, развитием растений

План - задание для самостоятельной работы

201

4 а. Обрабатывать ИЛИ

материалы (древесина, ткань, металл, пластмасса и др.)

5 а. Обсуждать научно- или

популярные книги, статьи

6 а. Выращивать молодняк или (животных какой-либо породы)

7 а. Копировать рисунки, или изображения (или на­страивать музыкаль­ные инструменты)

8 а. Сообщать, разъяснять или

людям нужные им све­дения (в справочном бю­ро, на экскурсии и т.д.)

9 а. Ремонтировать вещи, или

изделия(одежду, технику), жилище

10 а. Лечить животных или

Па. Выводить новые сорта, или растений

12 а. Разбирать споры, ссоры, или убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать

13 а. Наблюдать, изучать или

работу кружков художественной самодеятельности

14 а. Обслуживать, или

налаживать

медицинские приборы, аппараты

4 б. Доводить товары до потребления

5 б. Обсуждать художествен-

ную литературу (пьесы, концерты)

6 б. Тренировать товарищей (младших) в выполнении каких-либо действий (тру­довых, учебных, спортивных)

7 б. Управлять каким-либо гру­зовым (подъемным или транспортным) краном

8 б. Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)

9 б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10 б. Выполнять вычисления, расчеты

11 б. Конструировать,

проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)

12 б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)

136. Наблюдать, изучать жизнь микробов

14 б. Оказывать людям

медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах

202

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

15 а. Составлять точные опи- ИЛИ 156. сания-отчеты о наблюде­ниях, событиях, измеря­емых объектах и др.

16 а. Делать лабораторные или 166.

анализы в больнице

17 а. Красить или или 176.

расписывать стены помещений, поверхность изделий

18 а. Организовывать культ- или 186. походы сверстников или малышей (в театры, музеи)

19 а. Изготовлять по или 196.

чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания

20 а. Вести борьбу с или 206.

болезнями растений, вредителями леса, сада

Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)

Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение

Осуществлять монтаж здания или сборку машин, приборов

Играть на сцене, принимать участие в концертах

Заниматься черчением, копировать чертежи, карты

Работать на клавишных ма­шинах (пишущей, наборной), телетайпе и т.д.

Лист ответов '

Фамилия, имя, отчество

Школа

Дата

Класс

План - задание для самостоятельной работы 203

Школьникам надо объяснить, что номера и буквенные обо­значения в клетках листа ответов соответствуют номерам обозна­чения вопросов. Поэтому ответить на вопрос — значит поставить плюс («да») или минус («нет») в той или иной клетке листа отве­тов. Требуется ответить на каждый вопрос и каждый раз из двух предлагаемых возможностей («а» или «б») одну (предпочитаемую) отмечать плюсом, другую (отвергаемую) — минусом.

Обработка листа ответов состоит в следующем. Ученики сами по вашей просьбе подсчитывают количество плюсов отдельно в каждом из пяти вертикальных столбцов и проставляют соответ­ствующие суммы в нижних клетках листа.

Вопросы подобраны и сгруппированы таким образом: в пер­вом столбце они относятся к профессии типа «человек—природа» (условно обозначается П), во втором — «человек—техника» (Т), в третьем — «человек—человек» (Ч), в четвертом — «человек—знако­вая система» (3), в пятом — «человек—художественный образ» (X).

Максимальные суммы в тех или иных столбцах указывают на преобладание интересов, а возможно, и склонностей к тем или иным областям деятельности.

Дополнительную информацию дает следующая таблица.

Типы профессий и соответствующие им склонности учащихся

204

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

2.3. ОПГ (опросник профессиональной готовности)¹

Цель: определение склонностей и интересов личности.

Инструкция: внимательно прочитайте вопрос, на него вы долж­ны дать 3 ответа.

В ответе 1 показываете, насколько хорошо умеете делать то, что написано.

В ответе 2 выражаете свое отношение к этому действию, по­ступку (нравится, хочется, интересно это, нет).

•¹ См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. С. 150-154.

План - задание для самостоятельной работы 205

В ответе 3 оцениваете, насколько бы вам хотелось выполнять это действие в вашей будущей профессии.

Свои ответы оцените в баллах от 0 до 2. Ваши ответы занесите в таблицу ответов: номер клетки соответствует номеру вопроса в одной и той же клетке под а, б, в.

Если что-то не делали, то поставьте «—». Если в вопросе не­сколько действий, а вы умеете делать что-то хорошо, то оценива­ете только это действие.

Читая вопрос, обязательно обращайте внимание на слова: часто, легко, систематически, сразу. Ваш ответ должен учитывать смысл этих слов. Каждому читать самому!

«Человек — знаковая система»: вопрос 1, 6, 11 — гуманитар­ная работа с текстовой информацией;

сфера 16-21 — иностранная литература;

техническая сфера 26, 31, 36, 41 — профессиональная об­ласть, где основное — математические схемы, формулы, графики;

46 — любая знаковая информация, общая профессиональная пригодность.

«Человек — техника»: 2, 7, 12 — умение и интерес к физичес­ким, химическим процессам;

17, 22, 27 — ручная умелость в технической области, знание техники;

32, 37, 42, 46 — общие способности для этой сферы.

206 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

«Человек — природа»: 3, 8, 13, 18 — работа с растительными организмами;

23, 28, 33, 38 — животные организмы;

43, 48 — общие качества.

«Человек — художественный образ»: 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 — специальные творческие способности, относящиеся к различным сферам творчества;

44, 49 — общие качества для этой сферы.

«Человек — человек»: все вопросы, где отражены качества, необходимые во многих профессиях этой сферы.

Вопросы

1. Систематизировать текстовой материал (делать вырезки из к н и г и и т.п.).

2. Выполнять практические задания на лабораторных работах по физике (составлять и собирать схемы, разбираться в приборах и др.).

3. Длительное время (более одного года) самостоятельно вы­ращивать какие-либо растения дома, в кружке.

4. Сочинять стихи, рассказы, заметки, писать интересные со­чинения на свободную тему.

5. Управлять своими эмоциями, настроением, поведением (не показывать плохого настроения, не отвечать грубостью).

6. Выделять из текста основные положения и представлять их в виде логически связанного краткого конспекта, плана, нового текста.

7. Решать задачи по физике, разбираться в физических про­цессах и закономерностях.

8. Вести регулярное наблюдение за развивающимися растени­ями.

9. Мастерить своими руками красивые изделия.

10. Спокойно, терпеливо объяснять кому-либо, что он хочет знать.

11. В работах по русскому языку быстро и легко находить ошибки.

12. Разбираться в химических процессах, решать задачи по
химии.

13. Знать названия растений, свободно отличать одно растение
от другого.

14. Создавать разные произведения изобразительного искусства.
. 15. Много и часто общаться с различными людьми.

16. Запоминать иностранные слова, фразы.

План - задание для самостоятельной работы 207

17. Отлаживать механизмы, ремонтировать электроприборы.

18. Терпеливо, планомерно выполнять все работы, обеспечи­вающие рост и развитие растений.

19. Сочинять музыку, песни.

20. Внимательно, не перебивая, выслушивать людей.

21. Без трудностей работать с иностранным текстом.

22. Налаживать и чинить электронную аппаратуру.

23. Самостоятельно выращивать животное.

24. Разыгрывать роли, декламировать прозу.

25. Легко увлекать игрой, делом детей младшего возраста.

26. Сравнительно легко запоминать формулы, законы, циф­ровую информацию.

27. Чинить, отлаживать предметы быта.

28. Ухаживать без напоминания за животным (кормить, ле­чить, обучать).

29. Критически оценивать произведения искусства, всегда чув­ствовать, что сделано талантливо.

30. Организовывать людей на дела, мероприятия.

31. Выполнять задания по математике.

32. Выполнять работу, требующую хорошей координации дви­жений и ловкости рук.

33. Сразу замечать изменения в повадках выращиваемого жи­вотного.

34. Играть на музыкальных инструментах, исполнять песни, танцевать.

35. Выполнять работу, требующую контактов со множеством разных людей.

36. Строить таблицы, сравнивать цифровые показатели.

37. Конструировать модели.

38. Хорошо разбираться в породах животных, знать их повадки.

39. Создавать новые, оригинальные модели одежды, причес­ки, украшения.

40. Влиять на людей, управлять ими.

41. Работать с картами, составлять чертежи, графики.

42. Решать головоломки, представлять расположение предме­тов или фигур в пространстве.

43. Направленно (а не случайно) познавать мир природы из журналов, книг.

44. Быстрее и чаще других замечать в обычном необычное, удивительное.

208 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

45. Легко вступать в разговор, находить интересную тему.

46. Аккуратно выполнять «бумажную» работу: писать, вычис­лять и т.д.

47. Выбирать наиболее рациональный способ решения задачи.

48. Выращивать растения или животное, не обращая внима­
ния на физические неудобства.

49. Настойчиво работать, добиваясь совершенства в какой-либо сфере творчества.

50. Входить в положение другого человека, оказывать ему по­сильную помощь.

2.4. «Ваша будущая профессия»'

Инструкция: вам предлагается перечень предложений, харак­теризующих работу по вашей будущей профессии. Выберите один из вариантов окончания предложений, который подходит вашему мнению, и отметьте в бланке ответов нижеследующей таблицы.

Материалы: анкета «Ваша будущая профессия», таблица про­тиворечивых связей.

Таблица противоречивых связей

См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. С. 154-159.

План - задание для самостоятельной работы

209

1а - 13в

1б - 13а, 4в, 6а, 13г

1в — 2а, 9а, 1 Зг, 16а,г, 17в

1г — 2а, 1 Зг, 16г, 17в

2а - Зв,г, 4г, 5г, 7г, 8г, 106,в,г, 11в,г, 12в,г

2б - 9г, И г , 13в,г, 15г, 16в, 176

2в — 136,г, 16а,г, 17а,в

2г - 1 Зг, 16а,г, 17а,в

За — 4г, 6г, 136,в

36 - 13г

Зв - 1 Зг, 17а,в

Зг - 13г, 17а,в

4а - 5г, 8г, 11г, 12г, 13а

46 - 5в,г, 8г, 11в,г, 12г, 13а,г

4в - 5г, 6а,г, 7г, 8г, 9в, 10а, 11а,в, 12а,б, 13а,б,в, 14а, 15а, 16в

4г - 12г

5а — 10а, 126,г, 13а,б

56 - 10а, 13а,б

5в - 10а

5г - 6а,г, 10а, 116, 1 Зг, 14а, 15а, 16а,г

6а — 8г, 12г, 13а,в

66 - 12г, 13а

6в — 7г, 8а,б,г, 106, 11 в, 12в,г, 13а,б

6г — 8а, 11а,в, 12а,в,г, 13а

7г — 1 Зг, 15а, 16а,г

8а - 9а 8в - 13г

8г - 10а, 11б,в, 13г, 14а, 15а, 16а,г

9а — 11в,г, 12в, 1 Зв

10а - П а , 12г, 13а,б, 15б,в,г

106 - 13г, 15а, 16а,г

10в - 11в,г, 12в,г, 13а,б,г

10г - 11б,в, 12в,г, 13г

11а — 12в, 13а,б,в

11б - 12а, 13а

11 в — 13г, 15а, 16а,г

11г - 13г, 14а, 15а, 16г

12б - 13г, 16в

12в — 1 Зг, 15а, 16а,г

12г - 1 Зг, 14а, 15а, 16а,г

13а - 14а, 15а, 16а,г

136 - 14а, 15а, 16а,г

210

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

13в - 15а, 16а,г, 17а,в

13г - 156,в,г, 166,в, 176,г

146 - 15а, 16а,г

14в - 15а, 16а,г

14г - 15а, 16а,г

15а - 16б,в

156 - 16а,г

15в - 16а,г, 17а

15г - 16а,г, 17а

16а - 17б,г

16г - 176

Анкета «Ваша будущая профессия»

1. Мне хотелось бы работать ...
а — в помещении;
б — на открытом воздухе;

в — в необычных условиях (в горах, лесу, на море, под землей ...); г - с чередованием условий.

2. Я предпочитал(а) бы, чтобы режим рабочего дня был ...
а — четким, систематическим (начало и конец работы не
менялся);

б — посменным (то утро, то вечер);

в — свободным, гибким (начало и конец определяются работником);

г — ненормированным (внезапные вызовы, ночные де­журства ...).

3. М н е удобнее работать ... а — сидя (за столом, пультом и др.); б - стоя (у станка, за прилавком и т.д.); в — в разъездах; г — чередуя постоянное место работы с разъездами.

4. Мне хотелось бы, чтобы работа была связана с ... а - простейшими механизмами, ручными операциями; б — с машинами и механизмами с ручным управлением; в — автоматическим и автоматизированным оборудованием; г — функциональными орудиями (речь, средства воздей­ствия на эмоции человека, функциональные возможнос­ти организма).

5. Мне хотелось бы всю работу выполнять ... а — в одиночку;

План - задание для самостоятельной работы 211

б — самостоятельно, но чтобы вокруг были люди; в — в коллективе, совместно с другими; г — с людьми, общаясь и управляя ими.

6. Мне больше нравится работа, в которой необходимы ...

а — точные, мелкие движения; б - координация движений; в - быстрота движений; г - большая сила.

7. В моей будущей работе важны ...

а — устойчивость внимания;

б — наблюдательность;

в — память на числа, даты, события;

г — воображение.

8. Успех в моей будущей работе зависит от ...

а — технической сообразительности, оперативного техни­ческого мышления;

б — способности мысленно представить невидимые про­цессы, предметы и их соотношение; в — самоконтроля и самообладания;

г — эмоциональности, умения входить в контакт с други­ми людьми.

9. Будущую работу мне хотелось бы выполнять ...

а - по заданному плану;

б — по плану, но получать в процессе новую информацию;

в — по плану, но иметь возможность изменить его;

г — оперативно, когда работа ставит все новые задачи,

проблемы.

10. В своей работе лучше отвечать ...

а — только за себя, за выполнение своего задания; б - за выполнение задания группы; в - за работу механизмов, технику безопасности; г - общественные, материальные ценности.

11. Мне нравится работа, в которой нужно ...

а — распознавать, определять свойства предметов, их ка­чества;

б - преобразовывать, обрабатывать предметы; в — изображать, придумывать новые образцы продукции; г — оказывать влияние на других людей. 12 Мне нравится ...

а - оценивать продукцию, разбираться в свойствах объек­тов;

212 Глава V. Психология подростка и старшего школьника

б — обслуживать людей;

в — находить как новые варианты решения задач, так и

новые результаты;

г — организовывать новые процессы, деятельность.

13. Мне хотелось бы, чтобы моя будущая профессия была свя­
зана с ...

а - руководством людьми, трудовыми коллективами;

б — воспитанием и обучением людей;

в — преодолением стихийных сил природы;

г — комфортным, спокойным положением.

14. Мне хотелось бы, чтобы результаты будущей работы были...

а — малозаметны, известны только узкому кругу специа­листов;

б - известны коллективу, широкому кругу специалистов; в - известны всей стране, широко освещались прессой; г - всемирно признаны.

15. Мне хотелось бы, чтобы от результатов моей работы ...

а - зависела в основном только моя зарплата; б — непосредственно зависело выполнение производствен­ного задания цеха, группы; в - зависела бы жизнь и здоровье людей; г - зависел бы мир на Земле.

16. После окончания работы ...

а - хотел бы отключиться от нее, заниматься своими де­лами;

б - интересно было бы продолжать думать о ней и дома; в - ни о чем другом и не думал бы, продолжал бы ею заниматься; г - и не вспоминал бы о работе до следующего дня.

17. Хотел бы, чтобы работа была ...

а — рядом с домом;

б - интересная, а далеко или близко от дома - неважно;

в - не связанная с командировками;

г - подальше от дома. Чем больше.совпадений в «Таблице противоречивых связей», тем в меньшей степени старшеклассник готов к выбору профес­сии, имеет весьма противоречивое представление о работе, свя­занной с предполагаемой профессией. В этом случае предстоит се­рьезная профориентационная, профконсультационная работа для его самоопределения в выборе будущей профессии.

План - задание для самостоятельной работы 213

Чем меньше совпадений в «Таблице противоречивых связей», тем более четкое представление у школьника о работе по предпо­лагаемой профессии. Наиболее оптимальный вариант — отсутствие совпадений в «Таблице противоречивых связей».

2.5. «У входа в науку» (тест на выявление склонности к творчеству)'

После ориентации школьников в мире профессий, после оп­ределения предпочитаемого типа профессий целесообразно поду­мать о необходимых качествах, которые понадобятся в будущем. Литературы по этим проблемам выпущено много, в том числе и пятитомная энциклопедия «Мир профессий». В завершающей ме­тодике предлагаем материал, который может помочь тем, кто со­бирается заняться исследовательской, научной деятельностью. Профессия эта, относящаяся к типу «человек — знаковая систе­ма», — не самая распространенная и не самая доступная. Согласно одной из гипотез, в наше время наукой могут заниматься не бо­лее 6 - 8 % населения. Успешно сданные когда-то экзамены всего-навсего (зачастую) подтверждают умение выучить математику и в нужный момент вспомнить необходимое (что, впрочем, тоже по­лезно). Чтобы избежать ошибки, можно попытаться разобраться с помощью предлагаемого далее теста в наличии или отсутствии склонности к творчеству.

Качества Степень выраженности

1

А

2

В С

3 4

I. Любопытство

1. Меня все интересует с первого Да Нет Смотря по взгляда обстоятельствам

2. У меня есть интересы помимо основного занятия

3. В свободное время у меня тоже есть

серьезные дела (общественная работа, Нет Время от времени

. Да

спорт и т.п.)

4. Я стараюсь расширить ту область,
которой занимаюсь

Некоторые темы меня интересуют

5. Я всегда хочу знать больше обо Да Нет

всем

¹ См.: Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе: Книга для уча­щихся. М., 1991. С. 55-61.

214

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Нет Время от времени

Кое-что умею

План - задание для самостоятельной работы

215

Анализ результатов. Если большинство ответов в колонке «А», то вы скорее всего в полной мере одарены творческим темпера­ментом и ваши таланты проявляются в изобретательстве. Но вы еще не сделали ничего оригинального. Возможно, это оттого, что вы очень молоды или же склонны переоценивать себя, берясь за все подряд. В любом случае ваше желание быть творцом уже про­явилось.

Большинство ответов в колонке «В» означает, что вы доволь­но безразличны к творчеству. Может, дело в чрезмерной скромно­сти и пассивности? Если вы не задумаетесь над этим, то всю жизнь останетесь хорошим исполнителем, что, впрочем, тоже неплохо.

216 Глава V. Психология подростка и старшего школьника