Реферат: Основи психології і педагогіки

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

З ДИСЦИПЛІНИ

“ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ”

1. Історичні організаційні форми навчання

2. Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда

3. Загальна характеристика принципів навчання

1. Історичні організаційні форми навчання

Форма – спосіб існування і виявлення змісту, його внутрішня організація. Форми належать до діяльнісного компонента процесу навчання і тому тісно пов’язані з методами. Форми організації навчання – зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

В школі має місце урочна і позаурочна форми навчання, в кожній з яких використовується фронтальна, групова та індивідуальна форми організації навчальної роботи (їх ще називають загальними формами організації навчання).

Конкретними формами організації навчання є: урок, практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня робота учнів (їх ще називають спеціальними формами організації навчання).

Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість всіх її елементів, ознак. Так, для уроку найбільш характерними є такі ознаки: дидактична мета, обсяг навчального матеріалу, постійний склад учнів, керівництво з боку вчителя із урахуванням їх індивідуальних можливостей, послідовність різних видів діяльності вчителя й учнів, оволодіння учнями системою знань, умінь і навичок, регламентований час, певне місце за розкладом.

Доцільність застосування тої чи іншої форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи. Класифікація форм організації навчання здійснюється за різними критеріями: кількістю учнів, місцем проведення навчання, тривалістю навчальних занять, дидактичними цілями.

За кількістю учнів форми поділяють на колективні, групові, парні та індивідуальні . За місцем проведення навчання розрізняють шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні форми (домашня робота, екскурсії). За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційні форми навчання тісно між собою взаємопов’язані: одні вирішують завдання успішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші – забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).

Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.

Історія розвитку школи знає різні системи навчання: індивідуально-групова (середньовіччя), класно-урочна (виникла в XVI-XVII ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIIІ ст.), індивідуалізованого навчання (дальтон-план, ХХ ст.), лабораторно-бригадне навчання ( 20-ті р. ХХ ст., радянська школа), “план Трампа” (США, ХХ ст.), навчання методом проектів (ХХ ст.).

Класно-урочна система є найбільш поширеною формою організації навчання в багатьох країнах. Її суть полягає в тому, що навчальна робота здійснюється з групою учнів постійного складу, приблизно однакового віку і рівня підготовки (клас), на протязі певного часу і за встановленим розкладом (урок).

Класно-урочна система має низку переваг в порівнянні з іншими формами, зокрема індивідуальними: керівна роль учителя, чітка організаційна структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів, послідовного і систематичного вивчення матеріалу. Водночас, дана форма має деякі вади: орієнтація на “середнього” учня, обмежені можливості у здійсненні індивідуальної роботи, наслідувальний характер навчальної діяльності учнів.

Будь-який урок характеризується цілями і змістом, методикою проведення, особливостями школи, учителя й учнів. З метою чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття “тип”. Уроки класифікують на типи в залежності від тих чи інших ознак.

В основі класифікації уроків за С. Івановим – основні етапи навчального процесу:

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок в процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підведення підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до названих етапів С. Іванов виділяє такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані.

І. Казанцев обґрунтовує типологію уроків за основним способом їх проведення і виділяє такі типи: урок з різними видами занять; урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіноурок; урок самостійної роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття.

Найбільш поширеною у педагогічній теорії і практиці є класифікація уроків за дидактичною метою. За цією ознакою виділяють такі типи уроків:

· уроки оволодіння новими знаннями;

· уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

· уроки узагальнення і систематизації знань;

· уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

· уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

· комбіновані уроки.

В “чистому” вигляді будь-який тип уроку (крім комбінованого) важко спостерігати. Запропонована класифікація є зручною, дозволяє складати календарні і тематичні плани занять, “бачити” динаміку процесу навчання, формування знань, умінь і навичок. Але вона не відображає виховні завдання і характер пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від характеру навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань. Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру уроків кожного типу. Структура уроку – внутрішня будова, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктура – послідовність етапів будь-якого типу уроку. Мікроструктура – внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ). Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Кожне дидактичне завдання уроку обумовлює вибір методів навчання (МН). Структура методу є сукупністю елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу (ЗНМ). Засвоєння ЗНМ за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання (ФОН). Таким чином, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію таких елементів: ЗНМ, МН, ФОН. Названі компоненти процесу навчання взаємообумовлюють один одного та характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Всі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку – загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.

Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву, макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

Урок оволодіння новими знаннями

Урок цього типу іноді називають уроком засвоєння нових знань. Важливим завданням уроку є свідоме оволодіння учнями системою наукових понять, законів чи іншими формами знань, способами виконання дій. Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи в змінених умовах). Урок оволодіння новими знаннями має таку структуру:

1. Перевірка домашнього завдання (д/з), актуалізація і корекція опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності.

3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв’язків і відношень в об’єктах вивчення.

4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх в різних ситуаціях.

5. Підведення підсумків уроку і домашнє завдання.

Урок формування і вдосконалення вмінь і навичок

Використання цього типу уроку передбачає формування в учнів навчальних умінь і навичок, їх удосконалення і закріплення на основі виконання системи вправ. Найбільш загальна структура уроку:

1. Перевірка виконання д/з, актуалізація і корекція опорних знань і практичного досвіду учнів.

2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння учнів.

3. Вивчення правил і способів дій (вступні вправи).

4. Первинне застосування набутих знань (пробні вправи).

5. Застосування учнями знань і дій в стандартних умовах з метою засвоєння навичок (тренувальні вправи).

6. Творче перенесення знань і навичок в нові чи змінені умови з метою формування вмінь (творчі вправи).

7. Підсумки уроку і повідомлення д/з.

Урок узагальнення і систематизації знань

Цей тип уроку використовують після вивчення важливих розділів програми. Його основним завданням є приведення засвоєних на попередніх уроках теоретичних положень в систему.

Структура уроку повинна відповідати логіці процесу систематизації знань: від узагальнення окремих фактів до формування понять, їх систем і від них – до засвоєння провідних ідей і теорій науки. Урок узагальнення і систематизації має такі структурні етапи:

Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності учнів.

1. Відтворення і корекція опорних знань.

2. Повторення й аналіз основних фактів, явищ, подій.

3. Узагальнення і систематизація понять, засвоєння системи знань і їх застосування для пояснення нових фактів і для виконання практичних завдань.

4. Засвоєння провідних ідей і основних теорій на основі широкої систематизації знань.

5. Підсумок уроку і повідомлення д/з.

Урок комплексного застосування знань, умінь і навичок.

Використання цього типу уроку передбачає виконання учнями складних комплексних завдань, які охоплюють матеріал кількох розділів чи тем навчальної програми. Основною дидактичною метою уроку є реалізація засвоєних понять і теорій в інтелектуальній чи практичній діяльності учнів.

Структура уроку:

1. Перевірка д/з, відтворення і корекція опорних знань, навичок й умінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання.

2. Мотивація навчальної діяльності (усвідомлення учнями практичної значущості знань, умінь та навичок). Пояснення – який характер самостійного завдання, як підходити до його виконання, які повинні бути його результати, як оформити звіт.

3. Осмислення змісту і послідовності застосування практичних дій: що в них відомо, знайомо. Що необхідно вирішити творчо, які узагальнені способи виконання дій можна застосовувати в даній ситуації в дещо зміненому вигляді, які треба використати інструменти, прибори, апарати.

4. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і за допомогою вчителя.

5. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи (після виконання – учні аналізують отримані результати, відображають їх у вигляді таблиць, графіків, діаграм).

6. Звіт учнів про способи й результати виконання роботи і теоретична інтерпретація отриманих результатів. У звіті – вказується тема, завдання, вихідні теоретичні дані, розкривається хід роботи, аналізуються отримані результати.

7. Висновки уроку і д/з.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок

Контроль і корекція здійснюється на кожному уроці; але після вивчення великих розділів програми вчитель проводить спеціальні уроки контролю і корекції, щоб виявити рівень оволодіння учнями комплексом знань, умінь і навичок. Таку перевірку називають тематичним обліком знань.

Структура уроку:

1. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять, уміння розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки в предметах і явищах.

3. Перевірка глибини осмислення знань і ступеня їх узагальнення (письмове опитування, самостійна робота, складання і заповнення узагальнюючих таблиць).

4. Застосування учнями знань в стандартних умовах.

5. Застосування учнями знань в змінених (нестандартних) умовах.

6. Перевірка, аналіз й оцінювання результатів виконаних завдань.

7. Підсумки уроку і повідомлення д/з.

Комбінований урок

Я. Коменський вперше застосував та обґрунтував тип уроку, в основі якого – формальні ступені (рівні) навчання: підготовка до засвоєння нових знань; оволодіння новими знаннями й уміннями; їх закріплення і систематизація; застосування на практиці. Названі етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким і забезпечує можливість для досягнення різних навчально-виховних завдань. Крім цього, комбінований урок, його етапи узгоджуються із закономірностями процесу навчання, динамікою розумової працездатності учнів. В масовій практиці доля комбінованого типу уроку становить біля 80% від загальної кількості уроків, що проводяться в школі. Водночас, в умовах комбінованого уроку вчителю бракує часу не тільки на організацію засвоєння нових знань, але й на всі інші види пізнавальної діяльності.

Комбінований урок, як комбінація структурних елементів вже відомих нам типів, передбачає досягнення двох або більше дидактичних цілей. Наприклад,комбінований урок, в якому поєднується перевірка раніше засвоєного матеріалу і оволодіння новими знаннями(дві дидактичні цілі), має таку структуру:

1. Перевірка виконання д/з.

2. Перевірка раніше засвоєних знань методом: а) фронтальної бесіди; б) індивідуального усного опитування чи короткочасної письмової роботи з тестовими завданнями.

3. Мотивація учіння школярів, повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Сприйняття і усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.

5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань.

6. Підведення підсумку уроку і повідомлення д/з.

2. Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда

Психічний розвиток індивіда, формування особис­тості є біологічно і соціальне зумовленим процесом. Людський індивід розвивається і як біологічна істота, як представник біологічного виду Homosapiens і як член людського сус­пільства. Історія попереднього розвитку людини, тобто її філогенез, впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами — біологічним і соціальним.

За даними Г. С. Костюка, онтогенез людського орга­нізму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості — соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спад­ковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає роз­виток її організму. Соціальна спадковість представлена су­купністю культурних досягнень людства, накопичених у про­цесі його історичного і суспільного розвитку.

Наявність цих двох детермінант визначила й два проти­лежних погляди на чинники походження особистості. Пред­ставники першого погляду вважали, що онтогенез психіки людини детермінується лише біологічним фактором, біо­логічною спадковістю. Згідно з іншою думкою, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а соціальними умовами його життя.

З точки зору сучасної науки в онтогенезі психіки людини існує єдність біологічних і соціальних умов. Останнє слово у розвитку особистості належить соціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних передумов. Дія біологічних передумов полягає в тому, що з людського зарод­ку виникає людський організм з притаманними йому можливостями подальшого розвитку. Становлення людсь­кого організму відбувається за певною програмою, заданою в його генотипі. Генотип визначає людський тип анатомо­фізіологічної структури організму, його морфологічних і фізіологічних ознак, будови нервової системи, статі, харак­теру дозрівання тощо. Генотип визначає також динамічні властивості нервових процесів, безумовнорефлекторні моз­кові зв'язки, з якими народжується дитина і які регулюють перші акти поведінки, пов'язані з її органічними потребами.

Хоча вихідний фонд спадково організованих потреб і актів поведінки в дитини невеликий, однак її нервова сис­тема має у собі спадково обумовлені величезні можливості утворення нових потреб та форм поведінки, яких немає у тварин.

Людські задатки — це природні потенції виникнення, розвитку і функціонування психічних властивостей особис­тості. Задатки реалізуються у психічних властивостях тільки в суспільних умовах життя. Надбання суспільства не фіксу­ються і не передаються в генах. Вони засвоюються через спілкування, виховання, навчання, трудову діяльність. Тіль­ки шляхом соціалізації індивіда здійснюється його розвиток як особистості.

Одних задатків замало для формування психічних влас­тивостей. Як свідчать результати експериментальних досліджень психічного розвитку однояйцевих близнюків (вони ма­ють ідентичні генетичні якості, бо розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини), притаманні їм психічні власти­вості можуть помітно відрізнятися залежно від умов вихо­вання. Схожість в їхньому психічному розвитку збільшу­ється, якщо вони виховуються спільно, і зменшується, якщо виховання здійснюється за різних умов. Відмінність між близ­нюками зростає при переході від простих психічних функцій до складних.

Численні експериментальні дані, здобуті в дослідженнях О. Р. Лурії, Р. Заззо, Б. М. Теплова, В. Д. Небиліцина, М. Ю. Малкова та інших, свідчать, що психічні властивості людей не можна безпосередньо й прямолінійно виводити з їхніх задатків. Вони, як підкреслює Г. С. Костюк, є «резуль­тат індивідуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяль­ністю самою дитини».

Суспільні, соціальні умови впливають на психічний роз­виток індивіда завдяки історично виробленим засобам, при­таманним лише людству. Соціальне середовище, в яке пот­рапляє і в якому розвивається дитина, — це і об'єкти, явища природи, і створене людством штучне предметне сере­довище, а передусім це люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності, загалом культура людської цивілізації. За думкою В. І. Вернадського, — це ноосфера, що має планетарний характер.

Зумовлені історичним розвитком людської цивілізації ма­теріальні та духовні цінності передаються кожному новому поколінню не через хромосомний апарат, а завдяки спіл­куванню дітей з дорослими, у процесі спеціально органі­зованої пізнавальної та практичної діяльності. На психічний розвиток дитини безпосередньо впливають не всі соціальні умови, а лише ті, з якими вона вступає в контакт.

Вплив суспільного середовища змінюється залежно від процесу дозрівання дитини, зростання її фізичних і розу­мових сил, становлення потреб і прагнень, здатності сприй­мати об'єкти та наслідувати їх, від виникнення нових видів діяльності. Життєві зв'язки дитини з навколишнім соціаль­ним середовищем характеризуються вибірковістю, а з віком розширюються і збагачуються. Спочатку головним соціаль­ним середовищем для дитини є сім'я, батьки, родичі, які доглядають її. Пізніше поруч з дітьми з'являються інші лю-. ди — вихователі та вчителі освітніх установ, товариші,

щкільні й позашкільні групи. Дитина поринає у суспільне оточення, з яким установлюються як безпосередні, так і опосередковані контакти — через засоби масової інфор­мації, участь у спільній діяльності тощо. Впливи соціального оточення опосередковуються також рівнем власної активнос­ті дитини у діяльності й поведінці, характером відносин з іншими людьми, рівнем культури, освіченості, індивідуальними рисами характеру тощо.

3. Загальна характеристика принципів навчання

Принцип (від латинського principium – основа, першооснова) – керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, яка витікає із встановлених наукою закономірностей.

Принципи навчання – система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвитку особистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне в принципах – це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів. Результативне навчання є наслідком творчої реалізації вчителем вимог, які органічно витікають із самої сутності дидактичних принципів.

Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов’язаний з постійним проникненням у більш складні зв’язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.

Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутність принципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступені системою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють його системотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання не завжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стають об’єктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, що вчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку і функціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знань передбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності, систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання на практиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, зв’язку навчання з життям тощо).

Всі принципи навчання тісно взаємозв’язані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Як зазначає професор В. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші – є загальним дидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальній ситуації.

Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю за його результатами.

Принцип цілеспрямованості навчання. Застосування цього принципу вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.

Як зазначено в програмних документах основними освітніми завданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумових здібностей і пам’яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної та ін. культури.

Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку. Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: від сприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.

Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:

- - чітко уявляти мету і результати навчання;

- - “переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;

- - забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;

- - проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;

- - конкретизувати основну мету навчання в завданнях;

- - показувати учням перспективи успішного навчання.

Принцип науковості. Передбачає розкриття причиново-наслідкових зв’язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.

Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.

Вимоги, що випливають із принципу науковості:

- - знайомити з історією винаходів;

- - об’єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;

- - знайомити з новими досягненнями;

- - показувати перспективи розвитку науки;;

- - озброювати учнів методами науки;

- - вносити корекцію в знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;

- - розкривати роль теорії для практики;

- - розкривати внутрішні зв’язки і відношення, причиново-наслідкові зв’язки в процесах і явищах.

Принцип систематичності. Передбачає дотримання логічних зв’язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об’ємі і забезпечує економію часу.

Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).

Принцип послідовності. Передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.

Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності:

– – встановлювати міжпредметні зв’язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета;

– – використовувати логічні операції аналізу та синтезу;

– – забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;

– – здійснювати планомірний порядок навчання;

– – поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

– – розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;

– – визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв’язки між ними, структурувати матеріал уроку;

– – розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв’язки;

–визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.

Принцип доступності. Передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.

Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:

– – вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);

– – забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;

– – використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань – теорій, ідей, законів;

– – надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;

– – об’єм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.

Принцип свідомості . Принцип, що передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.

Принцип активності . Вимагає діяльного ставлення учнів до об’єктів, які вивчаються.

Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:

– – доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;

– спонукати учнів до різноманітних видів творчості;

– – показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;

– – використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);

– – навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;

– вчити учнів складати план відповіді.

Принцип міцності . Вимагає запам’ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:

– запам’ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;

– – повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;

– – виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;

– – використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);

– – використовувати асоціативні зв’язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;

– постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.

Принцип ґрунтовності . Передбачає точність, доказовість і повноту знань.

Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:

– – послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;

– здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;

– виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;

– систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;

– домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;

– здійснювати установку на запам’ятовування знань.

Принцип наочності . Принцип, суть якого полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.

Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:

– – здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;

– – спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;

– – створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;

– – звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;

– – від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;

– – забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;

– – раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.

Принцип емоційності . Передбачає формування в учнів інтересу до знань.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:

– виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;

– формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;

– – розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;

– – формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.

Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:

– ураховувати рівень розумового розвитку учня;

– здійснювати аналіз досвіду учнів;

– вивчати мотиви учіння школярів;

– надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;

– ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;

– ураховувати рівень вольового розвитку учня;

– – об’єднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.

Принцип зв’язку теорії з практикою передбачає:

– показувати зв’язок розвитку науки і практичних потреб особистості;

– використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;

– використовувати зв’язок школи і виробництва;

– доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;

– поєднувати розумову діяльність з практичною;

– розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;

– використовувати зв’язок навчання з життям як стимул для самоосвіти.

Література:

1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.

3. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. – К., 1987.

4. Занков Л. В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. – М., 1990.

5. Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. Навчальний посібник. – Тернопіль, 1996. – 436 с.

6. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навч. посібник. 3.є видання, доповнене. – К.,2001. – 608 с.

7. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. – М.: Высш. шк., 1990. – 382 с.