Введение

Проблема сочетания страха и интереса в педагогическом процессе является мало исследованной. Причин отмеченного несколько.

Прежде всего, следует указать на слабый уровень исследованности духовности современного общества, его нравственных начал. Объясняется это «невыгодностью» данных исследований (и, в частности, страха) для бюрократических структур, во многом основывавшим свою деятельность как раз на страхе.

Такого рода «невыгодность» продолжалась в нашей стране на протяжении ряда десятилетий. Это нанесло большой урон развитию общественных наук, таких, как философия, политология, история, экономика, педагогика.

В последние годы ситуация изменилась. Буквально на глазах происходит становление науки «Человековедение», детерминированной достижениями мировой культуры и исследованием реальных человеческих отношений.

Обращают на себя внимание усилия философов и экономистов в исследовании, соответственно, сущности страха и интереса. Накопленные в этих науках знания необходимо (критически «взвесив») использовать в педагогике. Особые усилия при этом целесообразно направлять на исследование вопросов сочетания страха и интереса в педагогическом процессе.

1 Страх и интерес как понятие: их виды и функции

Существуют разные трактовки понятия «страх». Ряд авторов под ним понимает чувство (чувство зависимости или потери).

Но страх следует рассматривать не только на уровне чувств, но и разума человека. Именно об этом писал в одной из своих работ В.К.Вилюнас. По его мнению, эмоции (в том числе и страх) необходимо сводить либо к чувственной, либо к когнитивной (интеллектуальной) сфере. Представление страха в виде эмоций является принципиально важным шагом на пути познания сущности человека, его образа.

Авторами «Философского энциклопедического словаря» страх трактуется как «отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищающим ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т.п.)». О том, что это отрицательная эмоция, утверждается в работах Р.М.Грановской и Н.Н.Рейнвальда.

Попытаемся разобраться в связи страха и интереса, имеющей прямое отношение к педагогическому процессу и жизни человека вообще. Еще большую значимость этот вопрос имеет к спорту.

В принципе я согласен с теми авторами, которые под стрессом понимают истощение организма человека, в результате чего, он попадает в «зону патологии» . Причем предварительно у человека появляется реакция активации, то есть активное противодействие внешним обстоятельствам.

Вообще-то, специалисты различают три реакции организма человека на воздействие внешней среды. О двух мы уже говорили выше. Это истощение (стресс) и реакция активации, вызываемая обычно страхом. Третьей реакцией является тренированность организма к внешним воздействиям. В результате у одного человека стресс наступает намного раньше, чем у другого. Причем оба человека испытывают одно и то же (постоянно увеличивающееся) воздействие внешней среды.

Следует, кроме того, иметь в виду, что уровень активации у людей может быть самым различным.

Страх является важным компонентом духовной структуры человека, его умственного развития. Кроме активизирующей он имеет еще две функции - сигнализирующую и оценочную. Страх сигнализирует человеку о наличии опасности. И если этот сигнал воспринят, то далее идет оценка ситуации, после чего человек или активизируется в своих действиях, или же, наоборот, делается пассивным. Как уже отмечалось ранее, длительное воздействие внешней среды может привести к стрессу, особенно если человек мало тренирован.

Некоторые авторы справедливо ведут речь о «стрессовых ситуациях». Иначе они называются источником страха. Причем одного человека этот источник внешнего воздействия может действительно привести к стрессу, а другого - нет. Все зависит от его тренированности и умения управлять своими чувствами, в том числе и страхом.

Педагогическая наука страху и стрессу уделяет достаточное внимание. Особенно это касается подготовки спортсменов высокого класса. В некоторой степени это относится и к высшей школе. Источниками страха здесь являются: экзамены (ситуативный страх), требовательность преподавателей (актуальный страх), уровень культуры (константный страх). Однако они вряд ли приводят к стрессу молодых людей, желающих стать специалистами своего дела.

Такова (расширенная) трактовка страха.

З.Фрейд различал три вида страха: реальный, невротический и страх совести. Иначе их называют, соответственно, биологическим, психическим и социальным.

От видов перейдем к функциям страха. Их несколько. Прежде всего, это оценочная функция страха. Эта функция позволяет также человеку определить меру своей зависимости от иного (свою объективность) или самодостаточности его качества для осуществления активной экспансии этого качества на окружающий социум.

Вторая функция страха - сигнализирующая.

Третья функция – регулирующая.

Четвертая функция – эвристическая. Эта функция связана с освобождением человека от страха.

Можно указать и на другие функции страха. Это активизирующая функция, функция самосохранения и функция развития (души, разума человека). Это, соответственно, пятая, шестая и седьмая функции страха.

Как можно понять из приведенного материала, страх играет особую роль в жизни любого человека, имея определенную связь с интересом.

Под интересами следует понимать особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять (С.И.Ожегов). Под интересами можно понимать также реальные причины социальных действий, лежащие в основе любых побуждений-мотивов.

Любой интерес тесно связан с мотивом, под которым понимается, в свою очередь, «побудительная причина, повод к какому-нибудь действию». Возьмем, например спортивную деятельность. Исследователи еще в конце прошлого века заметили, что успешность деятельности во многом определяется характером побуждения к ней, т.е. тем, что толкает человека к совершению того или иного действия. С тех пор особые состояния человека, заставляющие его действовать в определенном плане, стали называть мотивациями. Последние, как уже отмечалось, тесно связаны с интересами данного человека. Можно назвать несколько мотивов, «толкающих» или, наоборот, «не толкающих» молодого человека заниматься, например, спортивной борьбой. Это принципиальная и материальная ориентация, уровень заинтересованности в накоплении специальных знаний и навыков, уровень подверженности болевым ощущениям и т.д. Своеобразным интегратором всего этого и является интерес, его конкретная величина. Чем она выше, тем (можно надеяться) будут выше и спортивные результата данного борца.

Интерес, как понятие (категория) тесно связан с потребностями человека. Итак, потребности и интересы имеют большие сходства. Те и другие имеют общие свойства однозначно-субъектной принадлежности и выполнения объективной функции движущего воздействия на субъекта. Это означает, что интересы и потребности образуют два различных класса явлений, объединенные в единую родовую общность.

Интересы - это результат сравнения потребностей с затратами на их реализацию. Говоря иначе, если затраты низки, то интересы напрямую связаны с потребностями. Картина будет совсем иной, если затраты большие (естественно, по мнению данного, конкретного человека). При этом нередки ситуации, когда потребность есть, а интереса нет. У вас, скажем, есть потребность в новых сапогах. Вы заходите в магазин и видите сапоги. Видите вы и их цену. И если она велика, то интереса делать покупку у вас уже нет.

В связи с отмеченным, есть смысл более подробно остановиться на потребностях, которые некоторые авторы определенным образом классифицируют. Следовательно, они классифицируют автоматически и интересы, естественно, с учетом названной выше связи этих понятий.

Прежде всего, обратимся к личным потребностям. Иначе их называют выражением конкретной жизнедеятельности, что включает в себя объективные нужды и субъективные запросы.

Потребности человека определенным образом классифицируются.

Есть простая классификация потребностей. Во-первых, это витальные потребности (пища, вода, сон). Во-вторых социальные потребности. И, в-третьих, потребности саморазвития.

Следует назвать еще одну классификацию потребностей, имеющих непосредственное отношение к педагогической деятельности. Автором ее является Т.Ф.Акбашев. Он выделяет три базовые потребности человека: потребность в поиске смысла жизни; потребность в другом человеке (людях, народах); потребность в самоутверждении.

Предлагаемая Т.Ф.Акбашевым классификация - есть достаточно полное основание для построения педагогических систем, результатом которых станет духовность и нравственность. Таких педагогических систем будет столько, сколько есть педагогов и детей (учащихся, студентов). Автор педагогики жизни дает описание действий по достижению нужного результата. И это принципиально важно.

Такова суть одной из классификаций личных потребностей. Однако, кроме них есть и другие потребности, под которыми (в принципе) понимается «нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом». Из этого определения понятно, что следует различать личные, коллективные и потребности общества в целом». Соответственно, есть и три вида интересов.

Личные интересы. Особое внимание исследованию их сути всегда уделяли ученые экономисты. В качестве примера обратимся к А.Смиту, научные работы которого «стали экономической библией капиталистического мира.

Специалистам известно, что он не придумывал идеального человека, а видел его довольно эгоистичным, имеющим в виду прежде всего собственную выгоду. Он сумел сохранить уважение к этому человеку и сделал удивительное открытие, заключающееся в том. что когда человек принимает во внимание свои личные интересы (собственную выгоду), то неизбежно приводит его к предпочтению того занятия, которое наиболее выгодно обществу (государству). Естественно, что к этому он направляется невидимой рукой, называемой государственным регулированием. «Однако у всех людей, пишет А.Смит постоянное и не исчезающее стремление улучшить свое положение, это начало, откуда вытекает как общественное и национальное, так и частное богатство».

От личных перейдем к коллективным интересам. О них можно отметить следующее. «Люди нередко сами не могут удовлетворить свои потребности. И

они объединяются в коллективы, решая при этом задачи коллектива и получая заработную плату. Или они занимаются предпринимательской деятельностью, получая в результате предпринимательскую прибыль» ( А.Н.Попов).

Последний вид интересов называется государственным и они вырабатываются людьми. Контроль за их соблюдением также находится в руках людей, облеченных властью и имеющих свой интересы. В связи с отмеченным, понятно, почему государственные интересы могут быть бюрократическими и националистическими, а коллективные - ведомственными и местническими.

Объективной реальностью является наличие противоречий между разного рода интересами. Их (эти противоречия) надо выявлять и преодолевать. Именно такой путь ведет к прогрессу общества.

Итак, интересы (носящие иногда противоречивый характер) тесно связаны с потребностями.

Специалисты различают материальные и познавательные интересы. Они различают также интересы вообще, определяя их как взаимосвязь между потребностями людей вообще

В заключение хотелось бы отметить, что все виды интересов активно изучаются общественными науками. Объясняется это практической направленностью подобных исследований, выработкой на этой основе рекомендаций по управлению самыми различными процессами, совершаемыми в любом обществе.

2 Страх и интерес с позиций педагогической науки

О сущности страха, его видах и функциях уже говорилось выше. В частности, отмечалось, что страх проявляет себя на уровне разума и чувств. И это действительно так. Более того, страх проявляет себя и через физиологические изменения, происходящие в организме человека.

А.Мэрритт пишет: «Существует три вещи, которыми больше всего дорожит человек. В сущности, это единственное, что у него есть. Одна вытекает из другой, хотя каждая является самостоятельной. Это его душа (невидимая сущность, которую так превозносит религия, считая ее бессмертной), его личность (разум, то, что утверждает «я – это я», вместилище старых воспоминаний и сосуд для новых), и еще жизнь». И все эти вещи определенным образом связаны со страхом.

Как уже отмечалось ранее, страх является отрицательной эмоцией. .Но существует и положительная его значимость для человека. В данном случае, прежде всего, имеется в виду его нравственность (честность, доброта).

Подобные мысли высказываются многими известными учеными и писателями.

Кроме отмеченного, положительная значимость страха заключается в мобилизации сил на борьбу с его источником. И здесь, прежде всего, речь должна идти о сознательном осмыслении человеком страха. Последнее, не касается ужаса. Как справедливо отмечают некоторые специалисты, на сознательном уровне страх сигнализирует о необходимости преодоления дисгармонии между природой и обществом, между человеком и отчужденными от него, а посему ставшими «иррациональными», социальными силами. И все это необходимо учитывать в любом педагогическом процессе, движущей силой которого является «противоречие между выдвинутым требованием и реальными возможностями воспитуемых

по их выполнению». По моему мнению, за всем этим обязательно «лежит» и страх, и интерес (их оптимальное сочетание). Это тоже необходимо учитывать в своей повседневной деятельности педагогам-практикам, без которых немыслим педагогический процесс (в спортивной школе, университете физической культуры и т.д.).

Можно утверждать, что страх и интерес являются важнейшими методами подготовки специалистов, их обучения и воспитания. При этом важно определенное сочетание того и другого. И это представляется мне принципиально важным, в связи с чем есть смысл остановится на данном вопросе более детально.

Как известно, педагогику нередко обвиняют в том, что она больше декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподаватель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учитывая это, некоторые авторы уделяют особое внимание освещению методов подготовки специалистов или, иначе, «способов достижения цели, определенным образом упорядочения своей деятельности». Авторы одного из самых известных учебников по педагогике под педагогическим процессом понимают «органическое единство процесса обучения и воспитания». Соответственно, они выделяют и две группы методов - способов взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитуемых.

Прежде всего, это методы обучения: организация учебно-познавательной деятельности, ее стимулирование и мотивация, контроль и самоконтроль в организации обучения. Далее следуют методы воспитания, которые включают в себя: формирование сознания личности, организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения, стимулирование деятельности и поведения.

Думается, однако, что все эти методы - по большому счету - связаны или со страхом, или с интересом. Кроме того, вряд ли целесообразно дублировать одни и те же методы, относя их сначала к обучению, а затем воспитанию.

Особенностью «методов» страха и интереса является их «проникновение в человека (до самых глубин его психики). Ранее уже перечислялись мотивы

деятельности борцов. Имеется в виду уровень: «принципиальной» ориентации, «материальной» ориентации, требовательности к факторам социально-личностного микроклимата, заинтересованности в накоплении специальных званий и навыков, подверженности болевым ощущениям, заинтересованности в накоплении сведений о противнике, подверженности психогенным влияниям. Все они напрямую связаны со страхом и интересом. В зависимости от сочетания того и другого борцы занимаются или не занимаются данной деятельностью.

В педагогике страх и интерес являются важнейшими методами подготовки специалистов. Объясняется это тем, что существует возможность управлять данными чувствами, изменять сочетание страха и интереса (в пользу последнего). Или же, наоборот, «нагонять» страх, если это необходимо для достижения нужного результата.

Кроме названной можно указать и на другую классификацию методов подготовки специалистов. В этом плане обращает на себя внимание работа Ч.Кукисевича «Основы общей дидактики». В ней называются словесные, наглядные и практические методы. По- видимому, два первых метода можно назвать теоретическими (в противовес практическим). К числу последних можно отнести соревнования, являющиеся мощным фактором спортивного совершенствования.

Кроме методов следует различать приемы подготовки специалистов. Это: приемы моделирования, вычленение по элементам и т.д. Назначением последних является подробное освещение тех или иных методов, в том числе страха и интереса.

Можно утверждать, что страх и интерес определенным образом связаны друг с другом.

Субъекты педагогического процесса имеют свои образы страха (свои эмоции), определенным образом сочетающиеся с интересом к своей деятельности.

Немаловажную роль в этом сочетании играет «развлечение» - как важная сторона педагогического общения (его культуры).

Под педагогическим общением понимается обмен информацией в межличностных контактах преподавателей со студентами, превращающих их в социально-общественную систему. Это не обязательно поведенческий акт, направленный на удовлетворение потребности в человеческих контактах. Общение – это и способ самосознания, самодвижения на пути к пониманию собственной сущности.

При этом человек может испытывать страх, «прокачивая» различные варианты своих действий (будущих или уже осуществленных в прошлом). Отмеченное прежде всего касается студентов вузов, которые в большинстве своем стремятся стать творческими личностями. Искусство преподавателя при этом, как уже отмечалось, заключается в умении поддерживать оптимальное сочетание страха и интереса в процессе педагогического общения.

По большому счету можно выделить низкий, средний и высший уровни общения. Первый (примитивный уровень) свойственен людям с ограниченными интересами и неразвитым интеллектом. Второй (манипулятивный уровень) связан с получением сиюминутной выгоды, стремлением все взять себе, не отдавая ничего другому. И, наконец, третий (конвенциональный) уровень общения предполагает взаимосодержательный обмен информацией между личностями (или теми, кто стремится ими стать в ближайшей перспективе). К нему относится педагогическое общение в вузе на уровне интеллектуального, морально-нравственного и эмоционального обмена информацией.

В общении личности (индивида) и группы специалисты выделяют следующие варианты: вожак-толпа, лидер-коллектив, главарь-банда и т.д. В них неизменно просматривается явное или плохо скрываемое превосходство одного человека

над другим. В некоторой степени это просматривается и при общении в высшем учебном заведении преподавателя и студентов. Причем превосходство

может исходить как от преподавателя, так и некоторых студентов (например, из богатых семей или добившихся высоких результатов в спорте, музыке и т.д.).

В человеческом сознательном общении люди, как правило, достигают положительного результата, используя такие его формы, которые приводят к взаимному удовлетворению потребностей (правда, не всегда связанных с удовольствием от общения). Ни примитивный, ни манипулятивный уровни общения сюда не входят. Для педагогического общения общим является уважение к личности собеседника, душевное расположение к нему. Хорошо освоенная техника общения, основанная на знании своих прав и обязанностей, безусловно, помогает достичь согласия. Однако если все технические детали соединить с подлинными чувствами взаимной симпатии и сердечности, общение станет не только полезным, но и приятным. И здесь без развлечения трудно обойтись. Обычно считается, что преподаватель в процессе общения со студентами занимается их обучением и воспитанием. Думается, однако, что педагогическое общение включает в себя еще одну сторону, связанную с развлечением.

Некоторые авторы выделяют восемь функций общения: контактная, информационный обмен, побудительного стимулирования, координационная, понимания, обмен эмоций, установление отношений, оказание влияния. Все они относятся к той или иной стороне педагогического общения (обучению, воспитанию или развлечению).

Этими же авторами выделяется три стороны общения: обмен информацией, взаимодействие и восприятие людьми друг друга. Все это касается общения вообще. В педагогическом же общении, где главную роль играет преподаватель, эти стороны как раз и трансформируются в обучение, воспитание и развлечение.

В процессе воспитания внешнее воздействие, оказываемое на студентов со стороны преподавателей, переводится в область индивидуального сознания, чтобы впоследствии выразиться в отношениях, поведении и деятельности. Говоря иначе,

сущность воспитания заключается в создании условий для приобретения опыта поведения и основ общечеловеческой культуры.

Как уже отмечалось, в процессе общения между студентами и преподавателями происходит три вида обменов: интеллектуальный, морально-нрав­ственный и эмоциональный. Последний из них связан с развлечением, под которым понимается: времяпрепровождение, доставляющее удовольствие; занятие, отвлекающее от тяжелых мыслей и переживаний.

Мастерство педагога заключается в умении дозировать развлечение, обучение и воспитание. Подчеркивая это, опытные преподаватели утверждают, что очень быстро теряется способность к развлечению. Именно поэтому они стараются минимум раз в неделю общаться на занятиях со студентами. Если же этого не удается (в силу различных обстоятельств), то приходится с трудом «входить в форму».

Основная цель развлечения связана с движущей силой педагогического процесса, определяемой сочетанием страха и интереса. С одной стороны, развлечение уменьшает страх, а с другой, повышает интерес. С этих позиций развлечение является важной составной частью личностно-развивающего обучения в вузе. В соответствии с последним классификация студентов (особенно в условиях платности обучения) должна быть следующей: развивающаяся, напрягающаяся и сопротивляющаяся. Каждая из этих групп определенным образом (через ступени роста) связана друг с другом.

Существуют особого рода принципы осуществления данного педагогического процесса:

1) осознание студентами процесса образования личности;

2) целенаправленная и систематическая работа по развитию всех студентов;

3) обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности.

Осуществление педагогического процесса в соответствии с данными принципами возможно коллективом преподавателей. В его составе обязательно должно быть «ведущее звено», отвечающее за конечный

результат учебной деятельности. Чаще всего его роль играет руководитель кафедры или филиала высшего учебного заведения. Их деятельность должна осуществляться в полном соответствии с Уставом вуза и разработанной «деловой стратегией», направленной на образование экономической личности. Только при таком подходе в процессе обучения «подключается» личностный потенциал, оценка событий и фактов современного подхода к экономическому развитию нашей страны и мирового сообщества в целом.

3 Оптимизация сочетания страха и интереса
Об оптимизации написан обширный перечень работ. Отмеченное касается и учебно-воспитательного (педагогического) процесса. Оптимизацию при этом рассматривают как явление и процесс: «она возможна по любому показателю, смысл же оптимизации учебно-воспитательного процесса определяется относительно формирования личности как целостности. Целостность же человека определяется мерой овладения им культурой». В массовом спорте особую значимость имеет оптимизация физической нагрузки.

Как известно, по мере роста физической нагрузки организм человека становится крепче и выносливее, растут его функциональные возможности. Все это в совокупности и определяет уровень его здоровья.

Но по мере роста нагрузки происходят и другие процессы, связанные с утомлением, усталостью, снижением работоспособности. В совокупности связь нагрузки и здоровья человека получается сложной и неоднозначной.

Важно, чтобы физическая нагрузка приносила пользу, а не вред. А последний возможен в двух случаях: когда нагрузка слишком мала или слишком велика. То и другое вредно для здоровья человека. Пользу ему приносит оптимальная физическая нагрузка.

Как известно, любая оптимизация осуществляется в три этапа. На первом конструируется модель необходимого уровня соответствия реальной ситуации, включающая в себя обоснование критерия оптимальности (эффективности). На втором этапе в соответствии с построенной моделью ищется оптимальное решение (скажем, оптимальная для данного человека физическая нагрузка). На третьем выбранное решение реализуется на практике.

Особенно сложной является оптимизация учебно-воспитательного процесса, проводимая по названным выше трем этапам.

Алгоритм деятельности педагога следующий. На основе своего опыта и знаний он выстраивает в своем сознании ряд возможных вариантов. Затем

производит их сравнение, «взвешивание», оценку, совершает мысленное «проигрывание» отобранных вариантов, их корректировку. Понятно, что все эти действия носят творческий характер. Выбор во многом определяется не строгим расчетом, а интуицией, фантазией, логикой мышления.

Критерий оптимизации. Интуиция, фантазия, логика мышления - все это должно быть направлено на максимизацию качеств личности (нравственных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и общих, обеспечивающих внутрисистемные связи).

Нравственные качества. Прежде всего это: трудолюбие, честность, -коллективизм, индивидуализм (эгоизм), лень, лживость, подлость, расчетливость, честолюбив и т.д. Понятно, что все эти качества можно подразделить на положительные и отрицательные. Причем критерий их деления определяется с точки зрения отдельной группы людей, страны, всего мирового сообщества.

Интеллектуальные качества. Имеются в виду: объективность, сообразительность, любознательность, эрудированность. По уровню их развития можно судить об интеллектуальной воспитанности личности того или иного возраста. В школьные годы, например, критериальным качеством интеллекта является понятливость, а в зрелом возрасте - способность ума создавать новую информацию.

Эмоциональные качества (чувства). Они необходимы человеку для обогащения его внутреннего мира, создания благоприятной среды для развития нравственности и интеллекта. Специалисты называют несколько ведущих чувств личности, а именно: оптимизм, жизнелюбие, совестливость. Они же называют единое «нравственно-эмоциональное чувство» - человечность (любовь к родным, близким, товарищам, учителям, хорошим людям; бережное отношение к природе, животным).

Волевые качества личности (ответственность за порученное дело, уверенность в своих силах, самостоятельность, требовательность к своему труду, умение преодолевать трудности). Эти качества активизируют личность в связи с ее целями, установками, мотивами поведения, задачами практической деятельности. Одновременно они являются механизмом процесса самовоспитания челочка.

Общие качества личности (привлекательность, гармоничность, опытность, культурность, своеобразность). И самое общее «критериальное качество» - личное достоинство человека, знание себя и отношения к себе со стороны других людей. Некоторые специалисты выделяют еще одно общее качество человека, которое называют «общественной направленностью». В рамках его выделяют ценностные ориентации личности, ее идеала, убеждения.

Естественно, все эти качества максимизировать (при определенных затратах труда) невозможно. Творчество как раз и заключается в том, чтобы выбрать важнейшие из них - с позиций данного вуза, его специализации. Данная задача усложняется, если речь идет о платном обучении значительной группы студентов.

Данные проведенного мной исследования свидетельствуют о том, что те, кто учится по договорам, имеют низкий уровень и страха, и интереса. Следует особо подчеркнуть, что в данном случае речь идет о нравственном страхе, страхе потери уважения со стороны преподавателей.

В связи с большим интересом к учебе со стороны студентов, поступивших в вуз по конкурсу, к ним можно предъявлять высокие (соответствующие высшей школе) требованиями, и они многими из них выполняются. Значительно сложнее дела обстоят с теми студентами, кто учится по договорам. Фактические данные свидетельствуют о том, что на одного отчисленного студента, поступавшего в вуз по конкурсу, приходится восемь других студентов. При этом оптимизация сочетания, страха и интереса для них имеет принципиально важное значение.

Возьмем в качестве примера «общетеоретическую базу», в состав которой входит блок человековедческих дисциплин. Здесь обращает на себя внимание следующая информация, полученная в процессе проведенного исследования. У студентов (учащихся), которые учатся по договорам, величина страха и интереса является значительно меньшей, чем у тех, кто поступил учиться по конкурсу.

Важно подчеркнуть, что каждый преподаватель занимается оптимизацией сочетания страха в интереса по-своему. Важную роль при этом играют: проблемное видение, выдвижение гипотез, генерирование идей, мысленный «прорыв» в будущее, комбинирование вариантов.

Некоторые авторы справедливо отмечают, что в теории и методике оптимизации, процессы, составляющие ядро творческой деятельности, не получили еще должного отражения. Это обстоятельство усугубляется тем, что в принципе у любого преподавателя существует свой страх (страх наделать ошибок в своей педагогической деятельности, которая обязательно находится в области неизведанного и уникального).

Интерес - в плане рассматриваемого мной вопроса - играет личностно-развивающее обучение. По С.И.Гессену, его важнейшими принципами личностно-развивающего обучения являются свобода и долг. Целью образования, по его мнению, является не только приобщение студента к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является также (или одновременно) формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. А это «обретается только через работу над сверхличными задачами».

Свобода - это творчество нового, в мире дотоле не существующего. Долг - безусловное выполнение своих обязанностей (дисциплина возможна через свободу, а свобода - через закон долга). То и другое «питает» страх, который (как уже отмечалось) тесно связан с педагогическим процессом в высшем учебном заведении.

Совсем не случайно, далеко не все студенты полностью поддерживают идею личностно-развивающего обучения (или, иначе, «педагогику сотрудничества»). Такого рода студентов - из числа опрошенных - 67%.

Остальные 33% считают, что главная роль в высшем образовании должна принадлежать «педагогике требований». Говоря иначе, не каждый студент вуза может взять на себя «бремя свободы и долга». Легче подчиняться требованиям преподавателя, (особенно, если они еще и справедливы).

По мнению Л.С.Выготского, процесс развитие студента идет «вслед за процессом обучения». Развивая этот тезис, известный педагог выделил два уровня развития человека: ближайшее и актуальное. Первое обнаруживается в совместном с преподавателем решении задач (именно оно идет вслед за обучением, опираясь на те или иные, находящиеся еще в процессе развития, психические функции человека). Самостоятельность же решения молодым человеком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития.

Из «концепции психического развития» Л.С.Выготского вытекает вывод о том, что два вида педагогики (сотрудничества и требований) органически связаны друг с другом. Но по мере развития личности первая играет все более ведущую роль (студент как бы отдаляется от ближайшего развития, все более полагаясь на свое актуальное развитие). Соответственно, и страхи его также «меняют полюса»: уменьшается значимость страха оценивания и увеличивается значимость страха интереса.

Особую роль играет общение студента с преподавателем. Последний при этом занимается не только обучением, но также воспитанием и развлечением. Последнее во многом связано с формированием установки на занятия, вовлечением студента в активную творческую деятельность.

Мастерство преподавателя заключается в умении дозировать развлечение, воспитание и обучение. Благодаря этому и происходит развитие личности.

Заключение

Обобщая подчеркнем: разумно оптимизировать сочетание страха и интереса могут далеко не все преподаватели. Этому мешает: ограничения свободы творчества, неуверенность в себе, недостаточное владение современными методами педагогической работы, недостаточное знание жизни и своего предмета, формальное отношение к своей работе, отсутствие должных материальных стимулов. Важно еще вот что: «Мы, педагоги, сильно отличаемся друг от друга... тем, что одни из нас склонны заглядывать вглубь, а другие предпочитают скользить по поверхности» производя приятное впечатление на студентов. Но только первые держат их ум в постоянном напряжении (а без эмоций, без нервов ум не напрягается)». И вот как раз это умение «держать в напряжении» называется оптимизацией сочетания страха и интереса в педагогическом процессе. Немаловажную роль в этом играет личностно-развивающее обучение.

Список используемой литературы

1. Попова А.Ф. Сочетание страха и интереса в педагогическом процессе. - Челябинск: ЧГИФК, 1995. - 228 с.

2. Попов А.Н., Лушников Н.А., Павлова М.П. Педагогический менеджмент (на примере экономической личности). - Курган: КГСХА, 2003. - 165 с.

3. Попов А.Н. Развлечение как важная сторона педагогического общения (в порядке постановки вопроса) //Новое в преподавании экономических дисциплин. - М.: УРАО, 1998. - С.35-38.

4. Попова А.Ф., Вялых Э.П. Обучение финансовому менеджменту в вузе и коледже. - Челябинск: УралГАФК, 2000. - 138 с.

5. Бенин В.Л., Орехов Е.Ф., Попов А.Н. Экономическая составляющая (комплексность) педагогической культуры. Учебное пособие. - Челябинск: УралГАФК, 2004. - 144 с.