| Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
Образования
«Тобольский государственный педагогический институт
имени Д.И. Менделеева»
кафедра практической психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Содержание
Введение…………………………………………………………………………….3
1.Объект и предмет педагогической психологии…………………………………4
2.Задачи педагогической психологии……………………………………………...9
3.Проблемы педагогической психологии……………………………………...….10
4.Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками……………12
4.1.Взаимосвязь с возрастной психологией…………………………………...….12
4.2.Педагогическая психология и педагогика…………………………………….12
5.Педология,как комплексная наука о ребенке…………………………………...15
6.Суггестопедия, как принципиально новое направление в
педагогической психологии………………………………………………………...17
Заключение…………………………………………………………………………18
Список литературы………………………………………………………………..19
Ведение
Человек развивается, усваивая социальный опыт, который начинается с первых дней жизни ребенка и сопровождает его всю жизнь. До школы ребенок усваивает многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.
Приходя в школу, ребенок начинает заниматься деятельностью, цель которой является усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности происходит с помощью учителей, которые организуют ее. Такой вид усвоения называется учением.
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания[6]. Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, , т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории.
1.Объект и предмет педагогической психологии
Объектом
педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.
Предмет
педагогической психологии – нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.
При «этом социальный опыт» должен пониматься достаточно широко – так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.
Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом. Он соответствует общепринятому соотношению этих понятий: понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» - тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения – предмет науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине и не может выступить и часть объекта – она столь же многогранна, как и включающая ее целостность.
Однако этот вопрос не простой, и в психолого-педагогической литературе имеются другие аргументированные подходы к решению этой проблемы. Так, Н.Ф. Тылызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения [10.с.18]. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).
Авторами оговаривается, что суть заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. Например, ориентировка предполагает совершение внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого действия и определение адекватного способа этого действия. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное, действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).
Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой возникновение ряда проблем в процессе теоретических и имперических исследований. Так, оказывается невозможным понять механизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контекста целостной деятельности, в которую она включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов и их характеру задает именно исполнительная часть деятельности – конкретным содержанием заданного продукта и условий его получения. Поэтому психологу все равно приходится принимать во внимание всю деятельность. Вместе с тем такая позиция вынуждает его – в поисках оправдания отступления от «своего» предмета – вводить искусственное различение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать целостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению, содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть.
Данное различение иногда соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: «деятельность как предмет исследования» и «деятельность как объяснительный принцип» - при анализе явлений, которые не могут быть прямо отождествлены с деятельностью, - различных видов и форм психического отражения. Выделение указанных двух понятий, безусловно, полезно для психологического исследования.
А.Н. Леонтьев писал: «…выделение деятельности в качестве предмета некоей особой области знания – «праксиологии» не является оправданным. Как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками – можно изучать физиологию деятельности, но и столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования»[9. с.146
].Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельности, так как «именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг»[9. с146].
2.В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую – подготовительную – подсистему составляет деятельность обучающего лица. В научной педагогике эта позиция является, безусловно, традиционной. Что касается психологов, то здесь единство отсутствует. Так, В.В. Давыдов фактически ограничивался исследованием познавательной деятельности учащихся; такова позиция и у Н.Ф. Тылызиной. С.Л. Рубинштейн же призывал исследовать всю совместную деятельность; такую точку зрения находим и в работах И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис и др.
Вообще говоря, структура объекта или явления в современной методологии рассматривается в качестве одной из центральных характеристик их природы. Выражая наиболее устойчивые виды упорядоченности, она эквивалентна закону и закономерности, а потому знание о ней обладает огромным познавательным потенциалом. Определение нормативной структуры деятельности по передаче и усвоению социального опыта фактически означает проникновение а природу познавательного «механизма», реализующего данную деятельность. Это станет очевидным при ее последующем конкретном рассмотрении.
Часто предмет педагогической психологии понимается расширительно. С одной стороны, на ряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса [10. с.20]. С другой стороны, считается необходимым исследовать также психологические особенности самих субъектов – учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии личности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии [5. с.7].
Очевидная необходимость изучения учебно-воспитательного процесса во всей его полноте, по-видимому, должна оправдать подобное умножение целей исследования - это диктуется нуждами последующего использования психолого-педагогических данных в образовательной практике. Вместе с тем такое расширение размывает предмет этой науки, а следовательно, затрудняет построение ее методологической базы и организацию получаемых данных в стройную систему. Чтобы выйти из этого затруднения, нужно признать факт существования двух наук, развивающихся под названием «педагогическая психология». Одна из них фундаментальная,
а другая – прикладная,
объединяющая достижения всех областей психологии [10. с.24]. Таким образом, уточнение предмета психолого-педагогической науки тесно связано с решением вопроса о ее статусе.
Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии.
К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами. Соответствующее прикладное знание развивается, скорее, экстенсивно. Актуальной задачей является привидение его в строгое соответствие с конкретными положениями теории усвоения социального опыта у человека, установленными базовой педагогической психологией.
Прикладную педагогическую психологию, которая развивается за рубежом, обычно называют психологией образования.
2. Задачи педагогической психологии.
Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологи важное место занимает так же задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.
Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.
Таким образом, задачи дают возможность профессионально подготовить учителя к проведению работы.
3. Проблемы педагогической психологии
В педагогической психологии имеется проблемы. Некоторые из них мы рассмотрим.
· Проблема соотношения обучения и развития.
Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. В первые эта проблема бала рассмотрена и предложена Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы – проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.
· Проблема соотношения обучения и воспитания.
Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого – образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
· Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении.
Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами
в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды – периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
· Проблема одаренности детей.
Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети
– «это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность».
· Проблема готовности детей к обучению в школе.
Готовность детей к обучению в школе означает совокупность особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к организованному школьному обучению.
В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Решение психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
4. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Взаимосвязь с возрастной психологией
Сравним педагогическую психологию с возрастной, которая является одной из важнейших ее проблем является определение содержания стадий развития и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология выявляет закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она устанавливает также связь процессов учения с процессами развития, т.е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних.
Вместе с тем педагогическая психология исследует деятельность по передаче и присвоению социального опыта, в силу этого она становится в один ряд с психологией труда, так как последняя изучает различные виды человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогическую психологию частью психологии труда. При этом последовательное использование данного критерия должно привести к выводу, что, например, детская психология должна изучать главным образом игровую деятельность – особенности ее структуры, функционирования и генезиса. Очевидно, что детская психология принципиально не может ограничиться данными проблемами.
В.В. Давыдов в свое время пытался пересмотреть отношения между этой наукой и возрастной психологией: по его мнению, она является частью возрастной психологии. Он аргументировал это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения у учащихся, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова была обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривалось им как форма, а развитие – как содержание, которое в ней реализуется.
4.2.Педагогическая психология и педагогика
Практика обучения нуждается в рекомендациях по организации совместной деятельности учащегося и преподавателя в различных реальных ситуациях. До сих пор нет единого мнения о том, должна ли ее решать прикладная ветвь педагогической психологии или же педагогическая наука. Первую точку зрения разделяет Н.Ф. Тылызина, второй придерживались Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что теоретические данные о закономерностях усвоения, полученные на основе анализа некоторой педагогической действительности, должны быть предоставлены в распоряжение педагогической науки, задачей которой является проведение исследований, направленных на реконструкцию педагогического процесса на основе этих данных.
Вместе с тем существует критерий, позволяющий достаточно строго разделить педагогическую психологию и педагогику. Как и психология вообще, педагогическая психология является наукой о «сущем»; эта характеристика относится и к прикладным ее ветвям. Что же касается педагогики, то она есть наука о «должном», это конструкторская наука [7
]. Поэтому педагогическая психология выявляет закономерности усвоения человеком социального опыта, тогда как педагогика разрабатывает принципы обучения и воспитания , решает проблемы, связанные с формулированием целей и построением содержания обучения, отбором методов деятельности учащегося и обучающего, определением необходимых видов технических и нетехнических средств и организационных форм обучения. Все это характеризует и взаимоотношения педагогической психологии с педагогической наукой..
Мнение, что задача выработки рекомендаций по рационализации образовательной практики должна быть возложена на прикладную ветвь педагогической психологии, могло возникнуть лишь как результат неучета специфики данной науки и науки педагогики. Фактически при этом производится отождествление двух принципиально различных наук лишь на основании общности их объекта.
Следует иметь в виду, что педагогика использует сведения, поставляемые не только педагогической психологией – фундаментальной и прикладной, но и другими науками. Среди них кибернетика, научная организация труда, дифференциальная психология, физиология, гигиена, дефектология и др. Она осуществляет их творческий синтез для построения модели оптимального педагогического процесса, что и оправдывает ее существование в качестве особой науки.
Таким образом, мы рассмотрели взаимосвязь педагогической психологии с такими науками, как возрастная психология и педагогика. Эти науки дополняют предмет педагогической психологии, дают возможность развиваться. Но при этом некоторые ученые психологи считали, что эти дисциплины должны развиваться по-разному.
5. Педология, как комплексная наука о ребенке
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик – О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
Педология (от греч. Pais – дитя и logos – слово, наука) – течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды [2. с .37 - 38].
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
Педология была разгромлена в 30-е гг. ХХ в., многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен «эклектиком», М.Я. Басов и П.П. Блонский – «пропагандистами фашистских идей». К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии – Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии.
Итак, педология была новым течением, которая стремилась изучать ребенка широком смысле. А так же она сподвергла репрессированию ученых и переименовывалась в науку педагогику.
6. Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермезии и суггестии.
На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот период наметились тенденции к постановке комплексных проблем – воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Начинается изучение готовности детей к школе, содержание и организация начального образования, причины неуспеваемости школьников.
Все многообразие теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения – учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Таким образом суггестопедия дала новое направление педагогической психологии. С ее помощью более расширилась наука в изучении образования в целом.
Заключение
В ходе данной работы, выяснили, что определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Главной целью принято считать психолого-педагогические исследования выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Существует две науки развивающиеся под названием «педагогическая психология», такие как фундаментальная и прикладная. Так же были рассмотрены задачи и проблемы педагогической психологии, зная о них учитель может правильно подготовить работу учебной деятельности. Была рассмотрена комплексная наука о ребенке, такая как педология. Она была новым течением, которая стремилась изучать ребенка в широком смысле. А так же она сподвергла репрессированию ученых и переименовывалась в науку педагогику. И конечно же мы не оставили без внимания принципиально новое направление педагогической психологии – суггестопедию, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермезии и суггестии.
Педагогическая психология в последние века стремительно развивалась. В ее изучение были вложены труды великих педагогов, которые оставили значительный след в ее истории.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
3. Выгодский Л.С. В 92 / Педагогическая психология/ Под редакцией В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. (с.5 – 17).
4. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: «Академия», 2003. – 240с. (с.3 – 20).
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2001 – 238с. (с. 4 – 22).
6. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
7. Краевский В.В., 1977.
8. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
9. Леонтьев А.Н., т.2, с.146
10. Тылызина Н.Ф. Пед. Психология: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288с. (с.17 – 25).
11. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
|
