ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

ВСТУПЛЕНИЕ ...............................2

РАЗДЕЛ 1. АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ........................5

1.1.Адаптация студентов к вузовской учебе как этап личностный и профессиональный розвитку...............................................................................................................5

1.2. Динамика процесса адаптации студентов к условиям вуза..........16

1.2.1. Критерии адаптированной студентов к условиям вуза...........19

1.2.2. Факторы, которые влияют на процесс адаптации студентов к учебе в высшем учебном заведении........................22

Выводы к разделу 1......................22

Роздил2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В ВУЗЕ ..........37

2.1. Выбор и обоснование методики эмпирического исследования адаптации студентов к учебе во ВНЗ......................37

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования..........42

Выводы к разделу 2............................

ВЫВОДЫ...........................

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................71

ДОДАТКИ..........................................................................................................75

ВСТУПЛЕНИЕ

Актуальность избранной темы обусловлена как необходимостью перестройки системы подготовки специалистов в современных условиях, так и практическими заданиями достижения качественно нового уровня профессиональной подготовки выпускника вуза. Такая необходимость связана с социально-экономическими изменениями, которые происходят в нашем обществе, с повышением требований к специалистам, к их активности и ответственности относительно собственного профессионального и личностного развития.

Выявление и учет факторов развития личности студента должны способствовать росту эффективности процесса становления личности на этапе профессионального образования, а это обеспечивает повышение конкурентоспособности молодых специалистов, помогает им интегрироваться в разные профессиональные, социальные и этнические содружества с первых дней самостоятельной работы, гарантирует успеваемость последующего личностного и профессионального роста.

Начальный этап профессиональной подготовки трактуется исследователями как этап, который определяет весь ход последующей жизни человека. На данном этапе происходит процесс адаптации к условиям вуза, потому что именно в этот момент человек находится в сложной ситуации осваивания новых форм деятельности, общения, досуга, соотносит свои надежды с реальной действительностью, это этап ее развития как личности и профессионала (М.О.Аминов, Д.О.Андреева, Г.О.Балл, Т.М.Буякас, С.О.Гапонова, Л.К.Гришанов, М.И.Дьяченко, Л.Кандибович, Е.О.Климов, В.П.Кондратова, Л.М.Митина, О.О.Налчаджян, Р.О.Низамов, О.О.Нистратов, Н.С.Пряжников, О.О.Реан, В.И.Секун, О.Р.Фонарев и др.).

Вместе с тем остаются малоизученными вопросы влияния социальной и психологической адаптации студента на процесс его профессионального и личностного развития в зависимости от факторов и стадий адаптации, определения направлений и содержания этого развития.

Объект исследования адаптация студентов к учебе в высшем учебном заведении.

Предмет исследования психологические особенности адаптации студентов к учебе в ВУЗЕ.

Целью работы является теоретическое обоснование адаптации студентов к учебе в ВУЗЕ, и выявление психологических особенностей отмеченного процесса|.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задания:

1. Проанализировать теоретические принципы исследования проблемы адаптации студентов к учебе в ВУЗЕ в современной психолого-педагогической| науке.

2. Обнаружить критерии адаптированной студентов к условиям ВУЗА, и факторы, которые влияют на процесс| их адаптации.

3. Обосновать методику эмпирического исследования.

4. Провести эмпирическое исследование с целью выявления психологических особенностей адаптации студентов к учебе в высшем учебном заведении.

Гипотеза исследования : Учебная нагрузка вызывает дезадаптивные| проявления у студентов, в поведении и физическом состоянии. Условием адаптации студентов является адекватный выбор стратегии поведения.

Методы исследования:

– теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников, эмпирическое исследование с использованием методов анкетирования, наблюдения.

В эмпирическом исследовании применялись методики изучения личностных факторов социальной адаптации: опросник „Адаптивные стратегии поведения” (АСП) Н. Мельниковой, опросник (БОО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова, опросник для студентов (авторская разработка).

Структура и объем дипломной работы: Структура дипломной работы состоит из вступления, двух разделов, выводов, списка использованных источников и дополнений. Полный объем дипломной работы составляет 61 страницы. Список литературных источников насчитывает 64 наименования.

РАЗДЕЛ 1. АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА .

1.1. Адаптация студентов к вузовской учебе как этап личностного и профессионального развития.

Исследование проблемы психологической поддержки студентов в период их адаптации к условиям учебы в вузе требует решения следующих задач: во-первых, установления сущности процесса адаптации как биологического, социального и психологического феномена; во-вторых, анализу общих закономерностей адаптации студентов в период вхождения в образовательное пространство вуза и изучения специфики протекания адаптационных процессов студентов, обусловленной конкретным "временем-пространством" и требованиями вуза.

В последние годы стало понятным, что высшее образование должно не только предоставлять знание, но и развивать, совершенствовать человеческую личность. Это ставит в ряд основных задач высшего образования воспитания "свободной личности", которая имеет твердую саму "концепцию", способность к саморазвитию и самореализации, моральную зрелость и социальную активность.

Рассмотрение адаптации студентов к вузовской учебе в контексте их личностного и профессионального развития допускает анализ и сопоставление таких базовых категорий, как "адаптация" и "развитие личности".

По мнению Г.И.Царегородцева, адаптация может принадлежать к таким общенаучным понятиям, которые возникают на "стыках", "точках касания" наук или даже отдельных отраслей знаний и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Вместе с философскими категориями общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов разных наук в целостные теоретические построения [54]. По этому поводу полностью обоснованной мы считаем точку зрения В.Г.Березина, которое рассматривает адаптационную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека [10].

Анализ сущности и содержания социальных, педагогических и психологических аспектов адаптации личности требует обращения не только к психологической, но и философской, природнично-научной|, социальной и педагогической литературы. Это связано с тем, что адаптация содержит в себе круг явлений от элементарного акта приспособления живого организма к среде к очень сложной социальной и психологической адаптации человека, который являет собой процесс ее взаимодействия с окружающей средой.

Существует множество определений адаптации - от таких, которые имеют общий, очень широкое содержание, к тем, которые ограничивают сущность адаптационного процесса явлениями одного из уровней (например, специфический процесс приспособления анализаторов к действию раздражителя).

В более общих определениях адаптации данному понятию предоставляется разное содержание, в зависимости от аспекта рассмотрения. При этом под адаптацией может пониматься следующее:

— процесс приспособления организма к окружающей среде;

— отношение гармонии, равновесия между организмом и средой;

— результат приспособляемого| процесса;

— определена "цель", к которой "стремится" организм.

Понятие адаптации может иметь разные значения в зависимости от того, биологические или социальные аспекты рассматриваются научным работником.

Рассмотрение адаптации человека на естественном уровне допускает выделение биологической, физиологичной и психологической адаптации.

В развитие современной природнично-научной| теории адаптации в биологии, физиологии и медицине большой взнос сделали отечественные и заграничные ученые (П.К.Анохин [5], Р.М.Баевский [8], М.М.Василевский [15], Ф.З.Меерсон [29], Г.Селье [46] но др.).

В естественных науках адаптация понимается как приспособление живых организмов к условиям существования, которые постоянно изменяются во внешним среде, которая произвелась в процессе эволюционного развития.

Адаптация как процесс рассматривается физиологами из разных точек зрения. Во-первых, считается, что со стороны организма адаптация - это чисто пассивный процесс уравновешивания системы организм - среда, содержание существенных переменных в одних пределах; во-вторых, существует мысль, что организм должен сам нарушать это равновесие, стремясь активно оптимизировать свои внутренние переменные.

Да, Г.Селье в работе “Записи об адаптационном синдроме” отождествлял постоянно протекающий процесс адаптации с понятием жизни [46]. Центральным понятием разработанного им учения о стрессе является понятие адаптационного синдрома - совокупность нейрогуморальних| реакций, которые обеспечивают мобилизацию психофизиологических ресурсов организма для адаптации в тяжелых условиях.

Согласно мнению Ф.Г.Меерсона, адаптация являет собой процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, которые происходят в самом организме. По его мнению, кроме генотипной | адаптации, которая произвелась в процессе эволюции и передается в наследство, существует и фенотипная| адаптация, которая добывается в ходе индивидуальной жизни [29]. Аналогичной концепции придерживается О.Б.Георгиевский [18].

По мнению В.Г.Асеева, описанная концепция может использоваться для определения научных подходов к изучению социальной адаптации, потому что в процессе индивидуального развития человека у нее производятся механизмы адаптации, основанные на трансформации социальных отношений между людьми [6].

В целом в современном научном мире адаптация рассматривается как сложное гетерохронное | и гетерогенное приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. При этом выделяются следующие виды этого приспособления:

– функциональное - когда изменения жизнедеятельности организма (в результате трансформации условий существования) способствуют изменению форм существования;

– коррелятивное (коадаптация) - когда два разных органа или организма приспосабливаются друг к другу;

– пассивное - когда в организме происходят изменения без его участия;

– активное - когда приспособление осуществляется благодаря деятельности организма;

– активистское (объективное) - когда среда изменяется под воздействием субъекта с целью его приспособления [1].

Изложено выше позволяет трактовать адаптацию в широком содержании слова как целостную систему реакций живых систем (лиц, индивидов, видов, биоценоза), которые имеют активный целеустремленный характер, которые способствуют не только поддержке динамического равновесия в данных условиях среды (гомеостазіс|), но и обеспечивают возможность эволюции при их изменении (гомеорезіс|).

Современное понимание адаптации в естественных науках является производительным при рассмотрении феноменов психологической и социальной адаптации в психологии.

Фундаментальные вопросы социально психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных (О.О.Балл [9], Ф.Б.Березин [10], Л.И.Божович [12], Г.С.Костюк [25], О.М.Леонтьев [26],, О.И.Медведев [28], О.О.Налчаджян [33], В.А.Петровский [38] но др.) и заграничных (Е.Ериксон [61], Ж.Пиаже [39], 3.Фрейд [53] но др.) исследователей.

В неофрейдистском| направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Современная психоаналитика широко использует введенные еще З.Фрейдом [53] понятия "аллопластические" и "аутопластических|" изменений и соответственно различают две разновидности психологической адаптации:

1) аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешней среде, которые человек осуществляет для приведения его в соответствие со своими потребностями;

2)аутопластическая| адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и тому подобное), с помощью которых она приспосабливается к среде.

К этим двух разновидностей Г.Гартман добавляет еще один - поиск индивидом той среды, которая является наиболее благоприятной для функционирования организма [20].

Среди работ психоаналитического направления стоит выделить концептуальный подход Е.Ериксона, по мнению которого, в системе "индивид - среда" одной стороной адаптационного взаимодействия является конфликты и защити, а другой - сотрудничество и гармония. При этом он выдвигает положение о взаимном беспрестанном приспособлении индивида и обществах. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: противоречия - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоничное равновесие или конфликт . Таким образом, Е.Ериксон рассматривает конфликт как один из возможных результатов взаимодействия индивида и среды в том случае, когда защитные реакции организма и "поступки" среды оказываются недостаточными для возобновления нарушенного гомеостатического равновесия.

В рамках гуманистического направления психологии вопроса адаптации рассматриваются в контексте положения об оптимальном взаимодействии личности и среды. О.Маслоу также рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, а основным критерием адаптированной личности выдвигает степень ее интегрированности со средой [27].

Существенный взнос в разработку широкого понимания адаптации был сделан Ж.Пиаже. В биологии и в психологии, в соответствии с его концепцией, адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (его, в сущности, помечают сроком "адаптация", употребляя его в более узком содержании), обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй процесс изменяет те или другие компоненты этой среды, переделывая их в соответствии со структурой организма или включая в схему поведение субъекта. Отмечены процессы тесно связанные между собой и опосредствуют друг друга. Имея в виду все сказано выше, можно было бы определить адаптацию как "равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что в сущности одно и то же, как равновесие у взаимодействия субъекта и объектов" [39].

Такое понимание адаптации в единстве противоположных направлений является важным условием использования данного понятия как категории, которая играет существенную роль в объяснении всякого активного функционирования. Как отмечает К.К.Платонов, все развитие психической деятельности является функцией от всех масштабов взаимодействий, которые увеличиваются, и тем самым функцией от равновесия между ассимиляцией организма к все более и более удаленной от него действительности к его аккомодации к ней [40].

С точки зрения Ф.Б.Березина, психическая адаптация играет решающую роль в поддержке адекватных соотношений в системе "индивидуум – среда" и определяется как "...процес установление оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, что позволяет индивиду| удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды" [10, 44].

Ф.Б.Березин выделяет следующие уровни психической адаптации:

- индивидуально психологический уровень содержит в себе личностные и типологические особенности человека, ее актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и так далее) На этом уровне осуществляется поддержка психического гомеостаза, сохранения психического здоровья;

- социально психологический уровень содержит в себе особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации| окружения, достижения социально значимых целей. На данном уровне выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, который характеризуется активным влиянием на социальную среду, и второй тип, который характеризуется пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентаций группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида и оказываются в процессе группового и межличностного взаимодействия.

Раскрывая дальше сущность процесса адаптации, Г.О.Балл считает, что при рассмотрении понятия адаптации необходимо выходить из универсального характера тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Он подчеркивает, что тенденция к достижению равновесия, в котором находит одно из проявлений принцип законосообразности бытия, имеет место на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения, от физической к социальной. Вместе с тем, Г.О.Балл аргументированно доказывает, что категория адаптации применима и к анализу процесса развития личности, ее психологических механизмов. Это положение автора основывается на понимании адаптации как процессу, который имеет гомеостатическую и гомеоретичну| направленность, то есть процесса, направленного не только на сохранение и воссоздание некоторого предварительно данного отношения, но и на выход за рамки имеющейся психологической ситуации [9].

Рассматривая эту проблему, Л.И.Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На его ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникши таким образом, они потом добывают самостоятельного значения и в порядке обратного влияния начинают определять следующее развитие [12]. Автор отмечает, что ребенок не просто приспосабливается к имеющейся ситуации, а на основе качеств личности, которые раньше сформировались, она так или иначе переламывает влияния среды и (сознательно или бессознательно) занимает относительно него определенную внутреннюю позицию. В процессе формирования сознательной регуляции поведения все осознаны цели в большей степени контролируют и направляют акомодаційну| и ассимилятивную активность субъекта, который развивается. На достаточно высоком уровне развития последняя находит выражение в том, что субъект превращается у творца этого опыта из существа, которое усваивает накопленный человечеством социальный опыт [12, 57].

В отличие от предшественников, О.О.Налчаджян исследовал проблему адаптации на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям [33]. Он выдвинул предположение о том, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы проходят при участии не отдельных изолированных механизмов, а их комплексов. По мнению автора, адаптивные комплексы, снова и снова актуализируясь и используясь в подобных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. О.О.Налчаджяном были выделены три разновидности адаптивных комплексов: незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрованих| проблемных ситуациях; защитные адаптивные комплексы, которые являются стойкими соединениями защитных механизмов; смешаны комплексы, которые состоят из защитных и незащитных адаптивных механизмов.

Более узкого понимания адаптации придерживаются О.И.Воложин и Ю.К.Суботин. Противопоставляя адаптацию и компенсаторные реакции, которые возникают под воздействием изменения среды, они рассматривают адаптацию как лишь одну сторону приспособления [16]. Она выражается в том, что организм, реагируя на смену параметров среды, перестраивает, изменяет свои структурные связки для сохранения функций, которые обеспечивают его существование в среде, которое изменилось. Адаптация может включать как физиологичные, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Главное содержание адаптации - это внутренние процессы, в системе которых обеспечивается сохранение ее внешних функций относительно среды, то есть сохранение гомеостаза. В противовес адаптации, компенсация обеспечивает сохранение структур и функций в соответствующей реакции организма, который изменяется под воздействием среды.

А.В.Петровским разработана модель развития личности при вхождении ее в относительно стабильная социальная среда. Автором выделяются три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.

На фазе адаптации происходит активное усвоение личностью действующих в группе норм и овладения соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект не может осуществить потребность обнаружить себя как личность, пока он не освоил принятые в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно пережитых потерь некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии "растворения в массе".

Фаза индивидуализации порождается противоречиями, которые заостряются, между результатами, достигнутыми на фазе адаптации (усвоение групповых норм и способов деятельности), и не удовлетворенной на этой фазе потребностью в максимальной персонализации. На фазе индивидуализации активность субъекта направлена на поиск средств и способов проявления своей индивидуальности, а также поиск індивидів|, которые могут обеспечить максимальную персонализацию.

Фаза интеграции характеризуется противоречием между сформированным стремлением субъекта быть максимальной мерой представленным в других своими значимыми качествами (потребность в персонализации) и потребностью группы принимать лишь те качества субъекта, которые отвечают групповым ценностям и способствуют успеху групповой деятельности. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять весомый взнос в жизнь группы.

Закономерности, открытые и изучены А.В.Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для следующего векового развития и могут рассматриваться как основа периодизации всего развития личности. Да, в возрасте 15-17 годов развитие личности происходит в школьном коллективе. Возраст 18-25 лет характеризуется переходом личности со школы до вуза или трудового коллектива. Развитие личности теперь происходит в студенческой группе.

Теоретические положения, выдвинутые А.В.Петровским, нашли свое последующее развитие в работах В.А.Петровского. В предложенной им модели развития личности в переходном возрасте описание развития осуществляется за такой абстрактной схемой: .(результат) источник - цель - средство - результат (источник)... Такой подход позволяет рассматривать развитие как беспрестанный процесс, при этом личность выступает в своей свободной причинности.

Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А.Петровский отмечает, что кризис "неперсоналізованості|", которая является внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источнику роста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие того времени, в котором данный индивид имеет представление о нем других людей (экзотерическим Я) и собственным представлением о себе (эзотерическим). Это противоречие выступает для личности как противоречие Я - уникального ("оригинального"), что фиксирует внимание на своей нетождественности другим и Я - обычного ("рядового") – "я как все". В.А.Петровский помечает данную степень личностно образовывающего движения как степень самоопределения личности в связи с тем, что потребность в персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, идентификации с таким представляет Я, что является именно своим, исключает любое заимствование. Некоторый незапланирован результат развития, которое сформировалось в конце этой стадии, приводит к новому конфликту, который становится побудительным источником последующего развития личности на стадии взрослости.

Учеба в вузе рассматривается в нашем исследовании как этап социализации, личностного и профессионального развития студентов.

В процессе учебы студент находит личностные качества, свойственные профессионалу, который отвечает потребностям общества, которые стремятся сформировать социальные стереотипы и стандарты, в том числе и профессиональные.

Существует тенденция формулировать мету учебу в вузе как модель личности будущего специалиста, в которую входят професіограми| и квалификационные характеристики. При этом совершенствование этих моделей идет путем расширения в них объема и детализации профессиональных знаний и умений. Такой подход к целям (или их модели) требует анализа состояния знаний, проектирования их развития, но не допускает одновременного развития личности будущего профессионала в целом.

Однако современные исследования, в первую очередь в отечественной психологии, свидетельствуют о важности ориентации на развитие личности в процессе анализа адаптации в вузе.

Во время учебы в высшем учебном заведении личность решает вопрос о приоритетности своих жизненных ценностей, намечает ближайшие и перспективные цели (Е.Ф.Зеер [22], Л.М.Митина [31], Н.С.Пряжников [41] и др.), "испытает" себя в разных ситуациях. В это время, отмечают О.М.Грачева [48], Е.О.Климов [24], О.О.Реан [44], В.С.Собкин [48], О.Р.Фонарев [52], происходит сочетание возможностей человека и требований профессии. От успеваемости данного периода, эмоциональной привлекательности во многом зависит формирование и укрепление профессиональной мотивации, последующее профессиональное и личностное развитие человека.

Одной из важных ступеней этапа профессиональной подготовки есть процесс адаптации к условиям вуза, потому что именно в этот момент человек находится в сложной ситуации знакомства с новыми формами деятельности, общения, досуга, соотносит свои надежды с реальной действительностью. В соответствии с исследованиями В.П.Кондратьевой, около 7% студентов вообще не могут адаптироваться к вузу, приблизительно 10% адаптируются только до конца 4-го - началу 5-го курса, приблизительно 85,3% студентов чувствуют трудности адаптации к середине 3-го курса. Длилось психологическое напряжение, вызванное ситуацией неопределенности, в которой очутилась личность, которая чувствует трудности в установлении контактов в новой социальной ситуации, приводит к тому, что большинство неадаптированных студентов переносят негативное отношение к социальной ситуации вуза на избранную профессиональную деятельность или снижают к ней интерес.

Вывод к разделу 1.1.

Подбивая итоги обзора исследований, посвященных процессу адаптации к условиям вуза, можно сделать вывод, что все ученые сходятся в уме, что, во-первых, процесс адаптации к вузу влияет на развитие личности профессионала, во-вторых, перебежал процессу адаптации по большей части зависит от личностных качеств человека, которые в свою очередь изменяются в процессе адаптации, и, в-третьих, процесс адаптации студентов к условиям вуза имеет свои особенности, отличающиеся от профессиональной адаптации специалиста (то есть адаптации к месту профессиональной деятельности).

1.2. Динамика процесса адаптации студентов к условиям вуза.

Если рассматривать адаптацию как постоянный (потому что данный процесс не прекращается ни на один день, а условия постоянно изменяются) процесс, то, согласно Н.Ф.Головатим, процесс адаптации охватывает весь период студенчества. Но если принимать во внимание, что адаптация к вузовским условиям образа жизни, учебы, досуга связана с резким изменением положения личности, хотя и менее существенной, чем в случае приспособления к новым условиям труда, то можно определить сроки адаптации. Адаптация студентов к учебному процессу, по мнению М.В.Булановои-топорковой, заканчивается в конце 2-го - началу 3-го учебного семестра.

Но поскольку адаптация содержит в себе не только адаптацию к учебному процессу, а, как мы отмечали выше, адаптацию к новым социальным условиям, то нам больше импонирует точка зрения В.П.Кондратовой, которая считает, что хотя адаптация - процесс индивидуально обусловлен, однако в основном он имеет место на 1-2 курсе (около 70% студентов заканчивает процесс адаптации до 2 курса, из них 50% адаптируются на 1 курсе) и заканчивается на 3 курсе (около 10% студентов адаптируются до конца 3-го курса) [42, 21].

Процесс социально психологической адаптации студентов к условиям вуза имеет свою динамику. Ориентируясь на данную точку зрения, а также на работы М.В.Булановои-топорковой, Н.Ф.Головатого, Л.Д.Столяренко но др., можно проследить следующую динамику процесса адаптации.

Стадия предадаптации характеризуется рядом противоречий . Во-первых, это состояние эйфории в самом начале учебы в вузе. Факт поступления в вуз крепит веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Однако первокурсники, столкнувшись с отсутствием внимания к себе и опеки, к которой они привыкли со стороны старших, в условиях вуза чувствуют себя дискомфортно. Чаще всего наблюдаются сдвиг в настроении студентов - от захваченной в первые месяцы учебы к скептическому при оценке вузовскому режиму, системы преподавания и тому подобное Во-вторых, стремление быть включенным во все аспекты студенческой жизни сообщается с налаживанием быта и самообслуживания, трудностями организации самостоятельной работы. Приблизительно 50% студентов жалуются на недостачу времени. В-третьих, желание студента учиться, стремление как можно быстрее освоить профессию наталкивается на дидактичный барьер - трудности восприятия сложного материала, неумения работать с первоисточниками и конспектировать лекции. Отсутствие нового круга общения и потеря старых школьных контактов приводят к ощущению одиночества. В конце стадии оказывается усталость, раздражительность, недовольство собой и окружающими. Большие изменения испытывает психофизиологический уровень.

Стадия адаптирования начинается эффектом "обманутых надежд", разочарования в профессии. Однако в процессе учебы под воздействием интенсивной учебной деятельности происходит освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы, учебы новым видам научной деятельности, формируется новое отношение к профессии. Студент приспосабливается к новому типу учебного коллектива, его обычаев и традиций, пытается найти референтную группу. Приспособления к новым образцам "студенческой" культуры, новых форм использования свободного времени способствуют формированию широких культурных запросов и потребностей, развитию социально значимых качеств личности. Значительные изменения испытывает индивидуально личностный уровень.

На стадии постадаптации окончательно оформляется индивидуальный стиль учебной деятельности, происходит сужение интересов за счет кристаллизации профессиональных интересов, складывается круг общения и происходит определение социальной роли. Начинают интенсивно формироваться профессионально значимые качества личности. Основные изменения здесь происходят на социально психологическом уровне. Иногда постадаптация сопровождается процессом переадаптації|, то есть применением и ограничением школьными стилями учебы (зубрежка материала, изучения материала на поверхностном уровне и так далее). Отсутствие круга общения, инфантильные поведенческие реакции (слезы при неудачной сдаче отчетности, обвинения окружающие в собственных неудачах и так далее), личностный эгоцентризм приводят до того, что, не произведши новый способ установления контактов, человек включается в новых еще более сложные социальные условия. В этом случае происходит нарушение процесса адаптации.

Процесс адаптации к вузу - это ломание прежнего социального стереотипа. Резкое ломание многолетнего привычного стереотипа, основу которого составляет открытое И.П.Павловим психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. Соответственно можно допустить, что существуют несколько видов хода процесса адаптации:

— выработка нового стереотипа социального поведения происходит бурно, но носит непродолжительный характер;

— адаптация проходит ровно, менее выражены изменения, однако процесс адаптирования достаточно длителен.

Вывод к разделу 1.2.

Анализируя работы исследователей, мы пришли к выводу, что процесс социально психологической адаптации студентов не является однородным и состоит из стадий: предадаптации, адаптирования, постадаптации. Также отмечаются расхождение в динамическом характере протекания этого процесса.

Несомненно, особенности адаптационной перестройки связаны с психофизиологическими свойствами студента (например, с характеристиками типа ВНД), однако социальные условия и качества личности студента имеют здесь решающее значение.

1.2.1. Критерии адаптированной студентов к условиям вуза.

Как уже отмечалось, с самого начала учебы студент-первокурсник оказывается в ситуации двойной адаптации: адаптация к условиям конкретного вуза и адаптация к избранной профессии. Л.К.Гришанов и Д.В.Цуркан [37] считают, что эти два компонента адаптации взаимозависимые. М.В.Буланова-топоркова [38] отстаивает другой взгляд на ситуацию двойной адаптации. Она подразделяет адаптацию студентов в вузе на два компонента: а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработки навыков самостоятельности в учебном и научном труде; бы) социально психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношения с ней, выработка собственного стиля поведения.

Процесс адаптации существует в разных взаимозависимых формах. Большинство исследователей различают три формы адаптации студентов к условиям вуза [48]:

1) адаптация формальна, что касается познавательно информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию учебы в ней, ее требований и обязанностей;

2) общественная адаптация, то есть процесс внутренней интеграции (объединение) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3) дидактичная адаптация, которая касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Учитывая тот факт, что адаптация студента к условиям вуза охватывает все сферы студенческой жизни, соответственно можно выделить критерии адаптированной. В.П.Кондратова считает таким критерием состояние умственной работоспособности как интегральной характеристики адаптации первокурсников.

Т.О.Проворова рассматривает как субъективные так и объективные критерии адаптированной: отношение к учебе и коллективу; удовольствие учебой и общением; мотивация; самооценка; настроение; успеваемость.

Принимая во внимание, что адаптация к вузу - это адаптация не только к новым условиям учебы и жизни, но и шире - к профессии, можно допустить, что как критерий адаптации может выступать и отношение к избранной профессии. Таким образом, подытоживая взгляд на выбор критерия адаптированной и определяя наиболее значимые показатели, можно считать, что как критерии адаптированной выступают:

1. Отношение к учебе и избранной профессии. В противовес школе, в вузе общеобразовательные учебные задания становятся профессионально ориентированными. С самого начала занятий преподавание строится на допущении личностно заинтересованного отношения к материалу. Школьная работа "на оценку" заменяется деятельностью из профессионального самообразования. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студентов большой эрудиции, сформированных умений. Таким образом, для реализации собственного личностного потенциала студенту необходимо не только изменить отношение к учебе, но и произвести свой собственный стиль учебно-профессиональной деятельности. Большое влияние при этом исправляет отношение к избранной профессии. Если выбор профессии неудачный, как отмечают Л.К.Гришанов, В.Д.Цуркан, Н.С.Пряжников, Л.М.Митина но др., он не отвечает ни способностям, ни домогательствам личности, адаптация не будет оптимальной.

2. Вхождение в студенческое содружество. Полноценная учеба и творческий рост студента, по мнению Д.О.Андреевой, Т.Ю.Любимовой но др., невозможные вне партнерских, коллективных отношений с однокурсниками и преподавателями. "Таким образом, студент должен "заинтересовать" собой, доказать свою возможность и готовность общаться с ними не по-школьному старательно, а на ровных" [4, 17].

3. Эмоциональное настроение, которое влияет на эмоциональный фон . Психическое состояние, как известно, является одной из центральных ланок познавательных процессов. Он обусловливает возникновение и образование отдельных черт личности и профессионально значимых качеств. "Порождаясь деятельностью, - утверждает С.О.Гапонова, и с ней соглашается Р.О.Низамов, - эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции. Отражая соотношение между мотиваційно-потребовою| стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебе студентов. Негативные эмоции, сообщаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят к так называемому срыву адаптации" [17].

4. Наличие или формирование социально и профессионально значимых качеств. Т.М.Щеглова, В.О.Якунин но др. отмечают, что, "имея высокие домогательства относительно профессиональной деятельности и осознавая, что осваиваемая профессия требует достаточно высокого набора индивидуально психологических качеств, многие студенты отмечают свою неподготовленность к избранной профессии из-за отсутствия профессионально весомых качеств. В период набутя| высшего образования молодой человек продолжает свой личностный рост, сталкивается со многими проблемами, связанными с ії| вступлением в роль взрослых (новая среда одногодков и взрослых, пересмотр представлений о себе, необходимость заработка, возможен переезд в другой город и так далее). Постоянное решение этих проблем требует внутренней самоорганизации, стимулирует работу относительно выявления и осознания жизненных приоритетов, уточнения текущих и перспективных планов" [60, 18]. На этой основе начинают формироваться социально и профессионально значимые качества, наличие или отсутствие которых может служить показателем успеваемости адаптации.

Вывод к разделу 1.2.1.

Подбивая итог, можно отметить, что критериями адаптированной является: отношение к учебе и избранной профессии, эмоциональное настроение, вхождение в студенческое содружество, наличие или формирование профессиональных и социально значимых качеств.

1.2.2. Факторы, которые влияют на процесс адаптации студентов к учебе в высшем учебном заведении.

Анализируя работы исследователей, посвященные данной проблеме, все факторы, которые влияют на адаптацию студентов к вузу, как и в случае с феноменом социально психологической адаптации человека, можно условно разделить на две группы: социальные и индивидуально личностные.

Социальные факторы

Процесс адаптации - это в первую очередь приспособление и вхождение в новые социальные условия. Студент, находясь в новой социальной среде и имея определенный социальный опыт, чувствует влияние двух групп социальных факторов: те, которые влияют вне вуза, и те, которые влияют в системе вуза.

1. Факторы, которые влияют вне вуза . К этой группе факторов можно отнести достаточно широкий спектр явлений, которые влияют на процесс адаптации студента к вузу. Это и макросоциальные факторы (экономическое развитие страны, от которого зависит удовлетворение поздравительно значимых потребностей; социокультурные условия, которые отражаются на формах досуга молодежи но др.), и микросоциальные факторы (особенности воспитания в семье, от которых зависит формирование социальной и коммуникативной компетентности; состав семьи, которая влияет на формирование личностно активной позиции и так далее). Мы остановимся только на тех факторах, которые непосредственно отражаются на протекании процесса адаптации студента к новым социальным условиям.

а) Факторы, связанные с семьей :

1. Социально-середовищне происхождения . Исследователями [19, 22, 49] было обнаружено в студенческом социуме существования замкнутых группировок с нетолерантным, а временами и жестоким отношением к тем, кто в данную группировку не входит. Такой тип конфликта можно охарактеризовать с помощью понятия "прояснения образа "Я" деструктивными средствами". Однако исследование взаимосвязи социально демографических характеристик с успеваемостью учебы в вузе показало, что социально экологическое, соціально-середовищне| происхождение заметно лишь на первом курсе. Уже на втором курсе прибывшие из сельской местности студенты практически не отличаются от общей массы.

2. Материальное положение семьи . Проводя сравнительный анализ американских и отечественных студентов, В.И.Чирков и Е.Л.Дилси [56] пришли к выводу, что прибыль семьи (отечественные студенты) прямо не связана с результатами адаптации. Однако, как заметили авторы, сильная ориентация на материальные факторы студентов из относительно бедных семей угрожает более серьезными негативными последствиями для психологического благополучия, чем подобная ориентация студентов из зажиточных семей.

3. Социально экологическое происхождение студента . Определена часть студентов после поступления в вуз изменяет не только свое положение, но и социально экологическую среду. Желание как можно быстрее влиться в городской ритм жизни, получить развлечения, которые раньше не было возможности получить, конкурируют с учебой. Таким образом, по данным Д.О.Андреевой, трудности адаптационного периода связывают с переездом в город и самостоятельной жизнью вне семьи - 28% студентов.

4. Взаимоотношения в семье . М.В.Молоканов [32] заметил, что студенты повторяют образцы поведения, свойственные родственникам, с которыми они ближайшее общаются. Да, например, студенты, которые общаются больше с отцом, отличаются большей социальной смелостью, влеченьем к новым ощущениям; женщины, ориентированные на мать, больше заинтересованы в людях, товарищеские, у мужчин имеется противоположная тенденция поведения в этом случае.

5. Взаимоотношения с родителями . Процесс адаптации студента к вузу часто сопровождается конфликтами с родителями. Т.М.Буякас отмечает "очень распространенный в студенческой сфере конфликт неприятия родителей, который тянется еще из подросткового возраста" [14, 20]. Однако, как показывают исследования, по окончании процесса адаптации происходят принципиальные изменения в отношениях с родителями.

б) Собственное семейное состояние . Стремление к взрослости, связанное с окончанием школы и поступлением в вуз, может привести до того, что студенты еще в адаптационный период создают собственные семьи. Тогда студенты кроме учебной деятельности имеют дополнительную нагрузку, связанную с выполнением обязанностей в семье. Да, по данным В.И.Натарова и О.С.Соловйова [34], 47% студентов объясняли свою академическую неуспеваемость "причиной семейных обстоятельств".

в) Контакт со школьными приятелями. Новая, сложная социальная ситуация, в которой очутился вчерашний школьник, ставит перед ним другие, более суровые требования. Пытаясь разобраться в ситуации, которая сложилась, он не может найти круг общения, осознавая, что это общение должно быть высшего уровня. Чтобы удовлетворить потребность в общении, часть студентов тесно контактирует со школьными приятелями. По этой причине 36,6% (даны В.П.Кондратовой) не могут перебороть дидактичный барьер, и процесс адаптации затягивается.

2. Факторы, которые влияют в системе вуза.

1. Новая дидактичная ситуация (новые формы и методы учебной работы в высшей школе). Известно, что методы учебы в вузе резко отличаются от школьных. Отсутствие твердого ежедневного контроля создает представление о мнимой легкости учебы в вузе; в первом семестре существует уверенность относительно возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беззаботное отношение к учебе, переоценка собственных сил. По данным социологического опроса, 9,6% студентов готовятся в течение семестра, другие 90,4% - как правило, заново изучают материал всего курса во время сессии, ограничиваясь в большинстве случаев конспектами. Многие первокурсники чувствуют трудности при распределении времени. Одной из главных причин, которые осложняют адаптацию к условиям учебы в институте, свыше 50% первокурсников назвали нехватку времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим 25% студентов приходят на занятие неподготовленными.

2. Личность преподавателя. В соответствии с исследованием В.И.Чиркова, Е.Л.Дилси [55], существует существенная связь между стилем педагога и приоритетами внутренних стремлений студентов. Проведенные исследования показали, что значимой для студентов младших курсов является такая черта преподавателя как умение понять студента.

3. Общение в студенческой группе. Полноценная адаптация к условиям вуза невозможна без общения с однолетками. Характер и сила влияния группы на студентов зависят от того, какой психологический климат сложился в академической группе под воздействием общественно значимой деятельности студентов. В.И.Секун отмечает [45], что в студенческой группе существуют два вида взаимоотношений: официальные, установление которых обусловлено рациональными мотивами, и неофициальные, где превалируют эмоциональные отношения. Именно неофициальные взаимоотношения есть в студенческом возрасте наиболее значимыми. Однако, как замечает Н.Д.Творогова [51], у студентов существуют 3 группы потребностей, которые определяют их стремление к созданию референтной группы: 1) потребность в защите - то есть избежание неудачи, стремления сохранить свое положение в группе; 2) потребность в достижениях, авторитете, самореализации; 3) потребность в радости, красивом самочувствии, настроении, любви. Всеми исследователями студенческого социума [44], [47], [50] отмечается высокая эмоциональность общения в период адаптации.

4. Уровень развития коллектива. В академических группах сильно выражены ориентации на внутригрупповые цели. Наибольшую ценность имеют такие взаимоотношения, при этом деловые отношения в учебной деятельности развитые крайне слабо. Но исследователи установили, что между уровнем развития коллектива и уровнем отношения студентов к учебе существует прямая связь. Да, число студентов с зрелым отношением к учебной деятельности составляет в высокоразвитых группах 88,2 %, тогда как количество таких же студентов в слаборазвитых группах - 45%.

5. Социально психологические явления студенческого социума. В процессе совместной учебно-профессиональной деятельности возникают социально психологические явления, которые оказывают существенное влияние на поведение и личность студента: общественная мысль, коллективное настроение, традиции. Общественная мысль может способствовать формированию социально адаптивных форм поведения и социально значимых качеств личности. Настроение коллектива способно потянуть человека или наоборот - заглушить ее активность. Традиции способствуют решению вопроса массового привлечения студентов к процессу воспитания нового поколения людей на качественно новых ценностных ориентациях и приоритетах.

Индивидуально личностные факторы

На основе индивидуальных особенностей студентов строится система включения их в новые виды деятельности и новый круг общения. Данные особенности обусловливают ход адаптационного процесса и результат адаптации студента. К этой группе можно отнести:

1. Индивидуально типологические особенности личности студента . Как отмечают большинство исследователей, для успешной учебы в вузе и овладения профессией необходимый не только крепкий запас знаний, полученные в школе из образовательных предметов, но и наличие у студентов некоторых психофизиологических свойств нервной системы, которые определяются будущей специальностью, за которой студент учится, профессиональной направленностью вуза. К данной подгруппе были отнесены:

Особенности темперамента. Многочисленными исследованиями установлено, что разные индивидуально типологические черты коррелируют друг с другом. С этой точки зрения можно говорить о типе темперамента, который является индивидуальным формально динамическим способом поведения. В.Г.Молоканов и И.Ю.Соколова проанализировали взаимосвязь особенностей нервной системы и академической успеваемости: выучив направленность, динамику эмоционального состояния первокурсников, авторы определили, что:

– лица со слабой нервной системой более тревожны, не уверены в себе, характеризуются сниженной самооценкой, большей направленностью на задание и взаимные действия;

– лица с сильной нервной системой характеризуются повышенной самооценкой, большей направленностью на себя, уверенностью в себе, менее тревожные; у них преобладает стремление к личному престижу, первенству, к удовлетворению своих домогательств; у них отмечаются больше случаев академзаборгованості| сравнительно со студентами, которые имеют слабую нервную систему.

Генетические предпосылки (задатки) адаптационных возможностей . В.О.Вавилов [58], С.М.Чарухилова [55], заметили, что при решении проблем профессиональной адаптации ведущая роль принадлежит нейропсихофізіологічним| и психологическим качествам, поведение - не только видоспецифичный для человека, но есть и высшей формой активной адаптации к разнообразным социальным и экологическим условиям.

Пол. В.И.Чирков, Е.Л.Дилси определили, что в процессе адаптации женщины оценивают значительно выше важность благосклонности. Мужчины оценивают значительно выше важность популярности. Женщины оценивают себя более депрессивными, энергичными, чем мужчины.

Нервно-психическое напряжение (НПН). Психическое состояние выступает как системная реакция адаптации, которая гибко изменяет активность человека в соответствии с изменениями в окружающим среде. Нервно-психическое напряжение является видом состояния, фактором высокоэффективной деятельности и сохранения нервно-психического здоровья человека. В.И.Натаров, Т.О.Немчин [34] обстоятельно описали поведение студентов в состоянии НПН: детензивне|, интенсивное и экстенсивное. Детензивна напряжение не сопровождается какими-то существенными изменениями в психической деятельности человека и в функционировании ее соматических систем. Это связано с заниженной оценкой субъектом сложности ситуации или слабостью или отсутствием мотивации к деятельности и достижению цели и свидетельствует о слабой включенности субъекта в объективно сложную ситуацию. При интенсивном НПН у человека наблюдается значительное повышение уровня информационно энергетических процессов. При этом четко выражена мотивация к достижению цели, заинтересованность в самом процессе деятельности, адекватно оцениваются сложность ситуации и трудности на пути к достижению цели. Экстенсивное НПН сопровождается переживанием психического дискомфорта, лихорадочным стремлением достичь цели без четкого представления о конкретных способах ее достижения. Также В.И.Натаров в соавторстве из А.С.Соловйовим установили взаимосвязь НПН с учебной мотивацией у студентов-заочников. Показатель уровня нервно-психического напряжения у студентов, которые успешно учатся (55,6 балла), свидетельствует об исчерпанности потенциалов системы адаптации студентов-заочников. О перенапряжении свидетельствует прямая корреляционная связь между избыточным уровнем нервно-психического напряжения и ориентацией учебной мотивации на познание.

Психическое здоровье. Исследуя показатели психического здоровья у американских и российских студентов, В.И.Чирков, Е.Л.Дилси обнаружили относительно универсальную закономерность: чем сильнее человек ориентирован на внутренние стремления в противовес внешним, тем кращї| у нее показатели психического здоровья.

Задатки. В свою очередь Н.О.Аминев, исследуя психофизиологические предпосылки педагогических способностей, нашел связь между слабостью и лабильностью нервной системы и выразительностью коммуникативных способностей, которые определяют легкость и скорость формирования коммуникативных умений и навыков самоконтроля [3]. При изучении общительности как черты, необходимой студентам педвузов, также была обнаружена связь сформированности коммуникативных умений с лабильностью нервной системы и эффективности в совместной деятельности - со слабостью нервных процессов.

2. Интеллектуальное развитие. В.О.Якунин [62] отмечает, что для успешной учебы в вузе необходим достаточно высокий уровень интеллектуального развития, в частности восприятия, представления, памяти, мышления, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и так далее

У студентов с высоким уровнем интеллекта, как отмечается исследователями, процесс адаптации протекает более трудно сравнительно со студентами, которые имеют средний и низкий интеллект. У них отмечаются трудности, связанные с самоорганизацией, эмоциональная нестабильность, у них чаще наблюдается возникновение дидактичного барьера и изрыл адаптации. На старших курсах отмечено, что интеллектуальный уровень у них не изменяется.

Специалистами на основе сравнительного анализа были обнаружены требования, предлагаемые к интеллекту студентов, которые учатся на разных специальностях [59]. Например, гуманитарий должен отмечаться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошее владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно использовать его, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

Особенное внимание стоит обратить на способность к прогнозированию, что в той или другой степени свойственная представителям всех профессиональных сфер, но наиболее активно она оказывается в профессиях типа "человек-человек". Именно от этой способности зависит поведение и социальная ориентация студента в период адаптации.

3. Особенности мотивационной сферы.

Учебная мотивация. Процесс формирования личности будущего специалиста, который отвечает структуре мотивов и системе целей, идет с первых дней пребывания студента в вузе. Однако эффективность его может быть разной в зависимости от мотивации. В результате проведенного исследования Р.Р.Бибрих и И.О.Васильев пришли к выводу, что "в процессе адаптации к вузу происходит не простое приспособление старой структуры учебных мотивов и системы целей к новым требованиям, но их коренная перестройка. Как показал анализ, структура целей в начальный период адаптации дестабилизировал. Это оказывается в отсутствии концентрации целей, в появлении множества неопределенных целей, в неразработанности отдельных общих целей. В процессе перестройки находится и структура мотивов. Широкие социальные, познавательные и профессиональные мотивы, что оказываются у подавляющего большинства студентов, чаще всего как бы находятся в латентном состоянии, еще не превратились в реально действующие" [11]. Последующий анализ динамики учебной мотивации, проведенный В.А.Якуниним [62], позволил установить, что она обычно все снижается от курса к курсу. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные. На младших курсах отношения к профессии влияет на активность и результативность учебной деятельности в основном опосредствовано, то есть через профессиональную и познавательную мотивацию, а на старших курсах оно прямо связано с эффективностью учебной деятельности. Таким образом, отношение к избранной профессии влияет на ход и результат процесса адаптации.

Профессиональный интерес. Г.Д.Бабушкин [7] рассматривает профессиональный интерес как сложное личностное образование, которое возникло в процессе профессионального самоопределения и являет собой мотивировано субъективное отношение к конкретной профессиональной деятельности, которое осознается и переживается личностью. Профессиональный интерес содержит в себе следующие компоненты: эмоциональный, мотивационный, интеллектуальный, волевой. Низкая удовлетворенность профессией в процессе профессиональной учебы вероятнее всего приводит к ее освоению на поверхностном уровне. А это, в свою очередь, вызывает психические перегрузки даже при умеренно напряженной профессиональной деятельности, допускает О.О.Реан. По данным социологического исследования [43], приблизительно 93,6% первокурсников довольны выбором профессии, до 2 курса удовлетворенность падает до 72,2%. Разочарование в избранной профессии, которая возникает в процессе учебы, в большинстве случаев связанное с тем, что студенты первого курса не имеют достаточно полного представления о своей профессии.

4. Стиль деятельности . Р.В.Габдриев, Г.В.Икрин отмечают, что деятельность студентов является своеобразной за своими целями и заданиями, содержанием, внешними и внутренними условиями, средствами, трудностями, особенностям протекания психических процессов, проявлениями мотивации, состояний личности и коллектива, за осуществлением управления и руководства.

Специфические особенности учебы студента на разных курсах . Особенности деятельности студента ярко оказываются уже на первом курсе. Переход от учебы в средней школе к учебе в вузе характеризуется резким изменением условий, в которых осуществляется деятельность. Беспрестанно изменяется учебный материал, состав преподавателей, происходит изменение окружающей обстановки в аудитории, учебном заведении, по месту жительства и так далее Все изменения определенным образом влияют на психическое состояние тех, кого учат, и в конце концов отражаются на поступи учебной и общественной деятельности. Отсюда, как отмечают М.И.Дьяченко и Л.О.Кандибович, возникают существенные разногласия в деятельности, а особенно ее результатах при учебе того же человека в школе и вузе. Соответственно, чем быстрее первокурсник производит свой индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, тем более легко будет осуществляться процесс адаптации к новой учебной ситуации.

Индивидуальный стиль, под которым обычно понимают стойкую систему способов и приемов деятельности. В зависимости от типологических свойств нервной деятельности, замечает В.О.Якунин, могут складываться полностью полярные индивидуально стойкие приемы деятельности, которые позволяют людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем, как подчеркивали В.С.Мерлин [30] и Е.О.Климов [24], любой индивидуальный стиль выступает одновременно и как определен способ выявления отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно творческого к ней отношения. Выходит, от индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности зависит характер не только протекания процесса адаптации, но и его следствия, в дальнейшем - профессионального становления специалиста.

5. Личностные изменения, формирования социально значимых качеств

Личностная перестройка, вызванная жизненным событием, захватывает всю систему "Я" человека, и в этом оказывается качественная характеристика события как "этапной" и "поворотной". Качества личности, которые опять формируются, связанные с изменением системы ценностей и обусловливают становление профессиональной ментальности и профессионально важных качеств.

6. Система ценностей . Очутившись в новых социальных условиях, студент чувствует неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, у него возникает новая ценностная система. От того, какие ценностные ориентиры будут избраны, зависит следующая форма психологической регуляции. Построение новой ценностной системы, по мнению О.Р.Фонарева [52], совсем не означает ее коренной перестройки. Личностная форма профессионального становления, которое включает у себя ценностные ориентации, начинает изменяться под воздействием перестройки ценностной системы.

Как показывает исследование Л.Б.Юнековой [59], ценностями в студенческом возрасте является: любовь и семья, красивые и верные друзья, интересна работа, здоровье, социальная активность, возможность творчества. Судя по данным Е.Е.Смирновой [59], дана структура ценностей сохраняется как одна из доминирующих тем всего периода учебы в вузе. Таким образом, сформирована система доминирующих ценностей стойкой и типичной для студентов.

7. Профессионально важны качества - это качества личности, что, как подчеркивает Е.Ф.Зеер, "определяют производительность деятельности". Каждая профессия имеет свой состав профессионально важных качеств, вместе с тем можно выделить качества, которые "эксплуатируются" в ряде сложных профессий или в большой группе разнопрофильных профессий" [22,13]. Их называют экстрафункциональными или ключевыми для квалификации. Большое значение в системе "человек – человек" уделяется социальным экстрафункциональным качествам: коммуникативные способности, рефлексия, готовность к кооперации и так далее

В работах психологов Л.О.Матвеевой, Т.О.Нежновой, О.И.Раева и Г.М.Шакировой сущность профессиональных убеждений раскрывается как внутренняя позиция, осознанная потребность, потребность действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Особенности профессиональных убеждений начинают оказываться уже в конце 1-го - началу 2-го курса, в процессе прохождения студентами ознакомительной практики.

Следовательно, формирование профессионально важных качеств может способствовать саморозкриттю| личности в процессе адаптации и обусловливать активный и усвідомлено-котрольований| характер процесса. В этом случае процесс адаптации к вузу будет принадлежать к позитивному типу.

8. Профессиональная ментальность | . О.Я.Гуревич определяет ментальность| таким способом: это социально "психологические установки, способы восприятия, манера чувствовать и думать. Профессиональная ментальность|, как отмечает Д.В.Оборина [35], являет собой комплекс глубинных, часто неосознанных и невідрефлексованих| личностных особенностей, которые отбивают отношение человека к миру и определяют выбор того или другого способа поведения в повседневных жизненных ситуациях.

Бесспорно, представителей разных профессий волнуют совсем разные реальности. В профессиях типа "человек – человек" мир воспринимается личностью и волнует ее в первую очередь со стороны наполненности окружающего разнообразными людьми, группами, их сложными взаимоотношениями. Профессионалы выделяют и удерживают в сознании в первую очередь такие целостности, что характеризуют умонастроение, поведение людей, обид их жизни и формы активности, а также способы упорядочивания сложной жизни человека и общества [35, 2-3].

9. Социальная роль . Процесс адаптации, как мы уже отмечали, касается всех сфер жизни студента. Поэтому важным фактором, который влияет на процесс адаптации к вузу и реализуется в общении, является готовность личности к восприятию влияний коллектива. С.Б.Каверин обнаружил три типа студентов с разной степенью готовности к коллективным влияниям. Первый тип составляют студенты с полным и безоговорочным принятием создаваемых в коллективе отношений. Вторую группу образуют студенты, которые "принимают условия" коллектива в одном виде деятельности, например, в учебной, и не принимают их в других, например, в сфере быта, где они остаются изолированными одиночками. В третью группу входят студенты, которые не принимают и не обнаруживают коллективистскую направленность ни в одном виде деятельности. Можно допустить, что готовность личности к восприятию влияний коллектива влияет на длительность адаптационного периода. Да, студенты первой группы быстрее адаптируются в студенческой среде, чем студенты третьей .

Таким образом, на процесс адаптации ровной мерой влияют две группы факторов: социальные и индивидуально личностные.

Выводы к первому разделу :

1. Процесс адаптации студентов к условиям вуза - это процесс приспособления личностных качеств к условиям данного вуза и формирования на этой основе новых социально и профессионально значимых качеств, которые обеспечивают реализацию личностного потенциала студента, который включает у себя два компонента: адаптация к условиям конкретного вуза и адаптация к условиям избранной профессии.

2. Процесс адаптации проходит следующие стадии: на стадии предадаптации происходит вхождение в новую социальную ситуацию; стадия адаптирования характеризуется приспособлением к новому типу социальных отношений и видов деятельности, изменяются социально значимые качества личности; на стадии постадаптации оформляется индивидуальный стиль деятельности, начинают формироваться профессионально важны качества.

3. Критериями адаптированной студентов до вуза является отношение к учебе и избранной профессии, вхождению в неформальное профессиональное содружество, эмоциональное состояние, которое доминирует, эмоциональный фон, наличие или формирование социально значимых качеств.

4. Процесс адаптации касается всей структуры личности, в результате чего происходят изменения на психофизиологическом, индивидуально личностном и социальном уровнях.

Однако остаются недостаточно изученными, разрозненными аспекты индивидуально типологических проявлений адаптации на разных стадиях адаптационного процесса, трансформации ее (адаптации) характеристик и связь этих особенностей с изменениями личности в процессе адаптации как состояния личностного развития, что и обусловило выбор направления эмпирического исследования, результаты которого можно использовать при прогнозировании стратегии поведения студентов в условиях адаптации, и предоставлении им психологической поддержки в процессе личностного и профессионального роста.

РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ Во ВНЗ.

1.2. 2.1. Выбор и обоснование методики эмпирического исследования адаптации студентов к учебе во ВНЗ.

В основу работы были положено| эмпирически психологическое исследование особенностей адаптации студентов к учебе во ВНЗ . В исследовании принимали участие студенты Днепропетровского университета экономики и права, из которых 22 студента факультета психология гр. ПС-2009, и 23 студента факультета правоведение гр. ПЗ-1-2009.

Методики:

1.Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина .[31]

2.«Опитувальник для изучения стратегий адаптивного поведения» (АСП) Н. Мельниковой .[32]

3. Опросник для студентов (авторская разработка)

Первой методикой, примененной для оценки личностного адаптационного потенциала (ОАП) применялся многоуровневый личный опросник (БОО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова.

Цель применения данной методики: определение значения парциальных показателей таких, как: моральная нормативность, коммуникативный потенциал и поведенческая регуляция|.

Второй методикой стал «опросник для изучения стратегий адаптивного поведения» (АСП) Н. Мельниковой.

Цель применения данной методики: определение индивидуального стиля адаптивного поведения.

Третья методика «опросник для студентов» (авторская разработка)

Цель применения данной методики: исследование особенностей адаптации студентов во ВНЗ.

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования

Для оценки личного адаптационного потенциала (ОАП) применялся многоуровневый личностный опросник (БОО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова, который кроме интеграционного показателя ОАП давал возможность определять значение парциальных показателей таких, как: моральная нормативность, коммуникативный потенциал и поведенческая регуляция.

Опросник включал 165 пунктов. Обработка результатов осуществлялась путем подсчета количества совпадений ответов испытуемого с ключом по каждой из четырех: достоверность, поведенческая регуляция (нервно-психическая стойкость, самооценка, наличие социального одобрения со стороны тех, которые окружают), коммуникативные способности, моральная нормативность.

Результаты всех шкал, кроме шкалы «достоверность», выражались в процентах и интерпретировались в соответствии со следующими нормативами: 0 - 40% - высокий уровень выраженности показателей, высокий уровень развития адаптивных способностей; 40 – 60 % - средний уровень; 60 – 100 % - низкий уровень.

Оценку личностного адаптационного потенциала (ОАП), который является важной интегральной характеристикой психического развития можно получить, оценив уровень поведенческой регуляции, коммуникативной способности и моральной нормативности.

Остановимся подробнее на данных первокурсников.
Установлено, что показатели поведенческой регуляции студентов 1 курса принимают значение высокого уровня выраженности. Как известно, поведенческая регуляция (ПР) – это понятие, которое характеризует способность человека регулировать свое взаимодействие со средой. Это значит, что студенты 1 курса имеют адекватную самооценку, высокий уровень нервно-психической стойкости (НПС) и располагают социальным одобрением со стороны окружающих людей.

Внутри данного параметра результаты распределились таким образом.

Уровень поведенческой регуляции

Коммуникативный потенциал человека есть следующей составляющей личностного адаптационного потенциала. Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность связана с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достичь контакта и взаимопонимания с теми, которые окружают) у каждого человека разные. Они определяются наличием опыта, потребностью в общении, принципами построения контакта, групповой идентификацией, а также уровнем конфликтности.

Выяснено, что коммуникативный потенциал студентов 1 курса (42,5 %) лежит в области средней выраженности данного признака.

Уровень коммуникативного потенциала

Не менее важной стороной процесса адаптации является соблюдение моральных норм поведения (моральная нормативность – МН ), которые обеспечивают способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определенную социальную роль. В данном тесте, вопросы, которые характеризуют уровень моральной нормативности индивида отображают 2 основных компоненту процесса социализации: восприятие морально-этических норм поведения и отношения к требованиям непосредственного социального окружения. Установлено, что показатель моральной нормативности опрошенных отвечает среднему уровню (44,9 %).

Уровень моральной нормативности

Интеграционной характеристикой адаптации является уровень адаптивных способностей. Его среднее значение составило 34,8 %. Согласно шкале, данное значение отвечает зоне высокой выраженности параметра, который изучается.

Средние значения показателей, которые изучаются %

Таким образом, тест помог обнаружить студентов, которые испытывают затруднение в процессе адаптации. Были определены индивидуально психологические качества первокурсников, которые подлежат развитию в процессе социально психологического обеспечения их профессиональной адаптации.

Следовательно, в целях ускорения и усовершенствования адаптации первокурсников к учебе в вузе необходимо:

• создавать условия для познавательно информационного приспособления студентов к новому окружению, структуре высшей школы, содержания учебы в ней, ее требованиям, своим обязанностям;
• знакомить с содержанием профессиональной подготовки в вузе для формирования позитивного отношения к выбранной специальности;
• способствовать процессам внутренней интеграции групп студентов-первокурсников и объединению этих групп со студентами других курсов факультета и института;
• готовить студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Стратегии адаптивного поведения исследовались за методикой(АСП) Н. Мельниковой .

Опросник по 20 вопросам, на каждый из которых предлагается по 7 ответов. Текст теста и ключи к нему представлены в Дополнении А.

Инструкции испытуемым: Внимательно прочитайте все предложены стратегии и выберите ту, которая, с вашей точки зрения, больше отвечает данной ситуации, чаще используется и выглядит для Вас обычной. Номер выбранной стратегии обведите на бланке в кружок.

Эта методика позволяет диагностировать семь стратегий:

1. Активное изменение среды или партнера.

2. Активное изменение себя.

3. Активный выход из среды и поиск новый.

4. Активное избежание контактов со средой и погружения в собственный внутренний мир.

5. Пассивная репрезентация себя.

6. Пассивное подчинение условиям среды.

7. Пассивное ожидание внешних или внутренних изменений.

По данным количественного распределения выбора стратегий наиболее представленной является стратегия №5 – „Пассивная репрезентация себя”, которая имеет 38-процентную частицу в общем распределении выбора стратегий. Эта стратегия оказывается в упрямой демонстрации своей позиции. Как правило, отсутствует активность, направленная на смену ситуации: человек не стремится влиять на партнера; отказывается от пересмотра своей собственной позиции. Наблюдается благосклонность четким жизненным принципам, упрямство и, иногда, фанатизм.

В некоторых случаях, когда необходимо противостоять достаточно могучему давлению со стороны более сильной среды или партнера, стратегия пассивной репрезентации себя достаточно эффективной. Главная цель стратегии - это сохранение внутреннего «Я». Стратегия является производительной, если изменение под воздействием среды может вызывать серьезные личностные нарушения, а избежать контакта или изменить среду невозможно.

В целом, стратегия пассивной репрезентации характерна не столько для отдельной личности, как для более масштабных социальных объектов. Твердая зафиксированная позиция способствует сохранению стойкости в обществе при условии, что позиция, которая отстаивается, имеет объективные основания.

Основным свойством, которое снижает адаптивный потенциал данной стратегии, является ригидность и “нечуткость” к ситуации. Естественно, что в условиях интенсивных изменений в обществе такая стратегия становится непродуктивной. Стратегия пассивной репрезентации показала свою максимальную неэффективность и даже деструктивную на микроуровне, при межличностном взаимодействии. Как правило, эта стратегия ведет к разрыву отношений. На втором месте – стратегия №6 („Пассивное подчинение условиям среды” – 26 %). Шестая стратегия определяется тенденцией к пассивному подчинению условиям среды. Изменения происходят под давлением внешних влияний, без самостоятельного сознательного анализа ситуации и, в большинстве случаев, не предусматривают глубокой личностной перестройки. Наиболее яркое проявление этой стратегии - внешнее конформное поведение. Стратегия может выражаться в форме пассивного согласия с внешними требованиями и немного по-другому оказывается в феномене наследования. Стратегия пассивного подчинения достаточно производительной и даже часто единственно возможной на ранних этапах векового развития. Преимущество этой стратегии - скорость передачи опыту.

Стратегия пассивного подчинения позволяет удовлетворить потребность в принадлежности к группе, что на определенных этапах векового развития является крайне необходимым. Исследования конформного поведения показали, что люди достаточно часто склонны демонстрировать согласие с большинством. Полностью вероятно, в реальных жизненных ситуациях такое поведение имеет адаптивный смысл.

Другой полезный эффект дает стратегия пассивного подчинения в случае, когда контакт со средой временен, и среда явно сильнее. В психологии широко известен защитный эффект такого механизма, как идентификация с агрессором. Стратегия может сыграть охранительную функцию, если глубинная перестройка себя в соответствии с некоторой средой нежелательная, а повлиять на нее невозможно. В этом случае использования стратегии временного пассивного подчинения полностью оправданно.

Однако при длительной и постоянной реализации этой стратегии стойкие внутренние изменения могут состояться и без сознательного контроля со стороны личности. Еще одна, наиболее серьезная опасность частого применения стратегии пассивного подчинения заключается в том, что постоянное подстраивание под разные условия может привести к потере собственного «Я», к так называемому эффекту деперсонализации, которая является серьезным личностным нарушением, которое резко снижает адаптивную функцию человека. Одна из задач адаптации - сохранение внутренней целостности и стабильности в переменчивых условиях. Потеря же внутренней стабильности провоцирует внутреннее недовольство и делает невозможной адаптацию за внутренним критерием. Поэтому репрезентация собственной личности для других, с одной стороны, и пассивное подчинение новым социально психологическим условиям – из другого, по мнению студента, является самой целесообразной формой поведения. Статически не отличается количество выборов за стратегиями №1 – „Активное изменение среды или партнера” и №7 – „Пассивное ожидание внешних или внутренних изменений” (13 % и 10 % соответственно). Стратегия № 3 „Активный выход из среды и поиск новый” имеет 8 % выборов в общем распределении.

Третья стратегия представляет собой прямой отход студента из ситуации с целью поиска новой среды, которая бы более гармонировала с его свойствами. Студент идет от контакта с фруструючим| средой и сосредоточивает силы на поиске нового, более приемлемой среды (или партнера).

В соціально–психологічному| плане стратегия является производительной, если невозможно или не нужно изменять качество партнера или среду, но, в то же время, данное взаимодействие сдерживает развитие личности или нарушает ее функционирование. “Перемещаясь” в другую среду, в некоторых случаях личность может оптимизировать условия для последующего развития.

Социальные проявления стратегии изменения среды отражены в понятии “социальной мобильности”. В то же время, частое изменение среды при наименьшей несогласованности индивидуальных потребностей с запросами среды ведет к определенным формам дезадаптации. Такие люди страдают от ощущения “потери корня”, у них возникает чувство неустойчивости окружающего мира, им не удается построить глубоких взаимоотношений, а это вызывает чувство тщетности и ненадобности.

Стратегии №2 „Активное изменение себя” имеет наименьшее количество выборов (4 % ). Вторая стратегия заключается в активном изменении себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фруструюче|. Такой эффект может быть достигнут через изменение восприятия ситуации, системы потребностей и ценностей, отрабатывания адекватных форм поведения и реагирования. Эта стратегия предусматривает именно сознательно и произвольно достигнуты изменения в себе. Как правило, такие изменения стойкие и связанные с внутренней перестройкой личности.

Стратегия связана с сознательным самим изменением. Стратегия наиболее производительна на межличностном уровне, когда партнером является конкретный человек, и дает оптимальные результаты в условиях длительного и тесного контакта, например, в семье.

Реализация стратегии активного изменения себя в контексте повышения адаптивного потенциала личности, тесно связанная с понятием личностного роста.

Стратегия №4 „Активное избежание контактов со средой и погружения в собственный внутренний мир” тоже имеет наименьшее количество выборов (3%). Здесь проявляется

избежание контакта со средой с помощью замыкания во внутреннем, “своем” мире. Стратегия характеризуется концентрацией на внутренних состояниях и переживаниях, может сопровождаться психологическим подавлениям, витисненням|фруструючих| факторов, использованием дополнительных средств (алкоголя, наркотиков) для изменения внутреннего состояния.

Построение собственного, субъективного мира, как альтернативы реальному, позволяет временно избежать влияния стрессогенных факторов, чтобы выиграть время для необходимой внутренней работы.

Данная стратегия находит свое выражение в феномене психологической защиты; в частности, в таких его формах, как возражение, иллюзорное фантазирование и др. Здесь адаптивная функция заключается в перекручивании когнитивной и аффектной составляющей обида реальной ситуации с целью послабления эмоционального напряжения.

В целом, сам по себе ограничение контактов с внешним миром несет деструктивную функцию. Следствием такого нарушения контакта с реальностью становится неадекватное поведение. Поэтому, дана стратегия производительная только как временное явление, что позволяет дать отдых психике или осуществить защиту в критических патогенных ситуациях.

Определение веса стратегий показало, что найзначущими| для респондентов оказались стратегии №5 и №6, что согласовывается с количественным распределением их выборов. Именно эти стратегии осознаются как эффективные, поэтому избираются чаще всего.

Исследование особенностей адаптации студентов осуществлялось с помощью розробленного| нами опросника. Создавая его, мы понимали, что студенты являются представителями разных систем норм и ценностей. Адаптация к новым условиям всегда связана с ломанием определенных стереотипов поведения. Возникает временная дезрегуляція| и поиск новой стратегии.

Прежде всего нас интересовал, реален уровень адаптированной студентов к учебе в высшем учебном заведении.

Общеизвестно, что формы и методы учебной работы во ВНЗ резко отличаются от школьных, что порождает определенный негативный эффект – дидактичный барьер между преподавателем и студентами (85% студентов отметили, что учеба в университете является самым сложным испытанием через имеющиеся расхождения в методике преподавания). Беспрестанно изменяется учебный материал, состав преподавателей, происходит изменение социального окружения в аудитории, учебном заведении, по месту жительства и тому подобное. Новые дидактичные реалии преимущественно обесценивают приобретенные в школе способы усвоения материала (на вопрос «Как вы оцениваете собственные успехи в средней школе?» свыше 48% студентов оценили как красивые, 35% – отличные, остальные (17%) – удовлетворительные). Первокурсникам не хватает навыков и умений, необходимых для успешного овладения учебной программой ВНЗ. Они должны изменить привычную позицию «получателя информации» на активную деятельность на всех этапах учебы, при которой студент должен самостоятельно избирать способы и пути достижения той и другой образовательной цели. Попытки компенсировать это повышением срока учебной подготовки не всегда приводят к успеху. Отсюда можно объяснить существенную разницу в деятельности у одного и того же студента, а особенно в ее результатах.

Кроме того, школьная работа «на оценку» во ВНЗ заменяется деятельностью из профессионального самообразования. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студентов большой эрудиции, сформированных учебных, познавательных, творческих умений. Для реализации собственного личностного потенциала студенту необходимо не только изменить отношение к учебе, но и произвести свой собственный стиль учебно-профессиональной деятельности. Вызывает определенное непокоєння|, что значительный объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумения работать с первоисточниками и конспектировать лекции, вызывают значительное эмоциональное напряжение, сдвиг в настроении студентов (от захваченной в первые месяцы учебы к скептическому), которое приводит студентов к разочарованию в выборе будущей профессии (отметили свыше 34%). Такая значительная физическая и психологическая нагрузка бесспорно приводит к усталости и стрессам. Студенты в беседах отмечали, что им предлагается преподавателями одновременно выполнять значительное количество заданий из разных учебных дисциплин. При этом сложно избрать такие, которые нуждаются в первоочередном выполнении. Поэтому студенты начинают сначала учить, писать и читать все кряду, потом наступает усталость, полная апатия и снижение интереса к учебе. Следовательно, одной из причин низких темпов адаптации студентов есть несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентами в процессе организации способов учебы. Трудности адаптации – это не что другое, как трудности совмещения усилий преподавателя и студентов при организации способов учіння| .

Отсутствие твердого ежедневного контроля создает представление о мнимой легкости учебы во ВНЗ. В первом семестре у студентов существует уверенность относительно возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беззаботное отношение к учебе, переоценка собственных сил. По данным опроса, 39% студентов готовятся в течение семестра, остальные 61% – как правило, рассчитывают на изучение материала всего курса во время сессии, ограничиваясь в большинстве случаев конспектами.

Опрос показал, что значительная часть первокурсников (57%) чувствуют трудности при распределении времени для производительного труда. Одной из главных причин, которые осложняют адаптацию студентов к условиям учебы во ВНЗ, 58,5% первокурсников назвали нехватку времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим 48,2% студентов приходят на занятие неподготовленными.

Исследование В. Чиркова, Е. Дилси [213] довели существование существенной связи между стилем педагога, характером взаимодействия в системе «преподаватель – студент» и приоритетами внутренних стремлений студентов. Опрос показа-ло|, что большая половина опрошенных студентов охарактеризовала взаимоотношения с преподавателями как позитивные (52,4% отметили, что преподаватели всегда предлагают свою помощь и с пониманием относятся к проблемам студентов). Всего 3,7% опрошенных отметило негативное отношение к ним со стороны професорсько-викладацького| состава. Следовательно, в целом студенты высоко оценили свои отношения с преподавателями университета, что способствовало процессу адаптации. Как же реально воспринимаются и оцениваются иностранными студентами взаимоотношения с преподавателями? Свидетельствам этого можно рассматривать ответы студентов на вопрос «С какими трудностями вы встречаетесь во взаимоотношениях с преподавателями ВНЗ?» (табл. 1).

Таблица 1

Характер трудностей студентов во взаимоотношениях с преподавателями (на основе самоанализа)

Показательно, что лишь 9,2% студентов ответили, что не имеют никакие трудности в отношениях с преподавателями. Какие трудности во взаимоотношениях с преподавателями переживают иностранные студенты?

Анализ данных табл.1 свидетельствует, что трудности во взаимоотношениях с преподавателями они связывают с обоими субъектами педагогического взаимодействия. Именно эти проблемы, по мнению студентов, и порождают барьеры в общении с педагогами, осложняя процесс адаптации к учебе во ВНЗ.

Развитие взаимоотношений в системе «преподаватель-студент» в значительной мере зависит от способности обоих партнеров преодолеть стереотипы, сформированные в предыдущем опыте, и предпринять шаг на встречу друг другу. Наведем для примера характерный ответ студентки : «Не всегда удается довести свою правоту, настолько ярко выражено желание не понимать тебя, и, вообще, среди преподавателей нередко имеет место аксиоматическое – «Педагог всегда правый!» или «Нередко преподаватели не считаются с нашей мыслью и вообще с нами. Мы якобы как аудиторная мебель: захотел – поставил их так, захотел – перестановив|. А так хочется тепла».

Отметим, что студенты не только констатируют трудности во взаимоотношениях, но и пытаются понять при этом преподавателя, даже дать ему какой-то совет. («Трудности возникают, когда преподаватель не хочет или не может (подчеркнуто студентом) понять студента», «Студентов много, а преподавателей имело. К тому же они не всегда вспоминают свои молодые годы», «Нужно не навязывать собственного мнения, а убеждать студентов в чем-то или просто прислушиваться к ним: возможно он и правый и что-то делать не нужно», «Мы нуждаемся от преподавателей прежде всего в поддержке, советах, а иногда помощи, а не демонстрации, кто более важен». Беспокоит также ситуация, когда студент избирает путь «пассивного компромисса». Вот несколько ответов респондентов, которые отображают такую позицию во взаимоотношениях : «Не всегда все, о чем думаешь, можно сказать открыто, потому что много преподавателей не хотят прислушиваться к нашей мысли. Бывает, что даже боишься высказаться, потому что думаешь, как бы не навредить будущей жизни или испортить оценку или еще что-то» или «Никакие трудности не переживаю. Пытаюсь избегать лишних неприятностей и трудностей. Лучше промолчать, даже если буду права».

Студентам был задан вопрос: «Какие взаимоотношения преподавателей и студентов считаете наиболее приемлемыми для успешной адаптации?». Результаты отображены у табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Характеристика оптимальных взаимоотношений «студент – преподаватель»

Все характеристики оптимальных взаимоотношений «преподаватель – студент», приведенные респондентами, условно были отнесены к одной из трех групп: какие касаются другого (преподавателя); какие касаются самого себя (того, кто отвечал); какие касаются обоих субъектов взаимоотношений (в одинаковой мере и преподавателя и студента). Как засвидетельствовали результаты опроса, 18,6% опрошенных студентов отметило, что идеальные взаимоотношения с преподавателями должны характеризоваться тактом со стороны преподавателя (уважение к студенту, вежливость и доброжелательность в отношениях с ним, проявление ему доверия и тому подобное). Важно значение в этих взаимоотношениях для студентов имеет учитывание преподавателя с мнением студента, ненавязывания ему своего мнения (8,6%), понимания студента, вмін-ня| поставить себя на его место (7,9%). Студенты желают, чтобы преподаватель видел у них своего коллегу (6,2%) и был объективным и справедливым (6,1%). Ответы студентов засвидетельствовали, что преподаватели должны базироваться на личностно ориентированной учебе, в центре которой интересы, потребности, возможности субъектов образовательного процесса, их совместимая деятельность, которая базируется на позитивном взаимодействии.

Уверенные, что полноценная адаптация студентов к условиям ВНЗ невозможна без общения с однокурсниками. Характер и сила влияния группы на студентов зависят от того, какой психологический климат сложился в академической группе под воздействием общественно значимой деятельности студентов. В. Секун отмечает [313], что в студенческой группе существуют два вида взаимоотношений: официальные, установление которых обусловлено рациональными мотивами, и неофициальные, где превалируют эмоциональные отношения. Именно неофициальные взаимоотношения есть в студенческом возрасте наиболее значимыми. Однако, как замечает Н. Творогова [314], у студентов существуют 3 группы потребностей, которые определяют их стремление к созданию референтной группы: 1) потребность в защите – избежание неудачи, стремления сохранить свое положение в группе; 2) потребность в достижениях, авторитете, самореализации; 3) потребность в радости, красивом самочувствии, настроении, любви. Всеми исследователями студенческого социума отмечается высокая эмоциональность общения в период адаптации.

Относительно отношений со студентами, то опрос показал, что в 27,8% студентов сложились дружеские отношения, в 47,6% – приятельские, лишь 10,0% чувствуют некоторую напряженность в отношениях, остальные (14,6%) заняли нейтральную позицию. Убежденные, что установлению дружеских отношений со студенчеством будет способствовать разнообразная учебно-воспитательная работа, которая предусматривает групповые, игровые формы работы, сформированные у студентов толерантность, ощущение взаимного уважения, благоприятное социально педагогическое взаимодействие в студенческой группе, которая основывается на принципах доброжелательного суб'єкт-суб'єктного| общения, которая должна обеспечиваться сочетаниям соответствующего благоприятного климата с влиянием на внутренний мир студента. Особенное значение приобретает работа кураторов групп как наставников, которые должны поддерживать студентов, организовывать индивидуальные беседы, консультации и тому подобное.

Оценивание деятельности руководства ВНЗ было сдержаннее. 29,9% студентов были склонны к позитивной оценке (руководство ВНЗ всегда обнаруживает беспокойство о студентах; руководители ВНЗ помогают в случае обращения за помощью), 57,3% – к нейтральной (не могу сказать ничего ни позитивного, ни негативного), остальные (12,8%) – к негативной (руководители исполняют свои профессиональные обязанности, а проблемы студентов их не интересуют; руководители практически ничего не делают для студентов).

Относительно разрешительной деятельности студентов, то нами был поставлен вопрос: «Пытаетесь ли Вы сделать свой досуг интереснее и содержательным?». Были получены такие ответы: пытаюсь – 45,2% студентов; пытаюсь, но ничего не выходит – 9,3%; не вижу в этом никакую необходимость – 21,2%; мой досуг меня полностью устраивает – 24,3%. Следовательно, большая половина студентов стремится к повышению содержательности собственной разрешительной деятельности, осознавая, что в процессе культурно разрешительной деятельности осуществляется адаптация молодые к определенным нормам, показателями которых является: критически выборочное отношение индивида к культурным ценностям и образу жизни других людей; сопоставление жизненных позиций за существенными моментами, активное отстаивание своих позиций; целеустремленное стремление к взаимопониманию, как важно условие социального комфорта; выявление наиболее удобных и приемлемых форм и средств взаимовлияния и соответствующих реакций на внешнее влияние для достижения общественных целей; приспособление к адаптивным особенностям друг друга на основе познания адаптационного материала, индивидуально личного образа жизни, культурного опыта и согласованность взглядов, убеждений, мотивов деятельности, поведения по мере адаптации. Кроме того, важным является то, что студенты положительно настроены на разнообразную студенческую жизнь, которая позволит не только приобрести профессиональные знания, но и новых друзей и знакомых, бесперебойно получать новую свежую информацию, осуществлять рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние. Именно во взаємоспілкуванні| оказывается и формируется общность интересов, настроил, мышления, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения, возникает солидарность, которая характеризует групповую и коллективную деятельность. Ответы «считаете ли на вопрос Вы, что студенческая жизнь позволяет найти группу хороших друзей?» представлено на рис. 1.4.

Рис. 2.2. Взгляд студентов на студенческую жизнь как возможность найти новых друзей

Студентам был задан вопрос: «Если Вы правы, а окружающие так не считают, обнаруживаете ли Вы тактичность относительно них? » но «прислушиваетесь ли Вы к мнению другого человека, если она не совпадает с Вашей? » Относительно первого вопроса, то 34,1% студентов ответили, что не считают это за целесообразное, а 47,6% убежденные, что если они правы, то отстаивают собственную точку зрения. На второй вопрос были получены такие ответы: пытаюсь прислушиваться (40,9%), не всегда прислушиваюсь (29,9%), прислушиваюсь (29,2%). Следовательно, задание преподавателей ВНЗ видим в воспитании заинтересованного и уважительного отношения студентов к проявлениям «інакшості|», стремлении познавать «другое», учиться сосуществовать с другими, уважать их ценности, нормы, право на собственный взгляд.

ВЫВОДЫ

Анализ состояния разработки проблемы адаптации в литературе позволил представить концептуальную модель изучения процесса адаптации, в которой выделены компоненты адаптации, - адаптация к учебе и к профессиональной деятельности; стадии адаптации - предадаптация, адаптирование и постадаптация, критерии адаптации - объективные и субъективные и факторы адаптации - индивидуально личностные и социальные. Построение связей между представленными направлениями изучения подчеркнуло важность индивидуально личностного фактора, его представленість| в компонентах, критериях, стадиях адаптации.

Однако на сегодня остаются недостаточно изученными, разрозненными аспекты индивидуально типологических проявлений характера, форм и динамики адаптации на разных стадиях адаптационного процесса, трансформации их характеристик и связь этих особенностей с изменениями личности как состоянию личностного развития, что и обусловило выбор направления эмпирического исследования, а именно - комплексное сопоставление индивидуально личностных факторов и проявлений адаптации студентов на всех уровнях структуры их личности в течение учебы от первого к четвертому курсу как состоянию развития личности профессионала.

Таким образом наше исследование обнаружило следующее:

- Критическими ситуациями для студентов следующие: взаимоотношения с преподавателями, условия учебы, сфера быта, материальное положение, проблема выбора места работы.

- Испытуемые, такие, которые имеют низкую самооценку склонные к сомнениям, несогласие с собой, тревожно депрессивных состояний, сопровождаемым переживанием ощущения вины. Они имеют повышенный уровень рефлексивности и критичности в принятии своего «я»||, своих недостатков и достоинств, способные не скрывать от себя и других даже значимую неприятную информацию. По преимуществу видят в себе только недостатки, имеют низкий уровень самооценки, склонные к самообвинению.

- В отличие от них испытуемым с высокой самооценкой характерное одобрение себя, доверие к себе и позитивная самооценка. Представляют себя как самостоятельного, волевого, энергичного, надежного человека, которому есть за что себя уважать.

- Испытуемые с низкой самооценкой чаще, чем испытуемые с высокой самооценкой используют такие стратегии выхода из критической ситуации как когнитивная неадаптивная и эмоциональная неадаптивная стратегии.

- Испытуемые с высокой самооценкой чаще используют адаптивные стратегии поведения. Адаптивные стратегии в поведенческой сфере направлены на взаимодействие с социальным окружением, поиск и предложение поддержки. В когнитивной сфере адаптивность оказывается анализом трудностей, поиском путей выхода, повышением самоконтроля и самооценки, верой в собственные ресурсы. В эмоциональной сфере адаптивным считается состояние возмущения и протеста по отношению к трудностям, уверенность в наличии выхода из любой ситуации.