Реферат на тему:
Формування і вдосконалення викладацької майстерності педагога - піаніста
Формування педагога-піаніста, його професійного мислення і навичок викладацької майстерності відбувається в процесі нагромадження та вдосконалення педагогічного досвіду. Педагогічні здібності музиканта-викладача являють собою складний комплекс різних елементів музично-творчого, музично-аналітичного, загально-педагогічного та психологічного характеру. Успіхи в роботі педагога звичайно визначаються і перевіряються якістю навчання учнів, мірою їх мистецької зрілості та самостійності. Майстерність кращих педагогів — це результат багаторічної наполегливої праці, пошуків, перевірки та утвердження в практиці найдосконаліших методів навчання, в яких індивідуальні знахідки природно Уживаються з загальними принципами.
Які ж особливості, форми та умови зародження, становлення і нагромадження навичок педагогічної майстерності?
Початкове прилучення до педагогічної діяльності здійснюється звичайно через виконавські канали. Теоретична підготовка молодого не стає у пригоді відразу, з перших кроків самостійної роботи. Методичні рекомендації щодо принципів та окремих способів навчання починають лише випробовуватись і перевіряються на практиці власного викладання а центральне місце в методах роботи, як правило, посідає виконавський показ, тобто те, що найближче молодому педагогові. Поступово в процесі нагромадження практичного досвіду з’являється тенденція до теоретичного узагальнення своїх перших педагогічних успіхів.
Як же починає налагоджуватися контакт між педагогом початківцем і учнем?
Звичайно педагогові-початківцю доручають вести учнів-початківців, бо робота з ними вважається нібито елементарною і менш відповідальною. Проте спостереження показують, що лише небагатьом молодим педагогам вдається знайти такі форми роботи, котрі творчо задовольнили б і викладача і учня. Нерідко заняття, на яких учням прищеплюються елементарніігрові навички та знання, проходять зовні благополучно, але, по суті, без справжнього захоплення з боку педагога, а звідси й без належного інтересу в учня. Причина цього - у відсутності мистецького контакту між педагогом і учнем.
Педагог, не знаходячи можливості застосувати свій виконавський досвід, буває дезорієнтований у засобах впливу на учня. Незважаючи на виконавську ініціативність молодого педагога, у заняттях переважає показ окремих виконавських прийомів, роз’яснення питання грамотного прочитання тексту тощо і майже відсутнє головне - витлумачення змісту твору та розкриття виразності його музичної мови.
Педагогові хочеться впливати на учня тими засобами, які близькі йому самому - своєю грою. Проте в заняттях з початківцем такий цілісний показ корисний лише для прищеплення учневі слухацького інтересу до музики. Специфіка перших кроків навчання полягає в засвоєнні найпростіших ігрових прийомів поряд з музично-слуховим вихованням.
Помічено, що перші педагогічні стежки легше й органічніше прокладаються з учнем, який хоч трохи грає. Під час занять з таким учнем, від бувається важливе для початкового етапу формування педагогічних прийомів процес переосмислювання педагогом своїх виконавських уявлень та навичок для найкращого прищеплення їх учневі. Такий самоаналіз виконавських моментів здійснюється в процесі попередньої підготовки викладача до уроків. Саме підготовка до повсякденної роботи з учнями різної обдарованості і музичного розвитку повинна стати неодмінною умовою зародження, а надалі і удосконалення навичок педагогічної майстерності.
Спрямованість самопідготовки залежить від рівня виконавської і педагогічної зрілості педагога, від складності пророблюваного з учнем твору, від обдарованості та самостійності учня. Проте у всіх випадках вирішальне значення має підготовка до початкового етапу роботи з учнем над твором. Тут в першу чергу ставляться завдання розпізнання стильових і жанрових особливостей твору, його форми, образно-виражальних властивостей музичної мови, труднощів фортепіанної фактури. І при цьому помічено, що чим краще сам педагог знає твір, тим природніше,швидше і захопливіше проходить процес підготовчої роботи.
Ще приходиться з жалем констатувати, що молоді фахівці, педагоги музичних шкіл мало не з перших років своєї викладацької діяльності поступово втрачають зв’язок з виконавством. З’являються недбалість, неточність у показі учням творів, що рідко виконуються викладачем повністю.
Тимчасом найкращі викладачі, добре обізнані з педагогічною літературою, з достатнім досвідом вивчення її учнями, як правило, не обходяться без додаткової виконавської самоперевірки своїх, відносно вже усталених мистецьких та піаністичних уявлень та вмінь.
Незнання або недостатнє виконавське володіння твором призводить звичайно до посилення словесних методів проведення занять і одразу ж негативно позначається на розвиткові учня. У таких випадках процес роботи над твором затягується, вказівки педагога мало конкретизуються, піаністичні прийоми не випливають з художньо-звукових завдань. Не до кінця певен своїх виконавських настанов, педагог ніби ковзає по поверхні твору, часто-густо змінює свої вимоги, чим іноді, дезорієнтує й учня в його підготовчій домашній роботі.
Проте відомо, що деякі педагоги працюють без застосування активного виконавського показу. Тут діє свого роду інерція, в основі якої лежать давні відчуття застосовуваного у минулому виконавського показу, частково втраченого в даний час, але компенсованого нагромадженим досвідом опрацювання великої кількості творів. Методи роботи з учнями, "таємниці виробництва" ясні для нього. Перевірені на практиці власні методичні знахідки дають плодотворні результати у викладанні. Успішність учнів добра.
І ось як бачимо, виконавське володіння твором, що є основою самопідготовки педагога-початківця, інколи компенсується іншими формами підготовчої роботи педагога з великим досвідом. А втім, втрачений зв’язок з інструментом навіть у досвідчених педагогів може призвести до часткового обмеження його сфери впливу на учня. Особливо це стосується вивчення нових ф-нних творів сучасної української і зарубіжної музики, якими весь час поповнюється програма музичних шкіл.
Нові образно-звукові засоби сучасної музики /лади, гармонія, ритмоін-тонаційні, фактурні прийоми вимагають від педагога їх пильного вивчення та усвідомлення.
В умовах дедалі зростаючих вимог до розвитку в учнів технічної майстерності, слід особливу увагу звернути на самопідготовку педагога в цій галузі. Систематична робота над окремими циклами вправ /А. Корто, М. Лонг, Сафонова/ допоможе йому зберегти високий рівень виконавської техніки.
Відомо, що прищеплення учневі технічних навичок вимагає від педагога винятково точного оформленого показу. Неточність, неохайність у показі технічних прийомів звичайно призводить до втрати учнем орієнтування в роботі над технікою, до деградації в руховій та звукових сферах виконання.
Кожен педагог не може обійтися періодичної саморевізії, перевірки власних досягнень нагромаджених і усталених в його практиці. Справжнє професіональне задоволення приходить тоді, коли в хвилини роздумів з приводу своїх удач і прорахунків, або під час роботи за інструментом, внаслідок додаткового глибокого аналізу прочитаної цікавої методичної літератури або корисних зустрічей з іншими педагогами та спостереження їх роботи, з'являється бажання переступите через звичайні норми викладання, знайти щось нове для дальшої діяльності, і в першу чергу музично-виконавські успіхи своїх вихованців.
Дуже багато питань постає перед педагогом, особливо з приходом до нього нових учнів.
Як виявити творчі можливості учня, знайти шлях до встановлення контакту з ним, уявити в якому плані проходить його домашня робота, визначити коло його музичних та загальнокультурних інтересів за
межами класної і домашньої роботи, встановити рівень його музично-теоретичних знань з погляду їх застосування до виконуваних творів. У відповідності до всього цього педагог повинен вирішити відповідальне завдання вибору перших творів для нового учня. Чи дати відразу складний твір /незалежно від вимог програми/, чи обережно на нескладномуматеріалі різнобічне випробувати його музично-виконавські можливості Ці й багато інших питань якнайкраще допоможе розв’язати виконавське спілкування і співдружність з учнем.
Якщо педагог, вибираючи навчальний матеріал, виконавськи досконало продемонструє учневі ряд творів з числа намічених для нього індивідуальним планом, він не тільки виявить ставлення і схильність учня до тієї чи іншої музики, а й прокладе початкові стежки до творчого зближення з ним.
Багато важить у формуванні педагогічної майстерності робота педагога з учнями з різною обдарованістю. Як відомо, педагог не тільки навчає своїх учнів, але й по своєму сам багато чого вчиться, спілкуючись з ними. Талановитий учень змушує педагога шукати індивідуальні форми І методи викладання, вимагає від нього посиленої самопідготовки, особливо у сфері виконання. Добра виконавська форма дозволяє педагогові впевненіше виховувати обдарованого учня, проявляти більшу оперативність у роботі з ним, ясно уявляючи близькі і далекі перспективи йог навчання.
Учні середніх, а тим більше нижче середніх здібностей також примушують педагога замислитися над методами викладання. Роль виконавського показу тут посідав не менш важливе місце, але форми мусять змінюватися. Для посилення емісійного і силового сприймання музики таким учням педагог нерідко мусить перебільшено підкреслити окремі елементи музичної тканини/ мелодію, голосоведення, ритм тощо/, супроводжуючи свій виконавський показ аналізом.
Які ж істотні зміни у виконавському впливі на учня відбуваються далі, на різних стадіях його роботи над твором.
Якщо умовно розчленувати цю роботу на три характерні етапи /загальне ознайомлення з твором, опрацювання тексту та опанування фактурних труднощів, підготовка до естрадного виконання/, то на кожному з них форма виконавського впливу педагога на учня виявляється по різному.
Найбільш складною і тривалою е робота педагога над усіма деталями авторського тексту і фактури, бо вона поєднує моменти виконавського і аналітичного впливу на учня. Показ у період опрацювання з учнем окремих елементів музичної тканини спрямованих на виявлення образно-звукових особливостей, музично-виражальних засобів - мелодії, супроводу, ритму, голосоведення. Педагог зосереджує слух учня на окремих найскладніших для сприймання епізодах музичного твору. Проте такий диференційований, розчленований показ має чергуватися з виконанням усього твору з метою уникати стійкого закріплення в учня окремих звукових уявлень без усвідомлення в цілому. Виконавський показ у період передестрадної роботи над твором знов-таки характеризується новими якостями. В цих умовах яскраве демонстрування педагогом усього твору викликає ще більшу емоційну захопленість, закріплюючи в нього почуття наскрізної дії, темпової єдності виконання , цілісного охоплення форми 9 її безперервному розвитку.
інколи зовні скромна деталь авторського тексту, що часто залишається непоміченою учнем, при серйозному аналізі набуває великого значення для інтерпретації усього твору. Тут може йтися про виражальні особливості жанру, форми, мелодики »гармонії, темпо-ритму, голосоведення. Не повинна лишатись осторонь і розпізнання музично-смислової ролі авторських фразувальних ліг, артикуляційних штрихів, динамічних і агогічних позначень. Отже, аналіз спрямований на виявлення усіх деталей авторського тексту допомагає повніше розкрити зміст виконуваного твору.
У принципових висловлюваннях встановлюється прямий зв’язок аналізу і самоаналізу з практичною діяльністю педагога та успіхами його учнів. Разом з тим неправильне застосування педагогічного аналізу у виконавському навчанні може призвести до формального, схематичного прочитання учнем авторського тексту, до неспроможності творчо сприйняти і усвідомити його.
Якщо звернутися до виконавських вказівок у тексті / динамічних, агогічних, темпоритмічних, артикуляційних/, то слід сказати, що нерідко вони розшифровуються учневі в плані формального додержання наявних позначень. Наприклад, ту голосно, крещендо - треба посилити звук, акцент - "а ти граєш усе однаково". При такому підході зовсім випускається з уваги музично-смислова суть позначень, внаслідок чого окремі елементи музичної тканини твору залишаються для учня не висвітленими з точку зору музичної логіки. Конче треба пам’ятати, що кінцевої мети аналізу можна досягти лише за необхідного включення слухових і музично-образних моментів. Відомо, що Шуман у своїх "Порадах молодим музкантам" питання розвитку слухових уявлень висуває на одне з перших місць. "Якщо ти можеш за фортепіано зв’язати кілька мелодій до купи, то це вже добре, але якщо вони приходять до тебе самі, без допомоги фортепіано, радій ще більше: це значить, що втобі пробудився внутрішній слух".
Слухове розпізнавання-переживання, тобто аналізаторські слухові здібності, слід розвивати, як одну з першорядних слухових якостей учня-піаніста. У слухові здібності включається й ряд інших, що ніби посилюють емоційну сферу слухових сприймань. Це стосується інтонаційного, ладо-гармонічного, поліфонічного слухання. До окремих категорій слухання можна віднести слухання відчуття логіки синтаксичного членування музичної тканини, ритмічних співвідношень, динамічних тембральних барв.
Розвиток цих якостей піаністичного слухання передбачає обов’язкову співучасність у цьому процесі творчого інтересу та виконавськоїуваги учня. Можна твердити, що слухові властивості музиканта – невід’ємна частина його музично творчих здібностей, а слухова активність - істотна риса здатності до піаністичного аналізу.
Підсумовуючи сказане, приходимо до висновку, що аналіз не самоціль, а один із засобів, що допомагає педагогу розкрити ідейно-образний зміст твору і план його інтерпретації. Аналіз спрямований на дослідження виражальних можливостей музичної тканини твору та окремимїї елементів. До аналізу ми вдаємося для виявлення особливостей і труднощів фактури та вишукування шляхів подолання цих труднощів.
Коло завдань, що стоять перед педагогом, який вдається до аналізу авторського тексту, досить широке. Потрібно розпізнати виражальні особливості форми, їх музичної мови, фактури. Аналіз авторських вказівок щодо динаміки, артикуляції, темпів тощо допомагає розшифрувати і більшою мірою осягнути вже розпізнаного нотного запису
Говорячи про принципи роботи з учнем над твором, Г.Нейгауз вказує: "Я пропоную учневі вивчати твір... не тільки в цілому /це насамперед/.., а й у деталях, розкладаючи твір на його складові частини - гармонічну структур, поліфонічну; окрему переглянути головне - наприклад, мелодичну лінію, другорядне, наприклад, акомпонемент; особливо важно зупинитися на поворотах твору, наприклад, якщо, це соната - на переході до другої теми/ побічної/, або до репризи, або до коди, загалом - на основних віхах формальної структури... За такої роботи учневі відкриваються дивовижні речі, нерозпізнані одразу красоти... Він починає розуміти, що твір прекрасний у цілому, прекрасний у кожній своїй деталі, що кожна "подробиця" має сенс, логіку, виразність, бо вона є органічною частиною цілого.
Особливо слід застерегти молодого педагога від роботи з учнем над елементами музичної тканини і фактурними труднощами, перш ніж у музичній свідомості учня формується загальне уявлення про образний зміст твору і він усвідомить його структурні і виражальні особливості.
Трапляються інколи несвідоме, безініціативне починання роботи учня над музичним твором. Робота над уривком твору без уявлення про ціле, робота над технічними труднощами без залучення звукових барв, робота над ритмом, динамікою, штрихами поза зв’язком з характером, змістом, структурою твору - ось лише деякі риси творчо не спрямованої роботи учня.
Чим менше розвинене музичне мислення учня, тим більшого значення на початку роботи з ним над музичним твором набуває розкриття жанрових особливостей виконуваної музики. Саме через розкриття найхарактерніших рис жанру учень з найбільшою конкретністю і безпосердністю сприймає образний пласт твору, та окремі лементи музичної мови.
Чим же слід керуватися педагогові при аналізи жанрової природитвору ? У виконавське розв’язання плану інтерпретації твору педагогповинен передусім керуватися його належністю до однієї з двох узагальнених умовних жанрових груп - ліричної або моторної музики. Творикожної з цих груп охоплюють коло типових образів і характеризуєтьсявідповідними художньо-виражальними засобами.
Так, втори ліричних жанрів особливо полонять щирою теплотою, інтонаційною пластичністю, вокально-мовною виразність мелодики. Проникнення вокального начала в інструментальний жанр виявляється вже в самій назві: "Пісня, "Арія", "Романс". Елементи вокальної лірики помітні в інтервальній структурі, в регістровому діапазоні мелодики, в природності мелодичного дихання, пластичності мелодико-інтонаційних зворотів. Емоційна наповненість мелодичних образів ліричних творів поєднуються в них з активною виразністю ладогармонічних і поліфонічних засобів.
Для авторів моторних жанрів, образи яких з більшою конкретністю відбивають рухові процеси, психологічний стан, пов’язаний з активною вольовою спрямованістю почуттів, картинно-зображальні сюжети, характерне застосування, більш загострених виражальних засобів.
Образне багатство жанрів моторної музики - надзвичайне велике. Досить нагадати її типові різновиди - маршову, танцювальну музику, твори гумористичного характеру, звукозображальні мініатюри, віртуозні художні твори, які вже підчас шкільного навчання вимагають розшифрування жанрової специфіки.
Ритміка моторних жанрів, особливо її наочно-зображальна функція відзначається найбільшою образною конкретністю. Великою ділянкою педагогічної і, зокрема, виховної роботи є вивчення танцювальної музики. Адже танцювальна музики особливо тісно пов’язана з побутом народу, його національними рисами. Уже підчас вивчення танців народів своєї країни учень повинен розпізнати і музично осмислити національну характерність їх інтонаційної, ритмічної, ладограмонічної і структурно-синтаксичної будови. Працюючи над вивченням маловідомих старовинних танців, педагог повинен додатково інформувати учня про епоху, композитора і про інструментарій тих часів.
Слід ще згадати про художні етюди, споріднені з мініатюрами звукозображального характеру. Вдале злиття в їх фактурі інструктивного і художнього начал благотворно впливає на виконавське засвоєння творів учнями.
Питання музичної форми та її ролі в розкритті змісту вивчаємого твору становлять окремі сферу педагогічного аналізу. Чималу серйозних огріхів у витлумаченні виконуваної музики, напр.. щодо ритму, темпу, інтонування, динаміки, штрихів, фразування -»значною мірою є результатом не достатнього розуміння музичної форми творів, а також недостатнього проникнення в художні закономірності та логіку її розвитку.
Складніші для музичного отримання та вивчення твори вимагають різнобічного аналізу плану їх інтерпретації з використанням як одного з основних моментів розшифрування елементів форми і формотворчих засобів. Говорячи про виконавське осмислення музичної форми , потрібно виходити з того, що саме поняття форми не обмежується її структурою. Вона охоплює також такі компоненти музичної мови, як лад гармонія, мелодія, поліфонія, метроритм, тобто ті засоби, які виявляють форму з погляду її впливу на виконавське розкриття змісту твору.
Разом з тим, не можна забувати й про інший бік виконавського пізнання форми - архітектонічне чуття, тобто чуття ясної розчленованості твору та природної пропорційності його частин. Відсутність в учня відчуття пропорційності музичної форми спричиняється до динамічних, темпових порушень і призводить до руйнування цілого. Щоб виконавськи опанувати формою твору ще не досить відчути її безпосередньо, потрібно її осмислити.
Формування навичок педагогічної майстерності відбувається в процесі невпинного вдосконалення як виконавської , так і аналітичної діяльності. Переконливий виконавський показ стимулює розвиток мистецької індивідуальності учня, його творчої ініціативи.
Список використаної літератури:
Коган Г. Работа пианиста. М., 1963.
Ляхозицкая С. О педагогическом мастерстве. Л., 1963.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. M., I982.
Савшинский В. Пианист и его работа. Л., 1961.
іейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.,1973,
Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. M., I975.
Фейнберг С. Пианизм как искусство М., 1965.
|
