Курсовая работа: Мышление основные виды мышления и мыслительные операции

Введение

Жизнь постоянно сталкивает человека с острыми и неотложными задачами и проблемами. Их возникновение означает, что в окружающей нас дей­ствительности много неизвестного, непонятного, не­предвиденного, скрытого, требующего от человека более глубокого познания мира, открытия в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная безгранична, и поэтому безграничен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в бескрайность неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни, и далеко не всегда эти открытия для всего человечества, иногда эти открытия только для себя самого.

Прежде всего мышление − это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является объектом изучения многих наук. Так в философии исследуются возможности и пути познания мира с помощью мышления; в логике — основные формы мышления, такие как суждение, понятие, умозаклю­чение; социология рассматривает процессы исторического развития мышления в зависимости от социальной структуры различных обществ; физиология изучает мозговые механиз­мы, при помощи которых реализуются акты мышления; ки­бернетика рассматривает мышление как информационный процесс, сравнивая процессы человеческого мышления с ра­ботой ЭВМ.

С позиции психологии мышление рассматривается как познавательная дея­тельность, и мышление дифференцируется на виды в зависимости от уров­ня обобщения и характера используемых средств, их новиз­ны для субъекта, степени его активности и адекватности мышления действительности. Мышление изучают с помощью объективных методов(наблюдение, беседа, эксперимент, изучение деятельности продуктов мышления). Элементарное мышле­ние возникает уже у животных и обеспечивает оперативную адаптацию организма к требованиям окружающей среды.

Часто мышление разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Важ­нейшую роль в мыслительной деятельности играют мотивы и эмо­ции. Мышление изучается в контексте межличностных отно­шений людей их воспитания и обучения.

Мышление возникает на основе практической деятель­ности человека из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление служит связью с внешним миром и является его отражением через ощущения и восприятия. Несомненно ощущения и восприятия каждый день дают человеку необходимую ему чувственную картину мира, однако этого мало для более всестороннего и проникновенного познания мира.

В процессе мыслительной деятельности человек использует данные ощущений, восприятий и представлений и вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает осознавать такие явления внешнего мира, их свойства и положения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях, и потому вообще не наблюдаемы. Мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление являет­ся составной частью и особым объектом самосознания лично­сти, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осоз­нание еще не решенной проблемы именно как своей, осоз­нание своего отношения к проблеме[1] . Процесс мышления — это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.

1. Определение мышления и классификация его видов

1.1 Понятие и виды мышления

Дать исчерпывающее определение мышле­нию, ограничив его простым или единственным предложением, прак­тически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько предложений.

1. Мышление — это процесс решения задач, где под задачей понима­ется цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

2. Мышление — это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры мик­ромира или химического состава вещества).

3. Мышление — это обобщенное познание человеком действительно­сти, т. е. получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отли­чие от ее конкретного познания через непосредственное восприя­тие с помощью органов чувств).

4. Мышление — это опосредствованное познание мира, то есть получе­ние знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышле­ния, инструментов, приборов, машин и т. п.

5. Мышление в его абстрактном выражении — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса явля­ется не образ, а некоторая мысль или идея.

6. Мышление — это особого рода теоретическая и практическая дея­тельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследова­тельского, преобразовательного и познавательного характера.

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеет­ся множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям:

1) по продукту;

2) по характеру действий, с помощью которых мышление реализу­ется как познавательный процесс;

3) по использованию логики;

4) по типу решаемых задач;

5) по уровням развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и прак­тическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое — это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содер­жании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные дей­ствия человека с материальными предметами. В таком мышлении че­ловек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) — это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не приду­мал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) — это мышление, открывающее для человека уже известные знания. Например, если учащийся на уро­ке математики в школе решает обычные учебные, тренировочные за­дачи, то он, несомненно, будет заниматься мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому на­зывается репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделя­ются следующие его виды:

1) мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2) мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики мышление делится на логическое и ин­туитивное.

Логическое — это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию ло­гических операций и умозаключений, причем ход этого мышления мож­но проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соот­нося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске ис­тины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла состав­ляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.^[2]

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руко­водствуясь, в свою очередь, деятельностями, в которых возникают со­ответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

1.2 Особенности творческого мышления

Повышенный интерес и пристальное внимание ученых-психологов всегда вызывало и до сих пор вызывает творческое мышление челове­ка. Ученых интересует его природа, отличие от других видов мышле­ния, происхождение и развитие.

Творческим не обязательно может быть только один из ранее выделенных видов мышления, например словес­но-логическое. Другие виды мышления, например практическое, на­глядно-образное, также могут быть творческими.

Определение мышления как творческого зависит от того, по отношению к чему оно оценивается как таковое: творческое для данного человека не обязательно выступает как открывающее нечто новое для всех людей.

Творческое мышление само по себе, вне творчески насроенной личности, не существует, и в его характеристику обязательно входят индивидуальные свойства творческой личности, такие, ко­торые и делают человека склонным к творчеству. На этот факт давно обратили внимание многие психологи.[3]

Одним из первых психологов, приступившим к экспериментальным исследованиям творческого мышления, стал немецкий ученый М. Верт-геймер. Он придумал ряд задач, с помощью которых можно экспе­риментально исследовать данный вид мышления. Позднее число таких задач значительно увеличилось, и в современной психологии их уже на­считываются десятки. Ознакомимся с некоторыми из тех задач, которые применяются в практике изучения творческого мышления.

Задача 1. Уничтожить опухоль (обозначена точкой внутри круга), не повредив здоровых тканей (при высокой интенсивности луча опухоль уничтожается, но при этом повреждаются здоровые ткани мозга).

Задача 2. Построить четыре равносторонних прямоугольника из ше­сти спичек.

Задача 3. Перечеркнуть девять точек одной ломаной линией, включа­ющей не более четырех отрезков.

Задача 4. Что объединяет изображенные слева фигуры?

Все эти и другие задачи, используемые при изучении творческого мыш­ления, имеют общую особенность, связанную именно с творческим мыш­лением: для их правильного решения необходимо применить нетрадици­онный способ мышления, выйдя за пределы наглядно воспринимаемой ситуации. В задаче 1, например, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным образом задачу практически решить невозможно). В задаче 2 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение только в плоскости (мно­гие испытуемые, сами того не замечая, накладывают на себя подобное ограничение и тем самым задача для них оказывается неразрешимо) также нужно допустить возможность выхода отрезков ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками (если испытуемый пытается рас­положить всю ломаную линию внутри квадрата, то задача не решается). Наконец в задаче 4 необходимо догадаться, что общее в заданных геомет­рических фигурах необходимо искать, не сравнивая напрямую эти фигуры между собой, а в принадлежности всех этих фигур какому-то третьему объекту, с которым, кроме того, необходимо произвести определенные дей­ствия (в данном случае — это сечения конуса плоскостью), чтобы получить нужные фигуры. Во всех четырех случаях, проана­лизировав условия задачи, человек должен направить свою мысль нестан­дартным путем, т. е. применить необычный, творческий способ мышления.

На вопрос о том, что такое творческое мышление, одним из пер­вых попытался дать развернутый ответ Дж. Гилфорд. Он полагал, что «творческость» мышления связана с проявлением в нем следующих четырех особенностей:

1) оригинальность, необычность (нетривиальность) высказывае­мых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллекту­альной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стре­мится быть не таким, как все, старается найти свое собственное, отличное от предлагаемых другими людьми решение задачи;

2) семантическая гибкость, т. е. способность видеть проблему под новым углом зрения, обнаруживать новые способы использова­ния известных объектов и решения, расширять сферу их функ­ционального применения на практике. Творческий человек все­гда находит неожиданные, оригинальные способы применения вполне обычных предметов;

3) образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в уже изве­стном или хорошо известном увидеть новые, скрытые от не­посредственного наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуци­ровать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в част­ности такой, которая не содержит в себе очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказку в решении задачи там, где ее не видит или не замечает большинство других людей (людей нетворческого склада ума).^[4]

В ходе экспериментальных исследований творческого мышления были выявлены следующие условия, которые препятствуют поиску творческого решения задачи:

1) если в прошлом определенный способ решения человеком неко­торого класса задач оказался успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться именно данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремит­ся применить в первую очередь этот способ решения;

2) чем больше усилий человеком было потрачено на то, чтобы най­ти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему и в будущем. Психологические зат­раты на обнаружение нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его в практике как можно чаще;

3) возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и присту­пить к поиску нового, более подходящего пути решения задачи;

4) интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи автоматически по­является при встрече с новой задачей. Она порождает у человека своеобразную защитную реакцию, которая мешает его творческо­му мышлению (он воспринимает новое как связанное с риском для собственного «Я»). В итоге человек теряет веру в себя, у него на­капливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему твор­чески мыслить.^[5]

Все вышеперечисленное — это трудности, касающиеся творческого мышления как процесса. Что же препятствует человеку стать творческой личностью и проявлять оригинальность своего мышления; только ли отсутствие у него развитых творческих способностей и те недостатки, о которых говорилось выше, или также нечто иное, не имеющее пря­мого отношения к творчеству как таковому?

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут стать не только недостаточно развитые умственные способности, но и следу­ющие личностные качества человека:

1) склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем стрем­лении быть похожим на других людей, не отличаться от них в сво­их суждениях, действиях и поступках;

2) боязнь оказаться «белой вороной», т. е. выделиться среди других людей, показаться смешным и глупым в глазах окружающих людей;

3) боязнь показаться странным, экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии критики в свой адрес со стороны других людей;

4) боязнь личностного неприятия со стороны другого человека, чьи интеллектуальные способности он превосходит;

5) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что человек сам придумал или создал, нравится ему гораздо больше, чем мысли, высказывания или деяния других людей, при­чем настолько, что у него возникает желание свое собственное ни­кому не показывать и ни с кем не делиться;

6) высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим каче­ством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, про­являет боязнь открыто высказывать свои идеи.

Интеллектуальные способности человека, как выяснилось, сильно страдают от частых неудач. Если человеку в течение длительного вре­мени предлагать решать только трудные задачи, с которыми он не справ­ляется, а затем дать ему более легкие задачи, то и с ними человек после долгих неудач может не справиться.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность общих умственных способностей человека, обеспечивающих успехи в решении разнообразных задач.

Для определения уровня интеллектуального развития человека обычно пользуются тестами интеллекта. В настоящее время разрабо­тано немало разнообразных тестов интеллекта, которые предназначе­ны для детей и взрослых людей разного возраста, от 2-3 до 60-65 лет.

Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда говорят о сла­бых умственных способностях и ограниченных интеллектуальных воз­можностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогно­зировании по ним будущих успехов человека. Если, к примеру, в опре­деленном возрасте, особенно в дошкольном или в младшем школьном, ребенок не выполнил как следует тестовое задание, то надо быть пре­дельно осторожным в определении на этой основе перспектив его даль­нейшего интеллектуального развития. Кроме низкого уровня интел­лекта может быть немало других причин невысоких показателей тестирования, например:

1) неудачно сформулированная инструкция к тесту;

2) нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент времени);

3) плохое настроение или плохое отношение ребенка к тому, кто проводит тестирование (желание, например, ему досадить);

4) не очень понятно сформулированные задания;

5) их несоответствие той культуре, к которой ребенок принадлежит, и ряд других факторов.

Известно, например, что большинство тестов интеллекта создано в условиях европейской культуры мышления и включает в себя задания, характерные именно для данной культуры. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, по таким тестам будут показывать более низкие результаты, чем европейцы. Если бы тесты интеллекта были, наоборот, разработаны жителями африканских стран, Крайнего Севера или стран Полинезии, то, в свою очередь, европейцы имели бы по ним более низкие показатели, чем жители соответствующих стран.^[6]

2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.

Мыслительный процесс начинается с появлением какой – либо проблемной ситуации и всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, что говорит о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в слу­чайном аспекте, в несущественных связях. Поэтому чтобы в результате мысли­тельного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному по­знанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных опера­ций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Изучая мышление С.Л.Рубинштейн выделил основные операции, составляющие его процесс. К ним он отнес сравнение, анализ и синтез, абстракцию и обобщение[7] . Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

2.1 Сравнение, анализ и синтез

Исходным действием всякого мышления является сравнение , т.к. именно в процессе сопоставления вещей, явлений, их свойств, вскрывается их тожество или различия. Выявляя схожесть одних и различия других вещей, сравнение приво­дит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой позна­ния: вещи сначала познаются путем сравнения. Вместе с тем это и элементарная форма познания. Сходство и различие являясь основными категориями рассудочного по­знания, выступают вначале как внешние отношения. Более тщательное познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций, таких как анализ и синтез.

Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявле­ние составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Анализируя что либо мы вычле­няем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анали­зом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мыслительный процесс проходит путь от более или менее нечеткого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены ос­новные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и любые другие мыслительные операции, возникают первоначально в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествует прак­тический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практических це­лях. Точно так же теоретический синтез формируется в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, ана­лиз и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыс­лительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления ана­лиз и синтез неразрывно взаимосвязаны. Со стороны логики, которая рассматри­вает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза поро­чен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к ме­ханистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстанавливает в мысли целое в суще­ственных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительной деятельности они, оставаясь по существу неразрывны­ми и непрерывно переходящими друг в друга, могут поочередно выступать на перед­ний план. Превосходство анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительно­го процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, нечетко их содержание, тогда на первых этапах неизбежно довольно продолжительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если же к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью достаточно отчетливо, тогда мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза.

В самой сущности некоторых людей может наблюдаться склонность либо преимущества к анализу, либо преимущества к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в том что они точны и четки — в анализе, а другие, по преимуществу синтетические, преимущественная сила которых — в широте синтеза. Однако и при всём при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Немаловажными его сторонами являются абстракция и обобщение.

2.2 Абстракция и обобщение

Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-ни­будь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отноше­нии существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлече­нию, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлека­ется от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям челове­ка, — способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что су­щественно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя дру­гие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении од­них чувственных сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая — изолирующая — абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроиз­вольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредото­чивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как ре­зультат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с ор­ганизацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать — не отрывая их друг от друга — высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувствен­ных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Отношения между вещами обусловлены их объек­тивными свойствами, которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений между предметами выявить их абстракт­ные свойства. Абстракция в своих высших формах является результатом, сто­роной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и яв­лений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление перехо­дит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстрак­ции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационали­стической — с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственно­му, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовле­ющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чув­ственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое пере­ходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абст­рактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкрет­ных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкну­лась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, позна­ние мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содер­жания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concresco — срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс позна­ния происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обоб­щения.

Обобщение , или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, по­скольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общно­сти лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая — генерализованная — схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации — как бы суждени­ем в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разуме­ется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может выве­сти за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам про­цесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопреде­ленное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков, бы­ло бы — по меткому выражению Г.В.Ф. Гегеля — равно ничто по своей пол­ной бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения по­лучается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее — это, прежде всего, существенно свя­занное. «...Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), — пишет В. И. Ленин, — означает позна­ние человека все более и более глубокой объективной связи мира». Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вывести уже в каче­стве вторичного, производного повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторя­емость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на наличие между ними более или ме­нее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем срав­нения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития[8] .

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологи­ческого исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосре­дованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленны­ми в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет су­щественную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодей­ствии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих опера­ций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к от­дельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; б) его определения, раскры­тия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирова­ния ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребно­стями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи ко­торых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

3. Развитие мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уров­ня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсо­лютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свиде­тельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию раз­вития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.^[9]

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возрас­та по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже при­шел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития про­ходит через следующие четыре стадии развития.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется нали­чием у ребенка только элементарной формы мышления — наглядно-действенного.

2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способ­ность детей действовать, решая задачи, не только с реальными мате­риальными предметами, но и с их образами. Однако действия с пред­метами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образа­ми, причем могут выполнять операции с соответствующими объекта­ми как практически, так и в уме, а сами операции становятся обрати­мыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответству­ющего возраста (от 11—12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют ло­гикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На дан­ной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логи­ческое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие по­нятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс раз­вития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышле­нии. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практи­ческого применения в мышлении. Образование понятий — резуль­тат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.^[10]

Другой отечественный ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирова­ния, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными пред­метами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умствен­ных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических дей­ствий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внеш­него действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит по­степенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложить­ся без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре па­раметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2) мера обобщения;

3) полнота фактически выполняемых операций;

4) степень освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра ха­рактеризуют качества сформированного действия: обобщенность, со­кращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения дан­ной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека не может достичь высокого уровня разви­тия, если он не научился решать теоретические задачи: опреде­лять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление у детей необходимо формировать в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.

4.Формирование теоретического мышления возможно лишь в усло­виях специальным образом организованного развивающего обу­чения.

Авторы теории развития мышления Клар и Уоллес, предполагают, что каждый ребенок с рождения обла­дает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида на другой;

2) системой, ответственной за постановку целей и управление це­ленаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей за изменение существующих систем пер­вого и второго типа, за создание новых подобных систем.^[11]

Авторы этой теории выдвинули ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа:

1) в то время когда организм практически не занят обработкой по­ступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую ин­формацию;

2) цель соответствующей переработки определить следствия пре­дыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются систе­мы, которые управляют записью предыдущих событий, разделе­нием этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценнос­ти не представляют. Далее устанавливается согласованность эле­ментов отобранных систем;

3) как только подобная согласованность найдена (отмечена), в дей­ствие вступает другая система — та, которая порождает новую систему;

4) в результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совер­шенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

Заключение

С точки зрения психологии исследование мышления как процесса − это изучение таких внутренних, скрытых причин, которые приводят к образованию тех или иных познавательных результатов. Такими результатами и продуктами мышления могут быть такие факты как: сумел или не сумел решить задачу данный ученик; появился или нет у него замысел, план решения или догадка как решить заданную задачу; усвоил ли он нужные знания и способы действия; сформировались ли у него новые понятия и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, приводящий к этим фактам. Таким образом психологическая наука исследует внутренние, специфи­ческие причины, которые могут объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

При изучении мышления, как и любого другого психического процесса, психология учитывает и специально исследует в той или иной степени, какие именно мотивы и потребности привели данного человека к тому, чтобы он включился в деятельность познания и какие именно обстоятельства привели его к потребности в анализе, синтезе и т.д.

Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а индивидуальность и личность человека, который обладает именно своими определенными спо­собностями, чувствами и потребностями. Неразрывную связь мыс­лительных процессов с потребностями отчетливо обнаруживает тот немаловажный факт, что любое мышление - это прежде всего мышление определенной личности со всеми гранями ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.,МГУ,1990.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

3. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: изд-во МГУ,1988.

6. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.-Пб., 2001.

7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

8. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

9. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.

10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

12. Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

13. Общая психология. – М., 1995.

14. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003.

15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

16. Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

17. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 1995

18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

19. Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология. – М., 2006.

20. Хрестоматия по общей психологии. – М., 2006.

[1] Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

[2] Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

[3] Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

[4] Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

[5] Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология. – М., 2006.

[6] Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

[7] рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.

[8] Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

[9] Общая психология. – М., 1995.

[10] Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

[11] Хрестоматия по общей психологии. – М., 2006.