Реферат: Развитие грамматического строя речи у детей 5-6 года жизни

1.

2. Теоретические основы проблемы развития грамматической стороны речи у детей

1.1. Лингвистические и психологические основы исследования проблемы развития грамматической стороны речи у детей

Овладение морфологическим строем языка

Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.А.Абакумова. - М.: АПН РСФСР, 1949. - Ч. 1. - 268 с. выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.

Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» — к бибика — «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс -к-, который ребенок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и берегись, а бибика — это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности» , связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.)

Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребенку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом («Вот этот зверь называется вуг (wug)»). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы.

Овладение языком — это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писала об этом С. Н. Цейтлин , что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности для процесса формирования речи ребенка.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны — нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс».

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева Леонтьев А.А. Язык, речь. речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с. , можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго подпериода — фонологической морфемики — характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Р. Е. Левина ). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина.

Третий подпериод — это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе

По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп , маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (например, Мама.) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу и т. д.

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений . Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс — «открытый» («open-class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений.

Различение речевых высказываний Р-класса и О-класса впервые было предложено М. Брэйном . Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».

Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях — для называния места («Баба кеся» — «Бабушка кресло». Гусь тута); для просьбы (Еще мака —«Еще молока», Дай тясы — «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай-бай. Тетя там); для отрицания (Не моко — «Не мокро»). «Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, X. и Е. Кларк и др.) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т. е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (в частности, И. Шлезингер ) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс — пациенс («субъект» — «объект»). Есть основания считать, что эти представления о структурно-грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе «языкового развития».

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи — появление развитых синтаксических форм , которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение с взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Глухов В.П.

Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа).

Так, мы можем говорить о том, что лингвистическую основу составляет учение о языке, как знаковой системе. Невозможно обучить речи и языку, не учитывая его специфики. Следовательно, процесс обучения должен основываться на понимании сущности языковых явлений.

Важную роль в разработке теоретических основ методики развития речи принадлежит смежным наукам, к ним относится, в том числе и психология.

Рассмотрим проблему развития грамматического строя речи с точки зрения исследователей- психологов.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению.

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 год 10 месяцев), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются падежи, времена и лица глаголов. Поздно

(два года 10 месяцев) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительного.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень). А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность: в усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 года 3 месяцев до 1 год 10 месяцев).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Простое многократное повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Вопросами развития грамматического строя речи занимался Ф.А. Сохин.

Говоря о формировании языковых обобщений, он отмечал, что речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.

Ф.А. Сохиным было проведено исследование по овладению ребенком грамматического строя языка, в результате которого были сделаны выводы, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания регулируется неграмматическими моментами. Языковой показатель объективного отношения не является для ребенка значимым элементом фразы и в процессе понимания фразы ребенком опирается на логику предметного отношения; в активной речи детей характерным является опускание предлога, смешение падежей, при отсутствии в речи ребенка грамматических средств выражения объективного отношения оно обозначается с помощью средств лексики, это показывает, что овладение грамматическими средствами определяется необходимостью выражения и понимания мыслей без опоры на предметную ситуацию в конкретных условиях речевого общения.

Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис.... канд.пед.наук. - М., 1955.- 15 с.

Связь речи и мышления в своих работах отразил Л.С. Выготский. Он характеризует понятия «внутренняя речь» и «внешняя речь». Как показывают исследования Выготского, внутренняя (смысловая, семантическая) и внешняя(звучащая, физическая) стороны речи образуют единство, но имеют особые законы. Путем предположений о развитии речи ребенка и сделанных в ходе экспериментов выводов, Выготский говорит о том, что смысловая сторона развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя идет от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика, как отмечал Выготский, в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который правильно употребляет союзы, выражающие зависимости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ею. Это значит, что движение семантической и физической стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадает в развитии.

Таким образом, несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи не только не исключает их единства, но, напротив, только оно и делает возможным это внутреннее единство значения и слова, выражающего сложные логические отношения.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

А.А. Леонтьев задавался вопросом, зачем нужно учить русскому языку? И, с точки зрения психологии объяснял это тем, что обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, обеспечивает их развитие.

Таким образом, отмечает Леонтьев, задача грамматики - заставить ребенка осознать свой родной язык. В процессе обучения грамматическому строю речи ребенок начинает осознавать, что существует общий грамматический признак и цепь модификаций этого признака в конкретной форме. Также Леонтьев говорит о методической пропедевтике обучения грамматике ( лексике, стилистике),когда ребенок сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом.

Обучение синтаксису Леонтьев считает необходимым условием, чтобы ребенок правильно и литературно формулировал свою мысль. Морфология, по его мнению, не имеет самостоятельной значимости, ее значение в том, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без последнего- синтаксис предложений.

Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Здесь происходит функциональная специализация языковых средств.

Таким образом, Леонтьев делает вывод, что в современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учит ребенка грамоте, он чаще всего, все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, выработает собственную систему и, организуя обучение ребенка грамоте, мы развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества.

Таким образом, психологическую основу изучения проблемы развития грамматического строя речи составляют работы различных ученых- психологов, которые доказывают важность и необходимость исследования данной темы с целью всестороннего развития ребенка.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

1.2. Усвоение детьми грамматического строя родного языка

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Освоение ребенком грамматическим строем языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли, что оказывает огромное влияние и на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, отметив, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Например, если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например, ребенок усвоил в практике речевого общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова как кофе, пальто, пианин о и др.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Подробно об этом упоминалось выше и будет еще упоминаться далее.

Американский психолингвист Д. Слобин

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. - 336 с.

отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка

2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию.

Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами:

особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Овладение синтаксической стороной речи

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на ). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40-60 слов.

В период от 1 год 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев, с 2-3 лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями. Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного.

Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной ), места (Где машины военные были, там был салют ).

Редко встречаются предложения:

- с придаточными определительными (Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали - 5 лет);

с придаточными условными (Если съесть, Маша будет плакать - 4 года 4 месяцев);

с придаточными цели (Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая - 5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Она бросила иголку, а не воткнула).

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:

- на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово (Куклу мама принесла);

- вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее (Заплакала Маша почему?);

- дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что...»;

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

- опускается союз или часть союза (Вот еще лопнул шар у дяди, потому ... нажал сильно);

- один союз заменяется другим (Как мы пришли домой, мы играли с мячом);

- союз ставится не на то место, где обычно употребляется (Мы шли, вот, когда от тети, смотрим – салют).

Работа по формированию грамматического строя речи в детском возрасте. Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Синтаксис. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от целей сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет - "почему? когда?"

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

При формировании грамматического строя речи дети согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

Таким образом, из этого вытекают задачи формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста:

1) Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи.

2) Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

3) Развитие у детей лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

4) Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

5) Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

6) Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка - тренировка детей (начиная со 2 - ой мл гр.) в употреблении трудных морфологических категорий.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирования грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А.В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи, переход от дословесной смысло - семантической системы к ситуативной, фразовой непроизвольной речи.

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных, коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться, прежде всего, через организацию специальной совместной с взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может разворачиваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (полилог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются.

Разные стороны грамматического строя языка - синтез, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по - разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что - то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем, среднем дошкольном возрасте. В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка.

Способы словообразования осваиваются детьми позже, чем способы умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей, очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития.

На первых этапах развития грамматического строя речи перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача - использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно — самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомым словом. И совсем иная, еще более трудная задача - оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, то следует предусматривать решение детьми тех и других задач.

Усвоение детьми грамматического строя речи по возрастам.

1 младшая группа.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются грамматические формы, выражающие его отношение к предметам, пространству и времени. Как правило, сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный, предложный. Фразы становятся многословными, появляются придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети часто задают вопрос: «Что это?». Ребенок способен узнавать и называть знакомые предметы, изображенные на картинке, называть действия («Собака бегает»), но развернутые фразы, как правило, еще далеко не всегда правильны.

Хотя ребенок правильно связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, но нередко при этом допускает ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ответы детей состоят в основном из простых предложений, однако в них все чаще появляются дополнения («Мальчик сидит на стуле»).

Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко. К концу года ребенок овладевает в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь пока носит ситуативный характер.

Задачи обучения:

1. Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру («Принеси красный кубик»), различать их местоположение («Поставь рядом»).

2. Пользоваться существительными, обозначающими названия транспорта, растений, овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия; прилагательными, обозначающими величину, цвет, вкус предметов; наречиями (близко - далеко; низко - высоко; быстро - медленно; темно — светло; хорошо - плохо).

3. Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени, составлять фразы из 3-4 слов. Отвечать на вопросы воспитателя.

2 младшая группа.

Это возраст «почемучек», бесконечных вопросов. Совершенствуется речь ребенка.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие «суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения.

В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные, прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, хороший, твердый). Ребенок начинает шире пользоваться предлогами и союзами. К концу года они нередко используют в своей речи притяжательные прилагательные (папин стул, мамина кофта).

Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем речи. На вопросы взрослых они все чаще отвечают развернутыми фразами, состоящими из 4-х и более слов, в его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложносочиненные и сложноподчиненные. В предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»); при образовании родительного падежа существительных мн.ч. отмечается влияние окончаний — ов, - ев на другие склонения (ручка - «ручное»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась); неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. Отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложениях, нарушается оформление связей слов («один колесо»).

Задачи обучения:

1. Продолжать учить детей согласовывать слова в роде, числе, падеже;

2. Употреблять существительные с предлогами: в, на, под, за.

3. Учить детей употреблять в речи и различать имена существительные в форме единственного и множественного числа. Форму множественного числа существительных в родительном падеже.

4. Учить согласовывать глаголы во времени с сущ-ми; понимать назначение предлогов; пользоваться разной интонацией; Составлять предложения с однородными членами.

5. Отвечать полным предложением на вопросы, грамматически правильно оформляя свои высказывания.

Средняя группа.

К 4 - 5 годам малыш овладевает падежами, сначала родительным, затем дательным, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи. Начинается второй период вопросов: «Почему?»

Пятый год жизни - заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается.

В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой.

Задачи обучения:

1. Продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении.

2. Совершенствовать умения: правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, употреблять их в именительном и родительном падежах.

3. Упражнять, правильно использовать форму множественного числа родительного падежа существительных. Употреблять формы повелительного наклонения глаголов: хотеть, лежать, ехать, бежать. Учить детей использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа.

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Фраза становится, более развернутой, точнее высказывания. Ребенок выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно - следственные связи между ними, временные и другие отношения.

На шестом году ребенок практически овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Он легко образует существительные, и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательные из существительных (ключ из железа -железный). В своей речи ребенок пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Способны устанавливать и отражать в речи причинно - следственные связи; обобщать, анализировать и систематизировать.

Однако, в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев», «деревов»), изменение по падежам несклоняемых существительных «На «пианине» стоят часы»). У детей появляется критическое отношение к своей речи.

Задачи обучения:

1. Совершенствовать умения детей согласовывать в предложении существительные с числительными (На столе лежат пять груш), существительные с прилагательными.

2. Образовывать множественное число существительных.

3. Формировать умение пользоваться несклоняемыми существительными (кофе, пальто, пианино, кино, какао). Познакомить детей с разными способами образования слов (сахарница, солонка, строитель, снегоход, листопад). Учить образовывать (по образцу) однокоренные слова (снег - снеговик - снежинка - снегирь ). Продолжать учить детей составлять (по образцу) простые и сложные предложения.

4. Учить, при инсценировках, пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная группа.

В количественном и качественном отношении речевая сторона речи детей седьмого года жизни достигает высокого уровня. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (машина грузовая и легковая, а не просто машина; одежда, обувь летняя и зимняя). Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось).

У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы, которые наиболее точны: качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подбирая в них сходства и различия (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Правильно изменяют и согласовывают слова в предложении; может образовывать трудные грамматические формы сущест-х, прилаг-х, глаголов.

Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывают уровень речевой культуры взрослых, их умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

В процессе речевого общения дети употребляют, как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако нередко вместо точного названия предметов дают его описание («дерево» вместо дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил, которые ребенок еще не в состоянии усвоить.

Задачи обучения:

1. Продолжать учить детей использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением (строитель, листопад). Вводить в речь антонимы.

2. Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу. Закреплять умение согласовывать существительные с числами, существительные с прилагательными, местоимения с сущ- ми и прилаг-ми.

3. Образовывать по образцу сущ-ые с суф-ми; глаголы с приставками; сравнительную и превосходную степень имен прилаг-ых. в речи сложные предложения разных видов. Совершенствовать умение образовывать однокоренные слова.

1.3.Взгляды отечественных исследователей на формирование грамматической стороны речи у детей с нормальным развитием

А) Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период развития речи.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи.Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами .

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями («дай Лялю», «возьми в ручку» и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988

Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.

А.Н.Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.

- период предложений , состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти «звуко-значения» станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

- период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

- время формирования первых форм,

- время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

- время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Б) Состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому. Родной язык, по его мнению, учит многому: ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А главное – усваивает все это легко и скоро.

К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, разработал и обосновал стройную систему обучения родному языку. Преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т.е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка. Заслуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы.

Говоря о изучении грамматики, он писал: «Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой, человек является человеком между животными». Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С. 693.

Основное место в педагогической деятельности Е.И. Тихеевой также занимали вопросы речевого развития детей. Тихеева создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Развитие речи Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. Развивающаяся речь, по ее мнению, способствует развитию личности в целом. Отсюда, в основе системы воспитания в детском саду, должно лежать систематическое обучение речи.

Основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи, а в том числе и грамматического строя осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети познают грамматическую сторону в процессе познания окружающего мира. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений. Речь развивается в социальной среде. Руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни; обучение грамматике и др. является необходимым для дошкольников.

Тихеева определила основные разделы работы по развитию речи: развитие аппарата речи, развитие речевого слуха, накопление содержания речи и показала пути решения этих задач. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981

С областью развития грамматического строя речи связаны и работы Е.А. Флериной. Методику развития речи она называет «Живое слово в дошкольном учреждении». В этом пособии ей были выделены задачи развития речи на научной основе. В разделе «Развитие грамматического строя речи» Флерина особое внимание уделяет задачам правильного смыслового употребления слов, на развитие структуры речи. Наиболее удачым средством для развития грамматического строя речи она считала игру. Кроме того, в развитии грамматического строя речи Флерина считала важным использовать наблюдения, чувственный опыт детей, художественную литературу, а также обучение диалогической речи.

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 334 с.

А.М. Бородич значение грамматики видит в том, что одновременно с усвоением грамматики формируется и мышление ребенка. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. Грамматический строй усваивается постепенно, это объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка. В русском языке много исключений, которые нужно запоминать. О полном усвоении грамматического строя речи можно говорить лишь к 8 годам, отмечает Бородич. В работе над формированием грамматического строя речи Бородич выделяет следующие направления:

· Предупреждать появление у детей грамматических ошибок

· Эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей

· Совершенствовать синтаксическую сторону речи

· Развивать чуткость и интерес к форме своей речи

· Содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых

На основе выделения этих направлений могут быть намечены задачи развития грамматики на каждом возрастном этапе.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

В исследовании Э.А.Федеравичене формирование словообразовательных знаний и умений рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1984. - 24 с.

А.Г. Арушанова (Тамбовцева) считает, что совершенствование грамматического строя речи происходит в связи с развитием связной речи. На 6-м году жизни у детей завершается освоение системы языка, но ещё не усвоены многие единичные традиционные формы. В формировании предложений дети пользуются сочинительной связью, увеличивается количество простых распространённых предложений, сложносочинённых и сложноподчинённых.

При формировании морфологической стороны усвоение морфологических средств протекает активно: формы мн. Числа именительного и родительного падежа существительных; степеней сравнения прилагательных и наречий.

При формировании словообразования освоение их проявляется в большом количестве производных слов, в интенсивности словотворчества.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с

В исследовании А.Г.Тамбовцевой детское словотворчество рассматривается как закономерный путь овладения грамматикой языка, словообразованием. Понимание словотворчества как специфически детского способа обследования мотивированного слова позволило доказать, что центральным звеном обучения детей способам словообразования являются работа по обогащению словаря мотивированной лексикой активизация ее в связной речи. Исследователем показано, что наряду с общими чертами усвоение словообразования и словоизменения имеет и различие. Первое не возникает без формирования ориентировки на семантику слова и формально-семантические отношения между словами. А самое главное, исследованиеТамбовцевой показало, что для усвоения словообразования наряду с некоторым уровнем общего интеллектуального развития необходимо формирование лингвистических способностей, обеспечивающих владение операциями словопроизводства. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис. ... канд. пед.наук. - М., 1983. - 24 с.

В диссертации Г.И.Николайчук рассматривается формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников. Важность этой задачи объясняется тем, что глаголу, как самой динамичной части речи русского языка, присуща особенная система грамматических форм словообразования и словоизменения. Играя ведущую роль в формировании предложения, глагол имеет первостепенное значение для совершенствования структуры предложений в связной речи детей. В исследовании доказано, что формирование глагольной семантики в младшем дошкольном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то происходит полноценное освоение системы грамматических категорий, формируется навык пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и воспитывается особое лингвистическое отношение к языку. Обучение через игру (подвижную, дидактическую, драматизированную) создает условия для дальнейшего развития детского творчества. Николайчук Г.И. Формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1990. - 18 с.

О.С. Ушакова в «Программе по развитию речи» для старшей группы рекомендует продолжать обучение тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности. Ушакова отмечает, что на 6-ом году жизни у детей развивается умение образовывать существительные с увеличительными и уменьшительными ласкательными суффиксами; происходит понимание смысловых оттенков глаголов и прилагательных. Особое внимание уделяет синтаксической стороне речи. Предлагает вводить ознакомление со словесным составом предложения. Это, по ее мнению, необходимо для развития связной речи, т.к. синтаксические конструкции являются её основой.

Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников.- Сфера.- 2008.- 56 с.

В Программе воспитания и обучения в детском саду Программа Воспитания и Обучения в Детском Саду» (Под ред. М.А. Васильевой, Гербовой В.В., Комаровой Т.С..- Мозаика- Синтез.- 2005.- 208 с. авторы рекомендуют:

· Продолжать совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях;

· Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове; ошибки в чередовании согласных;

· Знакомить с разными способами образования слов;

· Упражнять в образовании однокоренных слов в том числе с приставками;

· Учить правильно употреблять существительные мн. ч.в Им. и Вин. падеже , глаголы в повелительном наклонении, прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные;

· Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчинённых предложений;

· Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Остановимся еще на исследовании Л.А.Колуновой , которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу с дошкольниками над словом (его смысловыми оттенками), словосочетанием, предложением в процессе формирования связной речи. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд.пед.наук. -

М., 1993. - 173 с.

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.