ПЕДАГОГIЧНА АКМЕОЛОГІЯ: ЗДОБУТКИ I ПРОБЛЕМИ
У процесі становлення і розвитку української державностi перед суспiльством, постають новi актуальнi проблеми, розв'язання яких є гарантом функцiонування усіх суспiльних iнститутiв. Сьогоднi iснує нагальна потреба по-новому осмислити стан i завдання професiйної пiдготовки спецiалiстiв у всiх галузях економiки та соцiальної сфери, адже освiта, квалiфiкацiя i майстернiсть зайнятих у процесi соцiального виробництва людей прямо впливають на темпи формування матерiальних та духовних цiнностей суспiльства. Тому в сучасних умовах надзвичайно актуальною є проблема професiоналiзму. Адже в країнi значна кiлькiсть людей працює у полiтицi, економiцi, сферi, управлiння, науцi, у багатьох iнших галузях, i їх праця є малоефективною. “Накопичуючись, такий непрофесiоналiзм веде до надзвичайних втрат у будiвництвi державностi, економiцi, зовнiшнiй i внутрiшнiй полiтицi, промисловостi i сiльському господарствi, в управлiннi, у сферi виховання та освiти, в багатьох iнших сферах життєдiяльностi. Непрофесiоналiзм сприяє зростанню напруженостi у мiжнацiональних вiдносинах, веде до пiдвищення числа мiжособистiсних конфлiктiв, психологiчного дискомфорту у самопочуттi людей” (4, 73 -74).
Сьогодні, коли перед суспiльством постала необхiднiсть приведення до нових умов його розвитку усiєї системи народної освiти, зняття тих суперечностей, що склалися мiж наявним рiвнем функцiонування, освіти і завданнями, якi їй необхiдно вирiшувати, особливого значення набуває проблема професiоналiзму педагогiчної дiяльностi. Народна мудрiсть недаремно каже: “Що посiєш, те й пожнеш”. Щоб отримати хорошого спецiалiста у певнiй галузi, слiд пам'ятати, що лише вчитель чи викладач - справжнiй професiонал своєї справи - здатний забезпечити свого вихованця потрiбними у майбутнiй професiйнiй дiяльностi знаннями. Це пiдтверджується досвiдом ряду розвинутих країн свiту, у яких у другiй половинi нашого столiття бути здiйсненi широкомасштабнi проекти всебiчної модернiзацiї шкiльного та вузiвського навчання (передбачилось у першу чергу вдосконалення навчальних програм). Проте цi заходи не дали очiкуваного ефекту що змусило спецiалiстiв i суспiльство в цiлому визнати, що значнi змiни в галузi освiти можливi лише за умови пiдвищення професiоналiзму як шкiльних вчителiв, так i викладачiв вузiв (5, 110). “Ключ до розумiння ролi вчителя, яка змiнюється, i нових вимог до пiдготовки вчителiв один - це концепцiя професiоналiзм” (8,42). Саме тому одним iз основних шляхiв реформування освiти, визначених Державною нацiональною програмою “Освiта” (“Україна” XXI столiття”), є пiдготовка нової генерацiї педагогiчних кадрiв, безперервна освiта педагогiчних працiвникiв, пiдвищення їх професiоналiзму, освiтнього i загальнокультурного рiвня.(I).
В останнi роки зросте число наукових розробок, пов’язаних iз вивченням дiяльності педагога як фахiвця, iз дослiдженням професiоналiзму педагогiчної дiяльностi. Парадигма цих проблем створює предмет педагогiчної акмеологiї, що вивчає професiйне становлення педагога, досягнення ним вершин у фаховiй дiяльностi, шляхи i способи вдосконалення як професiонала. Педагогiчна акмеологiя - галузь науки акмеологiї (вiд грецьк. akme - вершина), яка виникла порiвняно недавно на межi природничих, суспiльних та гуманiтарних дисциплiн i вивчає “... феноменологiю, закономiрностi i механiзми розвитку людини на ступенi її зрiлостi i особливо при досягненнi нею найбiльш високого рiвня у цьому розвитку” (4, 73), а також, у бiльш вузькому розумiннi - процєсоволодіння людини професiєю.
Педагогiчна акмеологiя як науковий напрямок спирається на психолого-педагогiчну концепцiю, орiєнтовану на вивчення людини як об'єкта комплексних дослiджень, а саме як iндивiда, особистостi, суб'єкта дiяльностi та iндивiдуальностi (Б.Г.Ананьєв, В.С.Мерлiн, Б.А.Климов, Дк.Левiнджер та iн.). У свiтлi цiєї концепцiї людина розглядається як динамiчна система, що постiйно розвивається, змiнюється, отримує новi особистiснi й iндивiдуально- психологiчнi якостi, якi забезпечують широкi можливостi соцiальної i професiйної адаптацiї. Системоутворюючим фактором у комплексному дослiдженнi людини як суб'єкта працi, спiлкування та пiзнання у генезисi та розвитку е вихiд на iндивiдуальнiсть, яка визначається як “синтез властивостей замкненої системи, що саморегулюється” (Б.Г. Ананьєв) або як унiкальне явище, що має власний свiт, самосвiдомiсть i саморегуляцiю поведiнки. Важливе методологiчне значення у процесi становлення педагогiчної акмеологiї мають також теорiя про системно-структурний пiдхiд (П.К. Днохiн, М.А. Данилов, В.М. Малiнiн, В.П. Беспалько), теорiя (функцiонування педагогiчних систем (Н.В. Кузьмiна), теорiя психологiчної структури дiяльностi педагога (Н.В.Кузьмiна).
На сьогоднi у галузi педагогiчної акмеологiї досягнуто певних здобуткiв. Намiчено основнi пiдходи та тенденцiї у вивченнi сутi i особливостей професiоналiзму в цiлому (Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодальов, В.А. Бодров, В.С. Мерлiн, К.М. Гуревич, Є.М. Iванова, Є.А. Климов, В.Д. Шадрiков) та професiоналiзму педагогiчної дiяльностi зокрема (I.Д. Багаєва, А.О. Деркач, Н.В. Кузміна, А.О. Реан, В.В. Панчук та інші). Базуються на принципах операцiйного i системно-структурного вивчення явищ, порiвняльного, кiлькiсного, якiсного та критерiального аналiзу дiяльностi. Хоча iснують рiзнi варiанти трактування професiйного розвитку (диференцiйно-дiагностичний (Ф.Парсонс, Г. Мюнстерберг, Т. Боген), психодинамiчний (У.Мозер, Е.Бордiн, Е.Роу), типолологiчний (Д.Холланд) напрямки, напрямок теорiї рiшень (Х.Томе, Г.Рис, Д.Тідеман, О’Хара), теорiя структурно-дiахронiчного розвитку особистостi (Дж.Левiнджер), теорiя дiяльностi, орiєнтованої на процеє (М.Чiксентмихайя), усе ж таки слiд констатувати вiдносну єднiсть у визначеннi сутi професiоналiзму як якiсної характеристики суб’єкта дiяльностi, що визначається мiрою володiння цим суб'єктом сучасним змiстом i сучасними засобами розв'язання професiйних завдань. Професiоналiзм - явище складне, що потребує багатокритерiального комплексного вивчення i разом з тим пiддається вимiрюванню, що дозволяє йому служити одночасно i предметом, i об'єктом акмеологiчних дослiджень. Пiд базовим критерiєм професiоналiзму розумiють кiнцевий результат фахової дiяльностi, певне соцiальне замовлення.
Чiтко визначено змiст i сутнiсть основних понять “професіоналізм педагогiчної дiяльностi”, “базовий критерiй професiоналiзму педагогiчної дiяльностi” (I.Д. Багаєва, Г.1. Кримська, Н.В. Кузьмiна, А.О. Реан та ін.).
Професiоналiзм педагогiчної дiяльностi - це мистецтво педагога формувати у наявного складу учнiв (студентiв) готовнiсть до продуктивного розв’язання завдань у подальшiй системi засобами свого предмета (спецiальностi) за час, вiдведений на навчально-виховний процес (7, 14). Таким чином, базовий критерiй професiоналiзму педагогiчної дiяльностi - це здатнiсть учнiв (студентiв) творчо використовувати отриманi знання, вмiння i навички для розв'язання-фахових i особистiсних завдань.
Доведено, що суть професiоналiзму педагогiчної діяльності у тому, що, з одного боку, це iнтегральна якiсть, властивiсть особистостi, i, як будь-яка iнша якiсть, вона формується з дiяльностi; з iншого боку - це процес i результат дiяльностi (6,58). Експериментальне пiдтверджено, що професiоналiзм педагогiчної дiяльностi характеризується особистiсною i дiяльнiсною сутнiстю. Особистiсну суть професiоналiзму складають знання, необхiднi для виконання професiйної дiяльностi, специфiчне ставлення педагога до об'єкта, процесу, умов фахової дiяльностi i необхiднiсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуальну) суть професiоналiзму складає комплекс умiнь: гностичних, самовдосконалення, спiлкування, вмiння перебудовувати дiяльнiсть свою і учнiв, реконструювати навчально-виховну iнформацiю з метою отримання очiкуваного результату своєї працi (3, 15-Iб):
Розроблено i науково обгрунтовано модель професіоналiзму педагогiчної дiяльностi як динамiчної системи, iнварiантної щодо всiх педагогiчних систем (3,15-16). Ця модель включає такi структурнi елементи (див. мал. I):
- професiоналiзм знань (ПЗ) - основа, базис професiоналiзму в цілому;
- професiоналiзм педагогiчного спiлкування (ПС) - готовнiсть i й умiння використовувати систему знань на практицi;
професiоналiзм самовдосконалення (ПСВ), що забезпечує динамiчнiсть, розвиток цiлiсної системи “професiоналiзм педагогiчної дiяльностi” шляхом справедливого самооцiнювання i оперативного усунення виявлених у процесi педагогiчного спiлкування особистiсних недолiкiв i прогалин у необхiдних для вчителя знаннях.
Малюнок 1. Модель професiоналiзму педагогiчної дiяльностi.
Слiд зазначити, що подальшi експериментальнi дослiдження (9) показали, що для забезпечення успiшного функцiонування системи “професiоналiзм педагогiчної дiяльностi” необхiдно чiтко визначити компоненти, якi входять до вищезазначених складових цiєї системи. Зокрема, якщо розглядати професiоналiзм знань як мiру оволодiння педагога цiлою системою фахових знань (спецiальних знань з предмета (СЗ), педагогiчних (ПЗ), методичних (МЗ), психологiчних (ПСЗ), загальних (33) та рефлексивних (РЗ) (див мал 2), то несформованiсть хоча б одного
Малюнок 2 МОДЕЛЬ ФАХОВИХ ЗНАНЬ ПЕДАГОГА
з блоків цих знань призводить як до несформованостi професiоналiзму знань, так i професiоналiзму педагогiчної дiяльностi в цiлому.
Це ж стосується i професiоналiзму педагогiчного спiлкування, пiд яким розумiють мiру оволодiння педагога специфiчними групами умiнь, необхiдних для органiзацiї спiлкування на заняттi, формами педагогiчного впливу на учнiв (студентiв), нормами педагогiчної етики (див, мал. З). Для структури педагогiчного спiлкування також
Малюнок 3. Модель педагогічного спiлкування педагога.
характерна взаємна інтерференція компонентів цієї моделі:
4 Проаналізовано особливості фахової діяльності педагогів у різних педагогічних системах (А.В. Барабанщиков, Г.К. Воєводська, З.Ф. Єсарова, Г.І. Кримська, Г.А. Лобич, В.В. Панчук, Л.Я. Радушкевич, О.В. Салкова, Г.Б. Скок, Дж.Глоссер та iн.). Дослiджено взаємозв'язки мiж процесом становлення
професiонала та формування професiоналiзму i iндивiдуальним стилем дiяльностi (Н.А. Амiнов, К.М. Гуревич, Е.П. Ільїн, Е.М. Климов, А.Д. Коротаєв, В.С. Мерлiн, Н.Ю. Посталюк, М.Р. Лукiн та iн.), iз професiйними стереотипами (Б.З. Вульфов, Р.М. Грановська, Т.В. Форманюк та.iн.), iз професiйно значущими якостями та здiбностями (А.Н.Капустiна, Н.В. Кузьмiна, К.М. Левiтан, В.Д. Шадрiков, I.М. Юсупов та iн.). Є спроби дослiдити особливостi професiоналiзму через призму фiлософсько-етичної парадигми, використовуючи поняття професiйної компетентностi, (Т.Г. Браже), професiйної свiдомостi (Д.В. Ронзiн, Л.В. Оборiна), професiйної духовностi (Б.З.Вульфов), професiйної культури (Т.В. Iванова), якi, втiм, потребують окремого дослiдження.
5 Визначено та нуково обгрунтовано основнi психолого-педагогiчнi фактори, що впливають на динамiку професiоналiзму педагога (9;10). Пiд цими факторами розумiють основнi внутрiшнi i зовнiшнi причини, що обумовлюють рух iндивiдуальностi педагога до вершин професiоналiзму i пiддаються корекцiї або компенсацiї, на рiвнi педагогiчних систем. На основi експериментального дослiдження iндивiдуальних систем фахової дiяльностi викладачiв рiзного рiвня професiоналiзму та теоритичного системного рівневого аналізу отриманих даних було видiлено 16 факторiв, якi за змiстом i рiвнями впливу вiдносяться до трьох груп:
I. Об'єктивнi фактори, пов'язанi з умовами органiзацiї фахового середовища, на якi педагог як префесiонал не має безпосереднього впливу. До цiєї групи вiдносяться:
- фактор мети вивчення того чи iншого предмета, його відповідності соцiальному замовленню суспiльства, на даному етапi;
- фактор iнформацiйно-методичного забезпечення;
- фактор матерiально-технiчного забезпечення;
- фактур органiзацiї викладання того чи iншого предмета, що передбачає наявнiсть достатньої кiлькостi навчальних годин, неперевантаженiсть навчальних планiв педагогiв, комплектацiй класiв чи навчальних груп у залежностi вiд рiвня знань та здiбностей учнiв (студентiв);
5) фактор відбору та контролю фахівців, що передбачає адекватнiсть вiдбору фахiвцiв при прийомi на роботу та контролю за їх дiяльністю, наявнiсть, здорової конкуренцiї мiж педагогами, стимулювання: їх дiяльностi керiвниками;
фактор колективу, суть якого полягає у можливостях, встановлення вiдносин спiвпрацi як на дiловому, так i на особистiсному рiвнiв.
Cуб’єктивнi фактори, тобто такi, що безпосередньо пов'язанi з педагогом як суб'єктом фахової дiяльностi. Вплив цих факторiв може свiдомо регулюватися i коригуватися самим вчителем. У цю групу входять:
фактор мети фахової дiяльностi, що передбачає орiєнтири викладача:
- соцiальне замовлення суспiльства;
- програму викладання того чи iншого предмета;
- власнi мотиви, потреби чи iнтереси;
- навчання чи виховання;
Дослідження показало, що вершин професiоналiзму досягають тi педагоги, у яких власнi потреби i мотиви фахової дiяльностi, фаховi цiлi спiвпадають з соцiальним замовленням суспiльства, котре передбачає виховання через навчання i навпаки:
- фактор знань;
- фактор умілості;
- фактор фахової саморефлексiї, що передбачає оцiнку педагогом себе як професiонала залежить від;
- адекватності оцiнки педагогом рiвня свого професiоналiзму;
- адекватностi оцiнки своїх фахово-особистiсних якостей;
- адекватностi оцiнки педагогом своєї дiяльностi та дiяльностi колег та студентiв;
- адекватностi уявлення про фаховий iдеал;
- адекватностi оцiнки перспектив своєї фахової динамiки.
Експериментально доведено, що iснує прямий звязок мiж рiвнем професiоналiзму педагога та рiвнем фахової саморефлекцiї. Тому в педагогiчних системах “пiдвищення квалiфiкацiї викладачiв” та “вища педагогiчна освiта”, “перекваліфікація”, “перенавчання”, “донавчання” слід надавати велику увагу навчанню прийомам i методам самоконтролю i самопiзнання, методам наукових дослiджень з метою отримання реальних знань про себе i свою дiяльнiсть:
- фактор самовдосконалення, що передбачає такi чинники, як:
- потреба педагога у самовдосконаленнi;
- бажання вдосконалити свiй професiйний рiвень;
- практична дiяльнiсть, спрямована самовдосконалення (розширення блокiв фахових знань, тренiнг умiнь i навичок, практичний аналiз i планування фахової дiяльностi, корекцiя фахових стереотипiв).
У ходi дослiдження було встановлено, що характерною рисою педагогiв вищого рiвня професiоналiзму е гостра, глибоко усвiдомлювана ними потреба у самовдосконаленні. На вiдмiну вiд iнших, цим педагогам притаманна iнтернальнiсть самовдосконалення, тобто вмiння знаходити у окладних умовах фахової дiяльностi внутрiшнi резерви i можливостi здiйснення практичної дiяльностi, спрямованої на досягнення фахового iдеалу. Тому самовдосконалення є чинником безпосереднього впливу на динамiку професiоналiзму;
6) фактор задоволеностi фаховою дiяльнiстю, який передбачає:
- задоволенiсть педагога спiвпрацею з учнями (студентами);
- взаємну, контактнiсть педагога i учнiв (студентiв);
- iнтерес до професiї i його динамiку;
- характер ставлення педагога до професiї;
- характер труднощiв, з якими педагог зустрiчається, у фаховiй дiяльностi;
- сприйняття фахової дiяльностi як джерела насолоди, задоволення;
7) фактор творчої актуалізації фахово-особистісного потенцiалу викладача (нестандартне розв'язання фахових завдань, розширення рамок фахової дiяльностi).
III. Об’єктивно-cуб’єктивнi фактори, якi дiють на всiх рiвнях i безпосередньо впливають на об'єктивнi i суб'єктивнi фактори. До них вiдносяться:
1) фактор цiннiсного ставлення до професiоналiзму, що полягає в
недооцiнцi суспiльної, фахової, особистiсної, значущостi професiоналiзму як якiсної характеристики дiяльностi, педагогiчної, зокрема.
(На всiх рiвнях вiдсутня чiтка система вiдбору i атестацiї кадрiв при прийомi на роботу, вiдсутнє також заохочення, у тому числi матерiальне, фахiвцiв високого рiвня). Тому слiд не тiльки змiнити уявлення про професiоналiзм як про цiннiсть, але й забезпечити умови для професiйного зростання фахiвцiв;
фактор престижу педагогiчної професiї (падiння соцiального статусу педагога);
фактор соцiальної домiнантностi педагога, що передбачає необхiднiсть наявностi високого рiвня вiдповiдальностi за результати своєї працi, почуття обов'язку перед суспiльством в цiлому i перед окремими людьми.
У ходi дослiдження встановлено, що безпосереднiй вплив на динаміку професiоналiзму педагогiчної дiяльностi мають саме суб'єктивнi фактори, а об'єктивнi i об'єктивно-суб'єктивнi - опосередкований.
Разом з тим доведено, що iснує не лише вплив однiєї групи факторiв на iншу, але й взаємний вплив факторiв у межах групи, а також окремих факторiв однiєї групи на окремі фактори іншої групи. (див. мал. 4).
Малюнок 4. Взаємний вплив, об'єктивних, об'єктивно-суб'єктивних та суб'єктивних факторів.
Як видно iз схеми, iснує системний зв'язок мiж суб'єктивними та об'єктивно-суб'єктивними факторами як усерединi груп, так i на рiвнi груп в цiлому.
Група об'єктивних факторiв-характеризується однобiчнiстю впливу на групу суб'єктивних факторiв i частковою однобiчнiстю впливу на групу об'єктивно-суб'єктивних факторiв (остання впливає на фактор мети вивчення предмета, фактор вiдбору та контролю фахiвцiв, фактор колективу). Високий рiвень системностi цього зв’язку може бути основою для часткової компенсацiї-негативного впливу об'єктивних факторiв, що доведено в ходi дослідження (а саме тим, що у процесi фахової дiяльностi педагоги вищого рiвня професiоналiзму пiдпадають пiд негативний вплив об'єктивних факторiв за рахунок високого рiвня фахової саморефлексiї, самовдосконалення, цiннiсного ставлення до фаху та iнших суб'єктивних та об'єктивно-суб'єктивних факторiв). Тому на наш погляд, необхiдно внести певнi корективи у систему пiдготовки та перепiдготовки педагогiчних кадрiв, що передбачають свiдомий i цiлеспрямований вплив на суб'єктивнi та об'єктивно-суб'єктивнi фактори. Разом з тим розробка технологiй такого впливу може стати предметом подальших дослiджень.
Таким чином, на сьогоднiшнiй день педагогiчна акмеологiя успiшно розвивається i має значнi здобутки. Разом з тим є ще багато невирiшених-проблем. До них ми вiдносимо розробку методичного iнструментарiю, що дозволятиме дiагностувати досягнутий рiвень професiоналiзму як окремим педагогом, так i педагогiчним колективом:
- дослiдження дiяльностi колективiв як цiлiсної фахової системи;
- лонгiтюдне дослiдження професiйної кар'єри педагогiв вищого рiвня професiоналiзму та авторських систем їх дiяльностi;
- розробку проблем, пов'язаних iз механiзмами формування у професiонала фахової мотивацiї, саморефлексiї, потреби в актуалiзацiї фахово-особистiсного потенцiалу.
ЛIТЕРАТУРА
1. Державна нацiональна програма “Освiта” (“Україна XXI столiття”) Освiта №44-45-46. - Грудень.-1993.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛУ, 1968. -3390..
3. Багаева.И.Д. Профессионализм падагогической деятельности и основы его формиромирания будущего учителя: Автореф. дисс. ... докт. - пед, наук. - ЗI., 1991. - 36 с.
Бодалев А.А. 0 предмете акмеологии. Психологичеокий журнал. -1993. - № 1. - 73.78
Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации
учителей. Педагогика. - 1993. - № 1.- С. 110-115.
6. Кримська Г. І Шляхи пiдвищення професiоналiзму та продуктивностi дiяльностi майбутнього педагога Проблеми формування особистостi вчителя та шляхи його пiдготовки до всебiчного розвитку учня: Тези доповiдей науково-практичного семiнару. - Луцьк, 1989. -С. 57-59.
7. Кузьмина Н.В. Професионализм деятельности преподавателя и мастерство производственного обучения профтехучилища. -Внеш. шк., 1989. -167 с.
Лотон Д. Учитель в меняющемся мире перспективы. - 1987.- №4. -С. 34-43.
9. Панчук В.В. Поихолого-педагогiчнi фактори пiдвищення професiоналiзму викладача вищої школи (на матерiалi викладання iноземної мови в технiчному вузi): Дис., канд. пед. наук. - Н., 1996. -201 с.
10. Panchuk V. Psychology of High School Teaching: Acmeology Approach //Abstracts of Fifth European Congress off Psychology-Dublin, 1997. - Pp. 424-425.
|
