Реферат: Психология ранней юности

Реферат

на тему :

«Психология ранней юности»

выполнила ученица 10 «а» класса Ош № 170 Смирнова Анастасия

Ранняя юность.

В возрастной психологии юность определяется как стадия развития начала полового созревания и до наступления взрослости. По отечественной периодизации детского развития ранняя юность, или старший школьный возраст (14,5 –17-18 лет) относится к шестому периоду. Юноша является промежуточным звеном между ребенком и взрослым. Юность – это завершающий этап созревания в формировании личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, с известной неопределенностью положения (ведь уже не ребенок, но еще и не взрослый), с расширением круга лиц, с которыми личность должна соотносить свое поведение; все это вместе взятое резко увеличивает активность ценностно- ориентационную деятельность в юношеском возрасте. Юноша озабочен оценкой новых знаний и стремится выстраивать свое поведение на основе сознательно выработанных или усвоенных критериев и норм. Ранняя юность характеризуется появлением чувства собственной неповторимости, личной индивидуальности; в отрицательном варианте возникает расплывчатое “я”, ролевая и личностная неопределенность.

Главное новообразование этого возраста – открытие “я”, развите рефлексии, появление жизненного плана, постепенное врастание в различные сферы жизни. В ответах прослеживается ориентация на будущее. Положительные качества связаны с выбором профессии, жизнью в обществе. В связи с тенденцией мышления юношей и девушек к абстрагированию у них появляются собственные теории философии, счастья, любви... Последняя – особенно у девушек, которым свойственны любовные переживания, тогда как юноши больше думают о будущем.

Для юноши и девушки зрелость и внешность имеют некоторую социальную ценность ( в ответах проскальзывает неразделение психологических и непсихологических качеств: прибавить мускулы и т.п.) Внешность для данного возраста поднимает статус юноши в глазах окружающих, вызывая у них соответствующие чувства и ожидания.

Для юношей понятия “величина” и “величие” - почти синонимичны. Со стройным, мускулистым телом в этом возрасте ассоциируются качества вожака: энергичность, решительность (подтверждается результатами тестов).

Юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей. Старшеклассники чаще и настойчивей, упрямей задают вопрос: “Почему?” и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений. Для этого возраста характерна тяга к обобщению, поиску универсальных принципов и законов, стоящих за частными фактами. Ответы на тесты представляют собой некие общие формулы жизни и социального устройства общества.

Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей и стремлением к созданию чего-то нового, что приводит к индивидуальному стилю умственной деятельности. В тестах встречаются такие ответы, как желание прибавить к к своим психологическим качествам артистизм. Многим детям данного возраста свойственно преувеличение своей уникальности, что также проявляется в ответах. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы. После 15 лет увеличивается самоуважение, уменьшается застенчивость и все больше возрастает интерес в своем будущем.

Юношеские самоописания более динамичны, более разбросаны, а у девочек более субъективны, больше связанные с чувствами, отсюда наблюдается, в ответах у девочек, меньшее количество качеств, направленных на других, чем у юношей. Ответы девушек больше связанны с любовью.

Самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлениях мужчины и женщины. Поэтому девочки хотят прибавить более “материнские чувства”: нежность, ласку, доброту, а мальчики мужество, выносливость, силу. И по результатам теста, юноши хотят убрать: нерешительность, застенчивость, скромность.

В этом возрасте мы заметили такое подразделение: одни ставят четкие цели в своем будущем, а другие живут фантазиями. А характерная черта юношеского возраста – формирование жизненных целей. Юноша также задумывается о пути достижения его целей. И поэтому в ответах мы встречаем желания добавить такие качества как ум, терпеливость, совесть.

Внутренний мир только- только сформировался и он еще очень хрупок и человек нередко в этом возрасте переживает нереальность своего Я, одиночества, непонимания.

Ранняя юность – период роста социальной активности. Старшеклассник более заинтересован в происходящем вокруг него и старается принять участие. Юность – завершающий этап первичной социализации.

Как ни важны в юности товарищеские отношения и чувство «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Наряду с развитием товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанности.
Потребность во, втором «Я», вероятно, самая важная потребность ранней юности. «Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша,- это не любовь, а дружба»,- писал Руссо (Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /

Желание иметь верных друзей неизменно открывает список важнейших жизненных ценностей 15-17-летних, часто опережая среди таковых даже любовь. Например, среди московских старшеклассников, опрошенных весной 1987 г. журналом «Социологические исследования», дружбу как главную ценность назвали 97,7 процентов, а любовь - 90,8 процентов; среди учащихся ПТУ соответственно 95,9 и 94,8 процентов (Литературная газета.- 1987.- 2 сентября). То же демонстрируют и зарубежные исследования.

В основе юношеской тяги к дружбе - страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. «Счастье - это когда тебя понимают»,- говорит юный герой фильма «Доживем до понедельника», и под этими словами охотно подписались бы все его сверстники. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут реального или хотя бы воображаемого собеседника.

Собственное «Я» кажется подростку одновременно и очень значительным, и условным, как бы ненастоящим. «Трудно мне сейчас жить, но интересно,- пишет 14-летний восьмиклассник.- Будто я играю интересную роль в кино: двоечника - лирика - башковитого парня. Иногда мне кажется, что я - не я, а только интересная роль, которая кончится, и я без всяких затруднений очень просто уеду жить своей жизнью».

Общение с самим собой стимулирует рождение юношеских дневников, чтобы, как писал 15-летний Н. А. Добролюбов, «поговорить...хотя с самим собою, за недостатком другого собеседника, который бы с участием выслушал мои признания» (Добролюбов Н. А. Дневники. 1851 -1859//Собр. соч.: В 9 т.-М.; JL. Гослитиздат, 1964.- Т. 8.- С. 435).

Подросток, начинающий вести дневник, преисполнен чувством, значительности своей жизни и своих переживаний. Один ленинградский семиклассник начинает свой дневник словами: «Это как у Маяковского: «Время - начинаю про Ленина рассказ...», так и тут. Время - начинаю про жизнь свою рассказ. Мне 13 лет, я ученик 7-го класса...» и т.д. Мальчик, конечно, и не думает равняться с Лениным или Маяковским, да и сам дневник он через год забросит. Но сейчас ему очень важно осмыслить свою жизнь. «Вот я и, начинаю новую летопись своей жизни. Две потрепанные, распухшие от мыслей книжки легли на полки, в безмолвии храня все мои, прошлые тайны... И вот еще одна...» - пишет 15-летний учащийся ПТУ. Честно говоря, мыслей в первых двух тетрадях этого дневника почти нет, они только-только начинают рождаться, есть лишь, сводка событий и рассказ о первых влюбленностях. Но автору дневника все, что он пишет, представляется значительным.

Интимный дневник - это и попытка взглянуть на себя со стороны, и одновременно автокоммуникация, общение с самим собой. Иногда коммуникативная функция дневника подчеркивается тем, что, дневник получает собственное имя. Анна Франк, которая вела дневник в оккупированной Голландии, назвала свою воображаемую, подругу Китти. Двадцать лет спустя школьница из Невеля Люба В., прочитав дневник Анны Франк, назвала собственный дневник Аней.

Начинают вести дневник многие. Даже сейчас, когда «моды», на это нет, на вопрос: «Вели ли вы когда-либо дневник?» - положительно ответили свыше половины опрошенных ленинградских, старшеклассниц и студенток и 12 процентов юношей. Но большая, часть этих дневников недолговечна или не особенно интимна. Одним», дневник помогает преодолеть временные периоды одиночества, другим служит подспорьем в литературной деятельности. Есть и устойчиво одинокие люди, для которых дневник остается единственной: «отдушиной».

Воображаемый компаньон, друг и собеседник юношеского дневника большей частью похож на своего автора: он помогает ему в формировании своей новой идентичности, согласия с самим собой, после чего может терять свой индивидуальный интимный характер. Напротив, компаньон, появляющийся в мечтах, выглядит более расплывчатым, воплощая в себе идеализированные представления мечтателя (И. Зайфге-Кренке, 1987).

Некоторые люди с ранней юности живут в мире литературных, героев. И. А. Бунин писал, что «полжизни прожил в каком-то несуществующем мире, среди людей, никогда не бывших, выдуманных, волнуясь их судьбами, их радостями и печалями, как собственными, до могилы связав себя с Авраамом и Исааком, с пелазгами и этрусками, с Сократом и Юлием Цезарем, Гамлетом и Данте, Гретхен и Чацким, Собакевичем и Офелией, Печориным и Наташей Ростовой! И как теперь разобраться среди действительных и вымышленных спутников моего земного существования? Как разделить их, как определить степени их влияния на меня?» (Бунин И. А. Книга//Собр. соч.: В 9 т.-М.: Художественная литература, 1966.- Т. 5.- С. 179).

Но воображаемые друзья не заменяют друзей из плоти и крови. Как же выглядит юношеская дружба в свете психологических данных? Остановимся на нашем, совместном с В. А. Лосенковым, исследовании, проведенном в начале 1970-х годов, объектом которого были 925 ленинградских старшеклассников с VII по X класс, а также 250 сельских Девятиклассников, студенческая выборка из 332 человек, и дополнительно 759 московских школьников, обследованных А. В. Мудриком (Его результаты с описанием основных методик опубликованы в кн.: Проблемы общения и воспитания.- Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.- Вып. 2. Сокращенное их изложение см.: Кон И. С., Лосенков В. А. Проблемы исследования юношеской дружбы //

Родители и дети

Между отцами и детьми высится стена робости, стыда, непонимания, уязвленной нежности. Чтобы эта стена не выросла, требуются усилия, на которые еле хватает человеческой жизни. Но дети родятся у нас в ту пору, когда мы еще переполнены собой, сжигаемы честолюбием и от детей просим не столько доверия, сколько покоя. Отцов отделяют от детей их собственные страсти. Если ты помнишь о своих грехах, в чем ты смеешь упрекать своего сына?
Франсуа Мориак. Воспоминания.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
«Мы и взрослые» - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно, возрастное «Мы» существует и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки стоят где-то «посередине», и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Французские психологи (Б. Заззо, 1969) спрашивали детей от 5 до 14 лет, считают ли они себя «маленькими», «большими» или «средними» (не по росту, а по возрасту); при этом выяснилась эволюция самих эталонов «роста». Дошкольники часто сравнивают себя с младшими и потому утверждают, что они «большие». Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя «средними», с отклонениями преимущественно в сторону «большого». С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становится взрослый, «расти» - значит становиться взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости - подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.

Одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется эта возрастная тенденция (не смешивать с отношениями между поколениями!) в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми для них конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту, но и полномочными представителями общества взрослых в целом, - родителями и учителями?

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или в прошлом. Правда, меняется характер этой зависимости. Так, если в прошлом школьная успеваемость ребенка и продолжительность его обучения зависели главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования родителей. По данным ленинградского социолога Э. К. Васильевой (1975), у родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старших классах, когда дети уже имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному» взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания (Д. Баумринд, 1975).

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я». Изучение юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается именно следствием детских переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т.д.

Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт характера. Разные способы родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое послушание (Г. Элдер, 1971).

За этими типами отношений стоит не только распределение власти, но и разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других - от ребенка к родителям. Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники имеют почти полную самостоятельность, в других (например, в финансовых) - право решать остается за родителями. Кроме того, родители не всегда практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и авторитарными, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

Родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком.
Власть используется лишь в меру необходимости.
В ребенке ценится как послушание, так и независимость.
Родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым.
Он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой коммуникации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым «Я».
В нашей стране существуют разные стили семейного воспитания, которые во многом зависят как от национальных традиций, так и от индивидуальных особенностей. Однако в целом наше обращение с детьми является значительно более авторитарным и жестким, чем мы это склонны признать. При анонимном анкетировании детей разного возраста из 15 городов страны выяснилось, что 60 процентов родителей используют физические наказания; среди них 85 процентов - порка, 9 процентов - стояние в углу (иногда на коленях на горохе, соли или кирпичах), 5 процентов - удары по голове и лицу и т.д. (См.: Устыдимся, взрослые!: Исповедь наказанных детей специально для родителей // Семья.- 1988.- № 3.- С. 4).

Почему так живучи авторитарные методы? Во-первых, такова традиция. Став взрослыми, люди часто воспроизводят то, что с ними самими проделывали родители, даже если они помнят, как трудно им приходилось. Во-вторых, характер семейного воспитания очень тесно связан со стилем общественных отношений вообще: семейный авторитаризм отражает и подкрепляет командно-административный стиль, укоренившийся на производстве и в общественной жизни. В-третьих, люди бессознательно вымещают на детях свои служебные неприятности, раздражение, возникающее в очередях, переполненном транспорте и т.п. В-четвертых, ниэкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучший способ разрешения любых конфликтных ситуаций - сила.

Но если с маленькими детьми авторитарность еще «проходит», то теперь она неминуемо порождает конфликты, причем приходится платить и по старым, давно забытым счетам.

Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим классам стиль взаимоотношений с родителями давно уже сложился, и «отменить» эффект прошлого опыта невозможно.

Чтобы понять взаимоотношения старшеклассника с родителями, необходимо знать, как меняются с возрастом функции этих отношений и связанные с ними представления. В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких «ипостасях»:

Как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным;
Как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений;
Как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств;
Как старший друг и советчик, которому можно доверить все. Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняются.
Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям (дружбой, любовью), поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери, или нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что и его родители, или на какие-то другие. Каждый их этих аспектов эмансипации имеет собственную логику.
В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них» причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец. По Мере роста самостоятельности, особенно в переходном возрасте, такая зависимость начинает ребенка тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Но есть вполне достоверные психологические данные о том, что избыток эмоционального тепла тоже вреден как для мальчиков, так и для девочек. Он затрудняет формирование у них внутренней автономии и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера. Слишком уютное родительское гнездо не стимулирует выросшего птенца к вылету в противоречивый и сложный взрослый мир.

Любящие матери, не способные мыслить о ребенке отдельно от самих себя, часто не понимают этого. Но юноша не может повзрослеть, не разорвав «пуповину» эмоциональной зависимости от родителей и не включив свои отношения с ними в новую, гораздо более сложную систему эмоциональных привязанностей, центром которой являются не родители, а он сам. Избыток материнской ласки и положение «маменькиного сынка» начинают его раздражать не только потому, что вызывают насмешки сверстников, но и потому, что пробуждают в нем самом чувство зависимости, с которым подросток борется. Чувствуя охлаждение, многие родители думают, что дети их разлюбили, жалуются на их черствость и т.д. Но после того как критический период проходит, эмоциональный контакт с родителями, если они сами его не испортили, обычно восстанавливается, уже на более высоком, сознательном уровне.

Рост самостоятельности ограничивает и функции родительской власти. К старшим классам поведенческая автономия, как правило, уже весьма велика: старшеклассник самостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей, способы досуга и т.д. В семьях с более или менее авторитарным укладом эта автономизация иногда вызывает острые конфликты.

Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. Во многих обеспеченных семьях дети не знают источников семейного бюджета и не заботятся об этом. Почти девять десятых опрошенных Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой (1969) московских девяти- и десятиклассников надеялись, что их желания иметь определенные вещи осуществятся, причем две трети уверены, что осуществить это желание - дело родителей («купят родители»). Поведение и запросы этих старшеклассников практически автономны, поскольку желания приобрести ту или иную вещь совпадали с планами родителей только в 10 процентах случаев. Тем не менее дети уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение.

Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве. Разумеется, хорошие родители остаются для старшеклассника важным эталоном поведения. На вопрос «Хотели бы вы быть таким человеком, как ваши родители?» положительно ответили свыше 70 процентов ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской (1971). На вопрос «Хотели бы походить на родителей кое в чем?» положительно ответили 10 процентов опрошенных, ни в чем - 7 процентов и уклонились от ответа на вопрос 11 процентов опрошенных.

Однако родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассника есть и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только из ближайшего окружения, но и из более широкого круга лиц (общественно-политические деятели, герои кино и литературы). Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождения слова и дела. Из трех тысяч старшеклассников и учащихся ПТУ, опрошенных социологами Научно-исследовательского центра Высшей комсомольской школы, свыше 2/3 отметили, что замечают существенные расхождения между тем, чему учат их родители, близкие родственники и учителя, и тем, как они сами поступают в повседневной жизни (С. И. Плаксий, 1987). Это не только подрывает авторитет старших, но и является практическим уроком приспособленчества и лицемерия.

В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Однако на него не может быть однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка (юноши) со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше его зависимость от сверстников и тем автономнее будет это общение от взрослых (Р. Джаковетта, 1975).

Но влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными.

«Значимость» для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентации.

Т. Н. Мальковская (1969, 1973), обследовавшая 1500 ленинградских старшеклассников, обнаружила, что подавляющее большинство предпочитает проводить досуг вне школы (99 процентов) и вне дома (93 процента). В свои любимые занятия ребята посвящают товарищей и друзей (79 процентов), реже родителей (15,5 процента) и совсем редко учителей (3,5 процента). На потребительские ориентации московских старшеклассников, опрошенных Л. Н. Жилиной, Н. Т. Фроловой (1969), сильнее всего влияют друзья. В проведенной летом 1970 г. анкете среди крымских старшеклассников (160 мальчиков и девочек VIII-IX классов) ребятам было предложено ранжировать, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время - с родителями, друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у мальчиков на последнем, шестом, а у девочек - на четвертом месте; компания сверстников для них явно предпочтительнее. Зато, отвечая на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» - и те и другие поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек - друг (подруга). Иначе говоря, с товарищами приятно развлекаться, с друзьями - делиться переживаниями, но в трудную минуту лучше обратиться к маме (И. С. Кон, 1973). Сходные тенденции существуют у школьников ГДР, Франции, ФРГ и других стран.

Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, как ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство московских мальчиков (с V по X класс), опрошенных А. В. Мудриком (1974), поставили на первое место родителей (ответы девочек более противоречивы).

Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.

«Мне уже 17 лет, а с мамой мы еще ни разу не говорили по душам... Я бы даже рассказала все, что меня волнует, любой другой женщине».
«Вечером родители только успевают спросить: «Как дела в школе?» А нам на этот вопрос надоело отвечать и кажется, что родителей больше ничего не интересует... Мы часто поэтому не понимаем родителей, а родители нас...»
И таких писем множество.

При исследовании юношеской дружбы (И. С. Кон и В. А. Лосенков, 1974) было специально зафиксировано, как оценивают школьники с VII по X класс уровень понимания со стороны родителей, легкость общения и собственную откровенность с ними. Оказалось, что по всем этим показателям родители уступают друзьям - сверстникам опрошенных и что степень психологической близости с родителями резко снижается от VII к IX классу.

Причина этого коренится прежде всего в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменение внутреннего мира подростка и юноши.

Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы то ни было другой, даже больше, чем он сам. Ведь родители наблюдают за ним изо дни в день на протяжении всей его жизни. Но изменения, происходящие с подростком, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад, причем собственное мнение кажется им непогрешимым. «Главная беда с родителями - то, что они знали нас, когда мы были маленькими», - заметил 15-летний мальчик.

Понять другого человека можно только при условии уважения к нему, приняв его как некую автономную реальность. Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слушают!» Спешка, неумение и нежелание выслушать, понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта - вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми.

Группу ленинградских девятиклассников просили оценить себя по различным качествам (доброта, общительность, смелость, самообладание, уверенность в себе и т. д.) по пятибалльной системе, а затем предсказать, как их оценят по той же системе родители, друзья и одноклассники (И. С. Кон и В. А. Лосенков, 1974). После этого приглашенных в школу отцов и матерей также попросили оценить качества своих детей и предсказать их самооценки. Уже первые пробы показали, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители, чем родители - юношеские самооценки. Подобный результат получил и французский психолог Р. Томе (1972, 1973). Наиболее вдумчивых родителей задача представить себе самооценку своего отпрыска, Т. е. как бы «влезть в его шкуру», очень заинтересовала, но показалась им трудной. А некоторые родители даже не могли понять задание: «Что значит - оценить качества сына так, как он сам их оценивает? Я лучше знаю, каков он на самом деле». Даже добросовестно пытаясь стать на точку зрения сына или дочери, некоторые родители оказались неспособными отрешиться от собственных суждений: то, что им кажется самооценкой сына, есть на самом деле родительская оценка его качеств. Это значит, что самосознание ребенка, его «Я» родителям не известно.

Дело, конечно, не в том, что дети проницательнее или чувствительнее родителей. Предсказать родительскую оценку юноше не так уж трудно, потому что она в той или иной форме неоднократно прямо или косвенно высказывалась ему. Когда девятиклассники ждут от родителей сильно заниженных по сравнению с самооценкой оценок по самообладанию и способности понять другого человека, это явно отражает извечные родительские сетования на невыдержанность и нечуткость детей. Юноша имел время в совершенстве изучить отношение родителей к себе. Родителям же приходится оценивать недавно возникшее, изменчивое и противоречивое юношеское «Я». Но проблема не становится от этого менее острой: ложные или упрощенные представления об образе «Я» сына или дочери серьезно затрудняют понимание детей.

Психологические исследования последних лет подтверждают эти выводы. Сотрудники Института психологии АПН опросили 164 старшеклассника относительно их потребности в разных видах общения и реальных взаимоотношениях с разными партнерами (См.: Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной.- М.: Педагогика, 1987.- Гл. V). Общение со взрослыми, включая родителей, оказалось гораздо более формальным и регламентированным, чем общение со сверстниками. Оно вызывает у юношей острую неудовлетворенность (см. табл.).