Контрольная работа: по Психологии 6

Содержание

1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной России………...........................................................................................................3

2. Проблема игровой деятельности в отечественной психологии. Значение игры для психического развития и формирования личности ребёнка……………………………………………………………………………..5

3. Особенности эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Любовь в юношеском возрасте……………………………………………………………13

4. Особенности познавательной деятельности в период зрелости. Особенности развития психических процессов…………………………………………………………………………21

5. Старость как социальная проблема………………………………………….26

Список использованной литературы………………………….........31

1. Возрастная (детская) психология в дореволюционной России.

В период XIX - конца XIX в. были заложены основы исследований, сделавшие психологию ведущей отраслью русской психологической науки.

Важнейшую область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей детского развития как основы воспитательных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о ребенке, проследить его развитие в единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч. Дарвина, Б. Сигизмунда, Дж. Сёлли, Б Пере, В. Прейра).

Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными были труды И.А. Сикорского. В 1884 г. он опубликовал монографию «Воспитание в возрасте первого детства», где обобщил результаты наблюдений за собственными детьми, за детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. На их основе он показал значение раннего детства как фундамента всего дальнейшего хода психического развития и подчеркнул, что только работы, носящие характер естественнонаучных исследований, могут создать возможность «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания».

В изучении детей школьного возраста особенно важна была деятельность П.Ф.Лесгафта. Он внес огромный вклад в изучение психофизического развития детей и разработку теории и системы физического воспитания, основанной на целостном представлении о ребенке и на неразрывной связи физического воспитания с умственным и нравственным. Важно подчеркнуть, что созданная им система и тщательно разработанная характеристика школьных типов настойчиво ориентировала на познание личности ребенка.

Наряду с работами обобщающего характера появились работы, направленные на выявление особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка - интеллектуальной, эмоциональной, нравственно-волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П.Ф. Каптерев. Он вел интенсивную научную деятельность, активное участие принял в организации Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, на заседаниях которого читались доклады по различным проблемам детского развития. На основе этих докладов было начато под его редакцией издание «Энциклопедии семейного воспитания».

Изучение детского развития поставило вопрос об изучении факторов, обусловливающих это развитие. Стал обсуждаться вопрос о роли природных предпосылок развития и о значении условий жизни и воспитания. Значительное внимание в этой связи привлек вопрос о детской игре - о ее психологической сущности, и роли в детском развитии. Проблемой игры интересовался в эти годы и Г.В. Плеханов.

Своеобразной ветвью изучения детского развития стал психологический анализ художественных произведений, дающих яркие образы детей (дети в произведениях А.П. Чехова, Г. Ибсена и др.). Наиболее многочисленными и значительными в этой области были работы Ю.Н. Веселовского.

Важное направление исследования составляло изучение особенностей умственной работы, условий ее правильной организации. Появился значительный круг работ по изучению работоспособности и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления и его последствий. Первая экспериментальная работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в 1879 г. И.А.Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит, прежде всего «утомление нервно-психического механизма», что позволило поставить вопрос о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности детей. Работа И.А. Сикорского была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, затем в Англии. На основе его метода аналогичные исследования провели А. Бургерштейн, Э. Крепелин и др. В дальнейшем И.А. Сикорский предложил свою систему обучения и воспитания «сообразно естественному ходу умственного развития». Серьезные данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьников содержались в трудах А.С.Вирениуса, Л.Г. Оршанского и др.

Изучение умственной работы учащихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных процессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов педагогическая психология стремилась применить для обоснования психологических требований к процессу обучения. Были также сделаны первые попытки изучения психологии овладения навыками чтения, письма.

К концу XIX в. был накоплен достаточно большой материал по различным проблемам психологии. Все настойчивее стал ставиться вопрос о его практическом применении. В связи с этим ощущалась настойчивая потребность в широком обсуждении путей дальнейшего развития психологической науки, в теоретическом осмыслении полученных данных.

2. Проблема игровой деятельности в отечественной психологии. Значение игры для психического развития и формирования личности ребёнка.

В 1920-1930-х гг. XX в. были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не пре­кращались, а с 1950-х гг. они стали приобретать все большее распространение, появлялись новые исследования и новые имена. В этот период развитие возрастной психологии было тесно связано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского - А.В. Запорожца, Д.Б. Элъконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

Процесс становления и развития возрастной психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих его от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, вместе с тем она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной психологии. Это были годы расцвета естественных наук в России, характеризующиеся проявлением большого интереса к ним со стороны общества и весомыми научными достижениями, что наложило естественно-научный, материалистический отпечаток и на развитие психологии.

А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции-ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

Огромное значение для возрастной психологии имеют исследования Эльконина, посвященные проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольше значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности продемонстрировало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытыми правилами к играм с открытыми правилами и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности -познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок - предмет и ребенок - взрослый. Эти стороны присутствуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятель­ность, чтобы дать возможность и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Значение игры для психического развития и формирования личности ребёнка.

Игра – ведущий вид деятельности ребёнка дошкольного возраста; предмет игровой деятельности – взрослый человек как носитель определённых общественных функций, вступающий в определённые отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определённые правила. Желания ребёнка отходят на второй план, а точное соблюдение правил игры – на первый. Игровые условия – участвующие в каждой игре дети, игрушки, предметы.

Структура игры: 1) тема; 2) сюжет (сфера деятельности, отражающаяся в игре); 3) роль (главная, второстепенная) – взяв на себя функцию взрослого человека, ребёнок воспроизводит её в игре в обобщённом виде; 4) игрушки, игровой материал;5) игровые действия (моменты в отношениях взрослых, которые воспроизводятся в игре); 6) правила (ребёнок радуется тому, что он действует так, как требуется по правилам; это линия развития произвольности).

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значениедля психического развития ребенка.

Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра- действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти естьего собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизниглубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явленийи интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

Замечательный советский педагог А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, вигре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».

«Воспитание будущею деятеля, - продолжает Макаренко, - должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

В этих высказываниях отмечается общее значение игры для развития психики ребенка. Вместе с тем важно знать, на какие психические процессы и стороны личности игра влияет в первую очередь и сильнее всего.

Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. Л. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что играпри соответствующей ее организации создаетблагоприятные условиядляразвитияи усовершенствования движенийребенка-дошкольника.Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребёнка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствова­ние новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

Подводя итоги своему исследованию, А.В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития фор­мирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитиедвигательнойсферы дошкольникапроисходитв значительноймеревнутриегоигровойдеятельности».

3. М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игрепри взятии на себя ребенком роли, по ходу, выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательнаяцельзапомнитьи припомнитьвы­деляетсядляребенкараньшеи легче.Если, согласно исследованию А.В.Запорожца, в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

3. В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшегои среднегодошкольного возраста.У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются. Внекоторых же ситуациях, например в соревновании, эти дети дают даже более высокие показатели, чем в игре. Таким образом, игра, имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подсинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребёнка.

Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребёнка обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщённого значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т. д.

Само создание ребёнком игровой ситуации и действий в ней оказывает постоянное влияние на развитие разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, в тот момент, когда он даёт предмету другое название (хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в план действий с предметами мыслимыми, представляемыми. При таком переходе к мысленному плану ребёнок ещё нуждается во внешней опоре – и ею являются те предметы, с которыми он реально действует в игре. Эти предметы выступают в игре не как некие символы, а именно как своеобразная внешняя опора: для мыслей о предмете, без которой они не могут ещё существовать, с другой стороны, это опора для действий, которые ещё не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане.

Таким образом, на начальных этапах развития ролевой игры ребёнок на основе слова уже имеет мысли о предмете, однако действовать в мысленном плане он может только при опоре на реальные предметы, при которой сохраняются полностью все отдельные операции, составляющие содержание действия. Основное противоречие «техники» проведения игры и заключается в том, что ребёнок уже имеет мысли о предмете, но действует с ними как с реальными предметами. Это противоречие разрешается путём перехода к внутренним, собственно умственным действиям, когда возникает своеобразная логика движения самих мыслей, не совпадающая с логикой практических действий, хотя и вырастающая из неё.

Развитие игровых действий с предметами, как уже указывалось ранее, идет по линии их сокращения и обобщения. Это становится возможным благодаря тому, что предметы в игре выступают только в качество опоры для действий ребенка, а не как реальные, непосредственные их объекты. Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям.

Некоторые исследователи, например Ж. Пиаже, особенно большое значение, придают факту переименования предметов в игре, видя в этом начало формирования символическою мышления. Однако, как показывает совокупность многих данных отно­сительно игры, суть дела состоит не в самом переименовании, а в изменении характера игровых действий. Ребенок и на самых начальных этапахигры имеет мысли о предметах, представления о них, но он не умеет еще действовать с ними в плане представлений. В игре как раз и возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте - и не до игры, а в самом процессе ее развития.

Есть все основания полагать, что при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Таким образом, со стороны психологического механизма воплощения игрового замысла ролевая игра является прототипом всякой будущей собственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

Ролевая игра имеет важнейшее значениене только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности.

Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.

Это происходит по мере развития игры ребенка, по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Ролевая игра является такой деятельностью ребенка-дошкольника, в которой он действует в коллективе, требующем расчленения функций, соподчинения играющих друг другу, уважения прав и обязанностей каждого ее участника. Игравыступаетне только какдеятельность,внутрикоторойосуществляетсясоподчинениемотивов,но и какдеятельность,в которойпроисходитнасыщение этихмотивовновымсоциальным,специфически человеческимсодержанием.Если сравнить в этом отношении игру с другими видами деятельности ребенка-дошкольника, то можно убедиться в том, что и здесь ей принадлежит ведущая роль.

Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что игра является такимтипом деятельности детей, благодаря которому имигораздо глубже осваиваются представления об общественной сущности труда советских людей, представления о том, что их труд направлен на удовлетворение запросоввсего общества, что он есть труд для других. В этом исследовании показано также, что новые моральные представления детей об общественно полезном характере труда взрослых, приобретенные через игру и получившие определенный жизненный смысл, оказали влияние на изменение поведения детей по отношению к близким им людям.

Само выделение детьми отношений, объективно существующих в мире окружающих ребенка взрослых, происходит не только при ознакомлении их с окружающей действительностью, но и в процессе игры. Наблюдения Т. В. Ендовицкой за играми детей «в колхоз» показали, как в процессе игры, в процессе осуществления определенных задач, игровых по форме, но отражающих определенное социальное содержание, детьми осваивались общественные функции, общественные отношения и общественно выработанные нормы поведения.

Таким образом, в игре происходит формирование важнейших сторон личностиребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормамиморали взрослых людей.

Однако этим не исчерпывается значение игры для формированияличности ребенка. Игра является наиболее непосредственной формой проявления жизни ребенка, захватывающей его настолько, что порой кажется, будто он целиком поглощен своей игрой и живет в другом, им самим созданном мире, переживая при этом полную иллюзию слияния с образом того лица,роль которого он воспроизводит. Но, какмы стремились показать выше, аффективные побуждения ребенка в игре связаны именно с воспроизведением такой роли. Поэтому все его поведение вигре, все его действия определяются этими побуждениями не непосредственно, а через образ другого человека, через представление о том, как надо действовать. Каждое игровое действие, производимое ребенком, каждый его поступок оценивается сначала товарищами по игре, а затем и самим ребенком с точки зрения его соответствия образу.

Следовательно, поведение ребенка в ролевой игре является непосредственным лишь по своей форме. По своему же действительному психологическому содержанию оно глубоко опосредовано. На ранних ступенях психического развития таким опосредующим его поведение звоном служит обобщенный образ другого человека. Благодаря этому появляется новый тип поведения, который может быть назван личностным.Впоследствии содержание звена, опосредствующего поведение человека, существенно изменяется. Таким звеном становятся разнообразные правила, моральные нормы поведения, наконец, мировоззрение взрослого человека. Но именно в ролевой игре впервые появляется и оформляется такое опосредствующее поведение человека звено.

На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинаетвыделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Таким образом, в игре возникаюти формируютсямеханизмыопосредствованного,собственно личностного поведения.

С другой стороны, благодаря тому, что в игре ребенок воспроизводит образ взрослого человека, его собственное поведение носит двойственный характер - оно одновременно и его собственная деятельность, и как бы деятельность взрослого человека. В результате их постоянного сопоставления у ребенка появляется возможность отделения себя от взрослых не только в реальном, практическом действии, но и в сознании. При этом обнаруживается, что хотя он и воспроизводит деятельность взрослых, но сам еще взрослым не является. У него возникает осознание себя как ребенка, которому еще только предстоит стать взрослым. Такое сознание и есть перваяступень личногосознания. Оно возникает не только в игре,но именноигре принадлежит в этом особо важная роль.

Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка. В ней возникают и оформляются механизмыопосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.

3.Особенности эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Любовь в

юношеском возрасте.

Юность - довольно продолжительный период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16до 18лет.

Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьёзными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.

Характеризуется период ранней юности тем, что в это время завершается известная ломка в биологическом развитии человека - половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала "этого периода, у мальчиков - несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма.

Совершенствуется нервный аппарат, высшей нервной деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляетсяв хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.

В психическом развитии юноши и девушки происходят серьёзныеизменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.

У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.

Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.

Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жизненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя.

Все это выражается в переходах от намеченного плана самовоспитания к проявлениям малорегулируемого поведения, в переходах от серьезных, целеустремленных занятий к бездумному времяпрепровождению.

Возможность таких внутренних переходов, неожиданного «бунта» против принятых норм поведения, правил общения, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом возрасте. Это обстоятельство надо учитывать воспитателю, когда он сталкивается с непривычной, неожиданной эмоциональной реакцией юноши на те или другие факты и события.

И подросток думает о своем будущем, представляет себе, кем он будет, мечтает об увлекательной деятельности, которой он будет заниматься. Но для юношей и девушек все эти задачи становятся более реальными: и потому, что они скоро перестанут учиться в школе (а подросток еще будет учиться) и им надо уже теперь решать вопрос о своих конкретных шагах на ближайшее будущее, и потому, что они значительно лучше осознают требования к тому или другому призванию и свои собственные положительные и отрицательные качества. А вместе с тем юноши и девушки более отчетливо осознают цели жизни, тот смысл ее, который они хотели бы внести в свою деятельность, в борьбу за своё будущее.

Поэтому наряду с тем, что в юношеские годы уже с иных позиций рассматривается вопрос о будущей профессии и это является проблемой, которая рождает отчетливо выраженное эмоциональное отношение, появляется стремление уяснить и более общие моменты будущей жизни, а именно, подумать о целях жизни, о том, что может явиться предметом устремленности, приложений кипучихсил юности. Будущая перспектива возникает у юноши на фоне тех социальных интересов, запросов и устремлений, которые в этом возрасте приобретают большую широту и интенсивность.

Происходящие в годы юности серьезные сдвиги в физическом и духовном развитии ведут к усилению интереса к себе и своей личности. В свою очередь это приводит к тому, что в юношеском возрасте возникает часто неточное, преувеличенное представление о себе самом и о своем месте среди окружающих и сверстников. Утверждение себя среди других ведет к тому, что в побуждениях юноши значительное место занимает стремление к «самопоказыванию», к «самовыставлению», носящее в ряде случаев невольный характер.

Такое эмоционально окрашенное желание как-то выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенно­сти манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обраще­ния, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окру­жающим и т. д.

Стремление как-то выделиться, проявить свою «оригинальность» может в ряде случаев принимать незрелые формы, превращаться в оригинальничанье в манерах, в высказываемых мнениях.

Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит к придирчивому рассмотрению того, в чем хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием.

Развившееся умение владеть собой проявляется в юношеском возрасте также и в лучшем владении выражением своих чувств и настроений. Это относится и к появлению более богатой и точной палитры интонаций, большему числу оттенков в выражении лица и движениях тела. Наблюдая юношей и девушек в театральных кружках при выразительном чтении, в пении романсов, чтении стихов, отчетливо видишь разницу между нимии подростками.

Владея своими чувствами, юноши и девушки умеют, и маскиро вать их.

Отличие маскировки чувств от их скрывания заключается в том, что скрывание предполагает только сдерживание (более или менее удачное) внешних проявлений чувства, а маскировка, предполагав замену естественного выражения одного чувства другим, часто противоположным по своему содержанию. Так, проявление иронии по поводу какого-то факта или произведения искусства может маскировать имевшую место растроганность; так, бурное оживление, веселье могут маскировать смущение.

Характерным моментом является то, что часто у целых групп школьников появляется своя собственная манера выражать эмоциональное отношение к разным фактам жизни. Появляется своеобразный жаргон: словечки, специфические выражения. Если, с одной стороны, это представляет собой поиск «оригинального стиля» поведения (хотя он отнюдь и не оригинален), то, с другой стороны, это является для некоторых юношей и девушек той защитной маской, которая позволяет им легче скрывать свой интимный мир чувств от непрошеных и любопытных взоров.

Юноши и девушки тоньше, точнее, лучше, чем подростки, улавливают оттенки переживаний, умеют «читать чувства»; они понимают и «нешаблонные» формы выражения чувств. Все это создает основу для возникновения лучшей эмоциональной восприимчивости. Изменения, которые происходят в эмоциональной жизни юношей и девушек, прежде всего, относятся к этой стороне их эмоциональной сферы.

Появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его.

Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию.

Огромная область человеческих переживаний, которая не воспринимается младшим школьником и воспринимается в недостаточной мере подростком, может стать предметом сопереживания у юноши и девушки. Тут и лирические переживания, связанные с любовью и восприятием природы, романтические чувства, вызываемые необычностью изменений в судьбе героев произведений, глубокие идейно-политические чувства, возникающие при мыслях о судьбах отдельных народов или всего человечества, и многое, многое другое. Огромная сфера прекрасного, запечатленная в различных произведениях искусства разных жанров и выявляющая динамику изменений в жизни людей, в их чувствах и устремлениях, становится также объектом сопереживания. При этом определенные темы, определенные жанры искусства и способ трактовки их художниками бывают объектами наиболее острого эмоционального отклика. Лирическая песня, романс, лирические стихи в ряде случаев открывают для юноши и девушки весь интересный и сложный мир поэзии и музыки.

Благодаря росту способности к сопереживанию восприятие чувств, других людей также меняется. Появляется «сердечное» понимание, умение тонко откликнуться на «движения души» другого человека, особенно сверстника. Рост «сердечного» понимания приводит к тому, что социальные связи с окружающими людьми могут получить новые черты, новые формы и тем, в свою очередь, обогатить эмоциональный опыт юноши-школьника. Здесь, в этой об­ласти эмоциональной сферы, формируются основы зрелости, формируется личность, которая будет проявлять себя именно в области таких чувств.

Интерес к внутреннему миру другого человека, желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания чаще всего выражается в остром интересе к литературе.

Вообще юность - период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни.

Любовь в юношеском возрасте.

В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих, молодых людей возникает еще более глубокое чувство - любовь . Вопрос о психологической природе любви и ее соотношении с другими, несексуальными привязанностями издавна вызывает споры. В современной науке существуют две точки зрения на этот предмет.

Первая сводится к тому, что совокупность чувств и переживаний, которую люди называют любовью, есть не что иное, как психологическая надстройка над биологическим по своей природе половым влечением. Наиболее последовательно эту точку зрения отстаивал 3.Фрейд, который считал, что все человеческие привязанности вытекают из одного общего источника - полового влечения, «либидо». Ядро того, что мы называем любовью, писал он в книге «Массовая психология и анализ «я»,- это половая любовь, цель которой - половая близость. Она лежит в основе и таких, казалось бы, «несексуальных» чувств, как любовь к самому себе, родительская и сыновняя любовь, дружба, любовь к человечеству в целом и даже привязанность к конкретным предметам и абстрактным идеям. Все эти чувства, по Фрейду, - проявление одной и той же инстинктивной потребности. Только в половых отношениях эта потребность завершается физической близостью, а в остальных случаях половое влечение «отвлекается» от прямой цели или не может достичь ее. Однако первоначальную природу этих чувств всегда можно распознать по жажде близости и самопожертвования.

Сила фрейдовской позиции - в попытке соединить воедино «духовное» и «телесное» влечения, которые во всех идеалистических теориях, начиная с Платона, разобщены. Однако, правильно уловив, что сексуальная жизнь человека не есть нечто изолированное, что она нерасторжимыми узами связана со всей его личностью, Фрейд бездоказательно объявил ее основой психической жизни. В результате все несексуальные привязанности оказываются иллюзорными, а их развитие у личности ставится в обратную зависимость от развития собственно полового чувства: чем свободнее проявляется половой инстинкт, тем меньше якобы у человека потребность в других привязанностях, которые суть «превращенные формы», «отклонения» или «извращения» того же самого «либидо».

В современной науке позиция Фрейда подвергается серьезной критике. Ученых-сексологов не удовлетворяет само понятие «полового инстинкта», «влечения» или «либидо». Никто, конечно, не отрицает, что у человека существуют определенные половые потребности. Но«половое влечение» не является однозначным.

Каждый индивид обладает какими-то природными половыми потенциями, но «сценарий» его сексуального поведения, то, кого и как он будет любить, определяется всей совокупностью усло­вий, сформировавших его личность.

Характер любовных чувств и привязанностей личности (их избирательность, сила, глубина и длительность) зависит от ее общих коммуникативных качеств, в связи с юношеской дружбой. С одной стороны, любовь мыслится как потребность и жажда обладания; это страстное чувство соответствует тому, что древние греки называли «эросом». С другой стороны, любовь есть потребность в бескорыстной самоотдаче, растворение любящего в заботе о любимом; этот вид любви обозначают словом «агапе». Любовь-эрос и любовь-агапе в каком-то смысле противоположны: первая стремится главным образом брать, вторая - отдавать. Вместе с тем это разные полюсы одного и того же чувства.

Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих взаимоотношений, предполагающая максимальную интимность, близость. Человек, не способный к психологической близости с другим, может испытывать очень сильную потребность в любви, но эта потребность никогда не будет удовлетворена.

Юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По образному выражению одного ученого, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит. Отсюда и типичные вопросы школьных диспутов: как отличить любовь отувлечения, можно ли любить сразу двоих или троих? И т.п.

Разобщенность чувственно-эротического и «нежного» влечений особенно типична для мальчиков. Отчасти это связано с тем, что бурный темп полового созревания опережает у многих из них развитие тонких коммуникативных качеств, включая способность к сопереживанию. Кроме того, сказывается влияние традиционного стереотипа «маскулинности», согласно которому мужчина подходит к женщине «с позиции силы». Старшеклассник этой силы в себе не ощущает, а попытки симулировать ее, чтобы быть на уровне стереотипа, только увеличивают его затруднения. Жажда любви нередко сочетается со страх им «потерять себя», «подчиниться» и т. д.

Девочки, которым «сила» не предписана, свободны от этой заботы, зато они вынуждены скрывать увлечения, оберегая своё достоинство и репутацию. Чувства, испытываемые старшеклассницами к мальчикам, тоже не однозначны.

Вопрос о психологической природе любви и ее соотношении с другими, несексуальными привязанностями издавна вызывает споры. В современной науке существуют две точки зрения на этот предмет.Возникновение чувства любви связано с несколькими обстоятельствами. Во-первых, это половое созревание, которое завершается в ранней юности. Во-вторых, это желание иметь очень близкого друга, с которым можно было бы говорить на самые сокровенные, волнующие темы. В-третьих, это естественная человеческая потребность в сильной персональной эмоциональной привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает испытывать чувство одиночества. Установлено, что такое чувство в обостренной форме впервые появляется именно в ранней юности.

Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных отношениях. Дружба может перейти в любовь, а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения, интимных контактов друг с другом, они уже не в состоянии долгое время находиться в одиночестве. Иногда старшеклассники бывают настолько озабочены и поглощены всем тем, что непосредственно связано с влюбленностью, что забывают обо всем остальном.

В этот период времени обычно меняются отношения юношей и девушек со взрослыми, они становятся более ровными, менее конфликтными, чем были в подростковом возрасте. В ответ на требования взрослых, касающиеся их внешнего вида, работы по дому, учения в школе, влюбленные юноши и девушки не­редко демонстрируют значительную покладистость. В эти годы большинство юношей и девушек проникаются сознанием того, что взрослые желают им добра. Старшеклассники начинают больше прислушиваться к советам родителей и учителей, с большим доверием и открытостью относятся к ним.

В юношеском возрасте возникает и в течение длительного периода жизни сохраняется идеал возлюбленного, включающий человека определенной внешности, обладающего набором конкретных личностных достоинств. Такой идеал определяет меж­личностные симпатии и предпочтения, по крайней мере, в течение нескольких лет после появления первой влюбленности.

Идеальный образ любимого человека у старшеклассников иногда является нереальным в том смысле слова, что в действительности никто из окружающих людей не может ему соответствовать. Нередко это приводит к тому, что, не обнаружив вокруг себя объекта, который бы соответствовал идеалу, юноша или девушка испытывает глубокое разочарование, и у них возникает чувство одиночества.

4 .Особенности познавательной деятельности в период зрелости.

Особенности развития психических процессов.

Зрелость - самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Обычно ее связывают со временем ухода па пенсию. Но даже если принимать ее по минимуму, продолжительность зрелости состав­ляет около четверти века. Согласно Э. Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Если же учесть, что верхняя граница зрелости зависит от индивидуальности человека и может отодвигаться в сторону еще большего возраста, продолжительность зрелости может быть оценена в широких пределах - от 25-30 до 40, иногда даже 50 и более лет.

Не менее существенна роль зрелости и как наиболее значимого возрастного периода, определяющего и характеризующего жизнь человека в целом. Зрелость считается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения - как в профессиональной или общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений.

В зрелости, как и в молодости, главными сторонами, жизни обычно являются профессиональная деятельность и семейные отношения. Однако определяющая их социальная ситуация развития существенно меняется: если в молодости она включала овладение выбранной профессией и выбор спутника жизни (создание семьи), т.е. была ситуацией организации, создания соответствующих сторон жизни, то в зрелости это ситуация реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.

Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью, которые характеризуют, соответственно, прогрессивную и регрессивную линии развития. Понятие продуктивности включает у него как творческую и производительную (профессиональную) продуктивность, так и вклад в воспитание, и утверждение в жизни следующего поколения. Продуктивность, в том числе профессиональная, связана, по Эриксону, с заботой о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес». Отсутствие продуктивности, инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями.

Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми. Э. Эриксон подчеркивал, что каждый достигший зрелого возраста человек «должен или принять или отвергнуть мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры». Согласно Эриксону, человек достиг своего уровня развития благодаря тому, что стал «в равной степени обучающим и обучающимся животным». Зрелый человек должен способствовать приумножению воспринятой им человеческой культуры и передаче ее будущим поколениям.

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Последнее особенно актуально в связи с тем, что накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему трудности в восприятии новых прогрессивных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт, «апперцептивная масса» (И. Гербарт) при отсутствии разумной гибкости и многогранности могут стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Он проявляется тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем. Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией, изменяются отношения со стороны коллег по работе. Помимо проблем, связанных с профессиональной деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. В это время обычно начинают жить самостоятельной жизнью дети, умирают некоторые близкие родственники и другие близкие люди старшего поколения. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов - не­посредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них - способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Центральным возрастным новообразованием периода зрелос ти можно считать продуктивность, понимаемую вслед за Э. Эриксоном как интегральное образование: профессиональ­ную продуктивность и вклад в развитие, и утверждение в жизни будущего поколения. Таким образом, если в молодости центральными возрастными новообразованиями являются, с одной стороны, семейные отношения, включая материнство или отцовство, а с другой — профессиональная компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование, интегрирующее результаты развития обоих новообразований предыдущего периода.

При проявлении кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я-концепции».

Проблемы профессиональной продуктивности многие психологи увязывают с понятием «акмэ» - вершины, поры расцвета. Оно появилось еще в античные времена. Восходящее к древним грекам понимание зрелости как поры «акмэ» нашло отражение и в названии той части возрастной психологии, которая изучает зрелость: «акмеология».

Часть исследователей, например известный швейцарский психолог Э. Клапаред, полагают, что, достигая в зрелости своего расцвета и, соответственно, пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мас­терства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке жизненного пути.

Выделение внутри периода зрелости «акмэ» - вершины, поры наибольшего расцвета перекликается с распространенным взглядом на зрелость как на возраст, в пределах которого у всех или, по крайней мере, у многих людей начинается спад жизненной энергии и жизненной активности. Г. Крайг отмечает, что зрелость «может быть периодом расцвета применительно к семейной жизни человека, его карьере или творческим способностям, но при этом люди все чаще задумываются о том, что они смертны и что их время уходит. Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, мучить опасения по поводу стагнации и упущенных возможностей, одолевать заботы о том, как сохранить близкие отношения с родными и друзьями».

Особенности развития психических процессов.

В период зрелости у большинства людей с определенного возраста в развитии психических функций начинаются инволюционные процессы. Это связано с начинающимся биологическим старением. Работы Б.Г. Ананьева и его учеников показали, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен.

В ранние и средние периоды зрелости продолжается пер вая фаза - фаза прогрессивного развития общих свойств функций. Однако существует и вторая фаза прогрессивного развития, связанная со специализацией психических функций в процессе профессиональной деятельности. Она частично накладывается на первую, но достигает наиболее высокого развития в поздние периоды зрелости, вследствие чего нередко отмечается совмещение инволюции общих свойств функции с прогрессивным развитием ее специализации. Например, могут продолжать прогрессивно развиваться техническое и другие виды специального мышления, творческое воображение, профессиональная память и т. д.

В соответствии с представлениями об «акмэ» как сравнительно узком периоде наибольшего расцвета, их сторонники видят основную задачу акмеологии в установлении закономерностей проявления этого наиболее продуктивного периода зрелости, тех условий, которые способствуют оптимальному протеканию этого пика или, возможно, пиков.

Для целого ряда профессий оптимальное время, возрастной пик продуктивности обусловлены самим их характером. Это все виды профессиональной деятельности, в которых мастерство, знания и опыт должны сочетаться с высоким уровнем физической и функциональ­ной готовности. Летчики-испытатели, профессиональные спортсмены, артисты балета и т. д. достигают своего «акмэ» в самом начале периода зрелости, после чего относительно быстро наступает спад. В других профессиях, например врача-хирурга, авиадиспетчера и т. п., «акмэ» может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости.

Во всех таких случаях время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой. На время и продолжительность «акмэ» влияют и индивидуально-личностные особенности человека. Например, для любого вида спорта возраст, как начала наибольшего расцвета спортсменов-профессионалов, так и заката их карьеры индивидуален.

Вместе с тем для представителей очень многих профессий пик продуктивности, после которого наступает ее спад, нехарактерен. Вряд ли можно говорить об обязательном «акмэ» в профессиональной деятельности актера или преподавателя, врачей-специалистов в целом ряде областей медицины и вообще представителей тех профессий (в том числе рабочих), в которых профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функ­циональной готовности. В этом случае оно обычно, по крайней мере, не снижается до момента ухода на пенсию или до потери трудоспособности вследствие резкого ухудшения состояния здоровья. Здесь можно говорить не о пике, а о неуклонном плавном подъеме, завершающемся обрывом.

Особый интерес представляет проблема «акмэ» для людей творческих профессий - ученых, писателей, поэтов, композиторов, художников и т. д. Есть очень яркие примеры резких всплесков, в буквальном смысле пиков наивысшей творческой продуктивности. А.Н.Верстовский достиг вершины своего творчества (опера «Аскольдова могила») в возрасте 36 лет. За последующие до конца жизни 27 лет близких по значительности и совершенству произведений ему создать не удалось. Аналогична была творческая продуктивность М.А. Шолохова, закончившего создание шедевра мировой литературы романа «Тихий Дон» в начале зрелости.

Высочайший уровень продуктивности, сохранявшийся до конца жизни, отличает творчество очень многих выдающихся ученых, писателей, поэтов, композиторов, художников и представителей других творческих профессий. Назовем некоторых из них: Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, И. Гете, В. И. Вернадский, А. П. Чехов, Ф.М.Достоевский, Ч. Диккенс, А. Эйнштейн, М.М. Пришвин.

Наличие пика профессиональной, в том числе творческой, продуктивности для большинства профессий не обязательно и определяется индивидуальными особенностями человека. Иногда временное или окончательное снижение уровня творческой продуктивности наступает вследствие тяжелых жизненных обстоятельств (время каторги и ссылки Ф.М. Достоевского, последний период жизни Л. Бетховена). Однако решающая роль в наличии либо отсутствии в профессиональной продуктивности периода «акмэ», после которого следует спад, обычно принадлежит направленности личности, доминирующему мотиву. Влияние направленности личности будет рассмотрено ниже.

5.Старость как социальная проблема.

Процесс старения населения - явление относительно новое. Он начался непосредственно после так называемой демографической революции, одним из двух основных проявлений которой был быстро прогрессирующий спад показателя рождаемости (ему предшествовало уменьшение показателей смертности). Раньшевсего на этот путь вступили Франция и Финляндия, в которых демографическая революция наступила в начале прошлого столетия, вслед за ними пошли другие страны Западной и Северной Европы. В XX в. процесс демографического старения охватил все европейские страны, затем многие страны на других континентах.

В индустриально развитых странах процесс старения населения начался около 30 лет назад и развивался нарастающими темпами. Этот процесс пока не затронул слаборазвитые страны, однако, по мнению демографов Организации Объединенных Наций, предполагаемый резкий спад рождаемости в этой части мира будет означать начало активного старения населения, что проявится уже в будущем десятилетии.

Распространенность явления старения населения и его несомненная зависимость от степени общественно-экономического развития склоняют многих авторов к выводу, что оно по своей природе является прогрессивным процессом. Являясь своего рода приметой нашего времени, оно характеризует одновременно начало нового этапа развития демографических отношений и вызывает серьёзные демографические, экономические, общественные, социопсихологические, культурные и медицинские последствия.

Проблема старения является предметом специального рассмотрения международных организаций и агентств ООН с начала 80-х годов. В Европе, начиная с 70-х годов, практически никто не сомневается в серьезных социальных и экономических последствиях старения общества. На многих научных симпозиумах, в прессе, в политических заявлениях этот процесс рассматривается как явление социальное, экономическое и культурное. Достаточно часто этот процесс воспринимается как угроза социальному развитию, процветанию, социальному благополучию, нормальной связи между поколениями, инновациям и технологическому развитию.

В 2001 году население мира достигло порядка 6,2 млрд. человек, а возраст каждого десятого землянина составил 60 лет и старше. По долгосрочным прогнозам ООН к 2025 году население мира возрастет по сравнению с 1950 годом в три раза, а численность пожилых людей - в 6 раз, в то время как число престарелых людей старше 80 лет увеличится в 10 раз.

Последствия старения населения будут носить многоплановый характер и отразятся на всех процессах, связанных с социальным развитием общества.

Можно выделить четыре группы проблем, которые влечет за собой старение современного общества.

Во-первых, это демографические и макроэкономические последствия, которые затронут такие характеристики, как:

- показатель рождаемости:

- продолжительность жизни, и особенно верхние пределы долгожительства, а также количество пожилых людей, которые хотели бы достичь их;

- распределение материальных ресурсов между представителями различных поколений;

- отношение к коллективной ответственности за обеспечение соответствующих стандартов и качество жизни пожилых людей-пенсионеров;

- уровень производительности труда.

Во-вторых, будет затронута сфера социальных отношений, произойдут существенные изменения:

- в структуре семейно-родственных отношений;

- в системе поддержки друг друга разных поколений;

- в характере выбора будущей профессии;

- в структуре потенциальной занятости.

В-третьих, изменение демографической структуры отразится на рынке труда, и в частности:

- изменится соотношение между умственным и физическим трудом и отношение общества к трудовой деятельности;

- возникнет необходимость переквалификации трудящихся в пожилом возрасте;

- трансформируется отношение пожилых трудящихся и работодателей к трудовой деятельности, как таковой, и к проблеме выхода на пенсию;

- встанет вопрос о профессиональной ориентации для людей в пожилом возрасте;

- изменятся пропорции занятости среди женщин и мужчин, поскольку женщин в пожилом возрасте значительно больше, чем мужчин;

- увеличится продолжительность срока начального и среднего образования, то есть произойдут изменения в соотношении незанятого в производстве молодого населения и активного взрослого населения;

- обострится социальный характер проблемы безработицы, и потребуются новые подходы к ее решению;

- повысятся возрастные границы выхода на пенсию.

В-четвертых, изменения коснутся функциональных способностей и состояния здоровья пожилых людей, что повлечет за собой серьезные последствия для социальных служб. Например, можно предположить, что:

- расширятся возможности пожилых людей функционально удерживать приобретенные знания, навыки и умения, а также возможности овладевать новыми областями фундаментальных и прикладных наук, новыми профессиональными знаниями;

- пожилые люди станут необходимым ресурсом для рынка труда и жизнедеятельности общества, как на макро -, так и на микроуровнях;

- изменятся потребности в уходе за пожилыми людьми и в потреблении социальных услуг;

- произойдут серьезные перемены, связанные с интенсивностью, эффективностью и результативностью медицинского и социального обслуживания пожилых людей

Итак, старение является неизбежным элементом развития, как отдельных людей, так и всего населения. В развитии человека, общества можно выделить периоды молодости, зрелости, старости, а также глубокой старости. Границы между двумя последними периодами условны, ибо нет каких-либо оснований утверждать, что старость начинается всегда и у всех людей в момент достижения определенного возраста, например, 60, или 65 лет. Во многих случаях проявления старости нарастают значительно раньше, в других случаях, несмотря на достижение условного порога, такие проявления ничтожны.

Именно поэтому ученые различают понятия календарного возраста (хронологического, астрономического), определяемого на основании даты рождения, и биологического возраста (функционального), который зависит от личных качеств и условий, в которых проходила жизнь данного человека. Однако в связи с тем, что в определении биологического возраста мы продолжаем наталкиваться на серьезные трудности, в демографических трудах по-прежнему используется критерий хронологического возраста.

Среди многих классификационных схем, применяемых для оценки возраста отдельных людей и общества в целом, наиболее пригодной представляется следующая:

допроизводительный возраст (0-17 лет);

производительный возраст (мужчины: 18-64 года, женщины: 18-59 лет); •

послепроизводительный возраст (мужчины: старше 65 лет женщины: старше 60 лет):

а) старость (мужчины: 65-79 лет, женщины: 60-79 лет);

б) глубокая старость (старше 80 лет).

Наиболее частым показателем старения общества является участие людей старшего возраста в его структуре, причем этот показатель выражается в процентах, а людьми старшего возраста считаются все лица, которые достигли 60-65 лет. Глубокими стариками, считаются люди в возрасте 80 лет и старше, а их доля в структуре общества рассчитывается по отношению к общей численности, а также (что значительно правильнее) по отношению к количеству людей в возрасте 60 лет и старше. В ХХв. значительно увеличилась средняя продолжительность жизни, которая в середине прошлого столетия даже в наиболее развитых европейских странах не намного превышала 40 лет, а в Индии, например, колебалась в границах 23-25 лет. В 1880-1970 гг. средняя продолжительность жизни мужчин в наиболее продвинувшихся в этом отношении европейских странах увеличилась почти на 25 лет (с 43,9 года до 68,1 года, то есть на 54% по отношению к исходной), а в Индии - на 16 лет (с 23,7 до 39,5, то есть на 67%). Еще большими были изменения средней продолжительности жизни у женщин: в развитых европейских странах она увеличилась почти на 30 лет (с 46,5 года до 74,7 года, или на 61%), а в Индии - на 15 лет (с 25,6 года до 40,3, или на 57%). Согласно последним статистическим данным из 140 стран мира средняя продолжительность жизни в 39 странах превышает 70 лет (средняя для обоих полов), зато в 35 других составляет меньше 45 лет. К первой группе принадлежат европейские страны (кроме Албании, Финляндии. Югославии и Португалии), США, Канада. Япония, Израиль. Австралия, Новая Зеландия, а также несколько небольших азиатских стран (Гонконг, Сингапур и Кипр) и южноамериканских (Барбадос, Гваделупа, Ямайка, Мартиника и Пуэрто-Рико), а также Фиджи. Самый высокий уровень средней продолжительности жизни отмечается в Швеции (75,3 года), Нидерландах (74,7), Исландии (74,6), а также Норвегии и Франции (по 73,5), в то же время самая низкая - в странах, которые совсем недавно вступили на путь самостоятельного общественно-хозяйственного развития. К этой группе, среди прочих, принадлежат Ангола и Гвинея-Бисау (по 36 лет), Верхняя Вольта (современное название - Буркина-Фасо) (37,3 года), Мали (39,7 года), а также Афганистан (40,5 года).

Таким образом, за последние 50 лет: благодаря экономическим, медицинским, научно-техническим, культурным и другим прогрессивным социальным достижениям, во всех странах мира, достигших значительного социально-экономического благополучия, выявилось совершенно новое демографическое явление - постарение населения. Процесс постарения населения принял стремительный характер.

Список использованной литературы

1. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации.М., 1998.-с. 145-170

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет), 4-е изд. М., 1998.

3. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. Возрастная психология. М.,2001.

5. Марцинковская Т.Д.История возрастной психологии: учеб. пособие. М.,2004.

6. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до 7 лет). М.,1960.

7. Ярошевский М.Г.История психологии (от античности до серидины ХХ в.), 2-е изд. М.,1997.