| Основными методами исследования выступили:
1) теоретический анализ литературы;
2) психодиагностика;
3) качественная и количественная обработка результатов.
В рамках выбранной темы использовалась «Экспресс – диагностика психологической готовности детей к школьному обучению», авторы которой Н.Я. и М.М. Семаго[12].
Рассмотрение проблемы, затронутой в данной курсовой работе, опирается на теоретические разработки таких авторов, как Анастази А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Гинзбург М.Р., Гуткина Н.И., Кравцова Г.Г. и Е.Е., Нижегородцев Н.В., Щадриков В.Д., Рогов Н.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и другие.
Курсовая работа состоит из содержания, введения, 2 глав: теоретическая и практическая части, заключения, глоссария, списка использованных источников, включающего в себя 14 источников авторских работ и периодических изданий, и приложений.
1 Феномен психологической готовности к школьному обучению
1.1 Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития
Дошкольный период непосредственно предшествует следующему, очень важному этапу в жизни ребенка – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни занимает подготовка к школе.
Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там, в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень похожи на подготовительные группы в наших детских садах, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, – и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса[1]
.
В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 2 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников[2]
.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости – это интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелости[4].
Об интеллектуальной зрелости судят по таким признакам, как дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; логическое запоминание; сенсомоторная координация; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки.
Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Об эмоциональной зрелости говорят, что это уменьшение импульсивных реакций; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп; способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.
Л. С. Выготским считал, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других[3]
.
Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность[4]
. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
2) достаточное развитие произвольного поведения;
3)определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне[2].
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу [14].
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.
В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается пароль общения в развитии ребенка[5]
. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка с взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития[8].
Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). К ним относятся мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность регуляции деятельности[9].
Л. С. Выготский выдвинул положение о «зоне ближайшего развития» - ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения[3].
Обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития [4]. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста [6]. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что, тем не менее, не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей[3].
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе[14].
1.2 Компоненты психологической готовности к школьному обучению
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.) – это личностная, интеллектуальная (умственная), социально-психологическая готовности к школьному обучению[10].
Психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка (личностная готовность), помогающая ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это – общественные мотивы поведения, т.е. усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника[3].
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным трудом.
Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и др. сторонах общественной жизни, о том, «Что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.
Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно овладевать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Представление о времени, и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе систематическому усвоению знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы[5].
Еще одной стороной умственного развития, определяющей готовность ребенка к школе, является развитие его речи – владения умением связано, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.
Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему в совместной работе на уроке. Не все дети к этому готовы. Родителям необходимо наблюдать умеет ли их ребенок в процессе игры договариваться с другими детьми, согласует ли свои действия с правилами игры, а может он игнорирует партнера по игре.
Л.С.Выготский отмечал, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Он «открывает» свои переживания. Самооценка становиться более объективной. Появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты своего учения. Завышенная оценка своих возможностей, необъективное отношения к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя могут осложнить адаптацию ребенка к школе[3].
Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психологической готовности к школе являются более существенными, а какие второстепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей разная. Но недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности влечет за собой отставание или искажение в развитии других, так как психологическая готовность к школьному обучению является целостным образованием, также это приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.
[1]
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004. – С. 208.
[2]
Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М., 2001. – С. 43.
[3]
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 2001. – С. 398.
[4]
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2003. – С. 123.
[5]
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2001. – С.145.
|
