Реферат: Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению

Содержание

Введение 3

1 Теоретические основы психологической готовности к школьному обучению 6

1.1 Характеристика понятия и структуры «психологическая готовность»

ребенка к школе 6

1.2 Диагностика психологической готовности как профилактика

школьной дезадаптации 17

2 Экспериментальное исследование психологической готовности ребенка

к школе, сравнительный анализ полученных результатов 28

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования 28

2.2 Сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности ребенка

к школе и их влияния на школьную адаптацию 38

Заключение 53

Глоссарий 56

Список использованных источников 58

Приложение А « Психолого-педагогическая оценка готовности к началу

школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго 62

Приложение Б « Экспресс – диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой,

Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой 65

Приложение В « Комплексная диагностика адаптации первоклассников

к школе» Т.А. Луговых 70

Введение

Образование, как индивидуальная и социальная ценность, имеет огромное значение в процессе социализации индивида и достижений в последующей человеческой деятельности. При этом важнейшую роль во многом играют самые первые шаги, которые совершает ребенок, приступая к систематическому обучению в условиях общеобразовательных школ.

Наступивший информационный век предъявляет довольно высокие требования к ребенку, начинающему осваивать содержание образования, и поэтому успешное развитие личности ребенка, повышение эффективности обучения, дальнейшее благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению, а именно психологическая готовность к систематическому обучению.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что психологическая готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Следует отметить, что тема психологической готовности в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии, таких как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые же вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 1940-х годов в связи с принятием решения о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста, хотя до этого обучение начиналось в 8 лет. Именно с этого времени проблема определения психологической готовности ребенка к регулярному обучению остается актуальной.

Второй всплеск интереса возник в 1983 году после принятия решения о начале обучения с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о готовности ребенка, сформированности предпосылок к учебной деятельности.

Так, ещё в 60-е годы, Л.И. Божович указывала, что психологическая готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к регуляции поведения и своей деятельности, к социальной позиции школьника. Поскольку в настоящее время отмечается тенденция роста числа детей, не адаптировавшихся к школе, то во многом такой тенденции можно избежать, если вовремя выявлять психологические причины неподготовленности детей к школьному обучению.

Актуальность исследования обоснована еще и тем, что высокие требования современной жизни к организации воспитания и обучения делают проблему психологической готовности детей к школьному обучению особенно актуальной для поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на улучшение методов обучения в рамках требований современной жизни и как профилактики школьной дезадаптации.

Объект исследования – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования – методики оценки психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Цель исследования – изучение основных компонентов психологической готовности к школе, а также методов ее психодиагностики.

В основу исследования была положена следующая гипотеза : своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе с помощью диагностических методик способствует повышению уровня адаптации детей к школьному обучению.

Для реализации поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Охарактеризовать понятие и структурные компоненты «психологической готовности ребенка к школьному обучению»;

3. Проанализировать методики по оценке психологической готовности ребенка к школе;

4. Рассмотреть взаимосвязь психологической диагностики готовности к школе с уровнем школьной адаптации.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования – анализ и обобщение научной, учебной и монографической литературы.

Эмпирические методы исследования – наблюдение, анкетирование, тестирование. Методы статистической и графической обработки полученных результатов.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют труды таких авторов, как Л.И. Божович, Е.К. Вархатова, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.М. Семаго, Д.Б. Эльконин и другие [6, 9, 14, 15, 16, 17, 20, 28, 30, 47, 56 и др.].

Теоретическая значимость определяется тем, что в данной работе освещается вопрос о соотношении компонентов психологической готовности к школе, а также проводится сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности к школе, применяемых на практике и дается качественная оценка данным методикам.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования представляют собой диагностический инструмент и могут использоваться психологами в практической деятельности для диагностики психологической готовности дошкольников, а также для выявления уровня адаптации детей к школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, логичностью научного аппарата, широким использованием источников информации, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватного целям и задачам, поставленным автором работы.

Структура работы соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, глоссария, списка использованных источников и приложений.

1 Теоретические основы психологической готовности к школьному обучению

1.1 Характеристика понятия и структуры «психологическая готовность» ребенка к школе

Психологическая готовность к школе, на современном этапе развития психологической науки, рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, позволяющая раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду.

Ряд понятий, таких как: «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе» - это те понятия, которые использовались как зарубежными психологами, так и отечественными для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого можно приступить к систематическому обучению. Следует отметить, что все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются лишь при анализе указанных предпосылок.

Так, например, Л.А. Венгер разводит эти понятия и указывает, что психологическая готовность и школьная зрелость различны по содержанию. Школьная зрелость, по его мнению, выступает как функциональная зрелость организма и подразумевает некоторый исходный в данном случае минимальный уровень развития, достаточный для включения ребенка в условиях систематического обучения. В тоже время психологическая готовность к обучению предполагает достижение ребенком к моменту поступления в школу оптимального уровня развития, обеспечивающего высокую успешность школьного обучения.[1]

Исследования ученых М.В. Антроповой, М.М. Кольцова, О.А. Лосевой показали, что школьная зрелость представляет собой такой уровень морфофункционального развития, при котором требования систематического обучения, учебной нагрузки, новый режим являются доступным для детей и не вызывают нежелательных перегрузок [24, С. 213].

В отечественной психологии теоретической проработкой проблемы психологической готовности к школьному обучению занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.И. Запорожец [14, 6, 57, 21] и продолжают заниматься Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина, М.М. Семаго [28, 37, 15, 48]. Российские психологи, под психологической готовностью к школе, понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.[2]

Впервые, понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» в отечественной психологии было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Понятие «психологическая готовность» автор сводил к основному показателю, а именно к управляемому поведению, которое не просто закреплено в навыке, а сознательно контролируется.

В исследованиях отечественных психологов рассмотрение содержания психологической готовности связывалось с особенностями развития ребенка, опираясь на фундаментальные психологические теории Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и «соотношении обучения и развития». Авторы этих исследований полагали, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его интеллектуального и личностного развития, поэтому в психологической готовности внимание уделялось именно этому компоненту, который рассматривался как психологические предпосылки к обучению в школе [13, С. 324].

По мнению Л.С. Выготского, необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка.[3] При этом он указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. Л.С. Выготский один из первых показал, что психологическая готовность к школьному обучению в интеллектуальном плане заключается не в количественном запасе представлений, а в развитии у детей интеллектуальных процессов.

Вслед за Л.С. Выготским, дает определение психологической готовности и Л.И. Божович, представляя ее как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника.[4] Л.И. Божович выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на школьное обучение, а именно:[5]

1. Определенный уровень мотивационного развития, включая познавательные и социальные мотивы учения;

2. Достаточное развитие произвольного поведения;

3. Определенный уровень интеллектуальной сферы, в которую входит сформированность операций мышления, произвольность памяти и внимания.

Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович признавался мотивационный план, хотя в специальных исследованиях она уделяет внимание и произвольности поведения как необходимой составляющей готовности к школе. Л.И. Божович, считала, основной предпосылкой овладения произвольностью поведения приходящее к концу дошкольного возраста формирование иерархии мотивов деятельности к цели отдельных действий. Л.И. Божович выделила две группы мотивов, влияющих на психологическую готовность, а именно:

1. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;

2. Широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [6, С. 73].

Сплав этих двух групп мотивов способствует, по мнению Л.И. Божович, возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного ею «внутренней позицией школьника». При этом Л.И. Божович считала, что «внутренняя позиция школьника» является основным критерием психологической готовности к школьному обучению.

Продолжением выделения критериев психологической готовности являются работы А.В. Запорожца и М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец в своих исследованиях также выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школьному обучению.[6] При этом, указывая, что психологическая готовность представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, характеризует достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Наряду с этим существенное значение имеет простейшие навыки практической и умственной работы, а также познавательные интересы, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств.[7]

Исследования М.И. Лисиной описывают психологическую готовность как сложное, структурное образование, где ключевым компонентом является коммуникативная готовность к школьному обучению. По ее мнению, общение дошкольников с взрослыми является главным условием формирования готовности к обучению и составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей.[8]

Анализ психологических исследований показывает, что многочисленные работы авторов посвящены изучению мотивационной и интеллектуальной сфер, в меньшей степени, затрагивая волевую сферу для определения основных показателей психологической готовности, и не затрагивают эмоциональную сферу дошкольника.

Отметим, что среди таких авторов, как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин нет единства в рассмотрении компонентов психологической готовности.

Так, Д.Б. Эльконин вслед за А.Н. Леонтьевым основным показателем психологической готовности считал развитие у детей произвольного поведения, которое рождается в сюжетно-ролевой игре. Он считал, что на основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой, своим поведением. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин его сотрудники выделили следующие параметры:[9]

· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Необходимо отметить, что достаточно подробно основное содержание психологической готовности рассмотрела В.С. Мухина и выделила основные компоненты, такие как:[10]

1. Желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться;

2. Достаточный уровень волевого развития ребенка, соподчинение мотивов;

3. Произвольность познавательной деятельности;

4. Определенный уровень развития познавательных процессов;

5. Общественные мотивы поведения, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

Таким образом, В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появление у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Позднее Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделила:[11]

· произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

· уровень сформированности семиотической функции;

· личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы.

К.В. Бардин, рассматривая психологическую готовность, выделяет следующие основные ее показатели:[12]

1. Общее психическое развитие, развитие памяти, внимания, интеллекта;

2. Умение управлять своими поступками, длительно сосредотачивать свое внимание на не интересной деятельности;

3. Мотивы, побуждающие к учебной деятельности.

Подход К.В. Бардина представляет интерес, поскольку не только выделяется произвольность как показатель психологической готовности, но и происходит выделение в психологической готовности тенденции к зарождению волевой регуляции.

В исследованиях Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой в качестве основного компонента готовности ребенка к школе выделен определенный уровень развития общения ребенка, т.е. коммуникативный компонент, выделенный М.И. Лисиной. Уровень общения включает три сферы, которые определяют отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Их исследования показали, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста общение становиться произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребенка, а определенным законам, нормам, правилам. Произвольные формы общения ребенка с взрослым и сверстником составляют два важнейших компонента психологической готовности. Третьим компонентом психологической готовности ребенка является отношение к самому себе, где уже просматривается эмоциональный компонент психологической готовности.[13]

Необходимо рассмотреть работы Л.А. Венгера и А.Л. Венгера, посвященные психологической готовности. Они представляют немалый интерес в рассмотрении ее содержания, где основным показателем является умственная готовность. По их мнению, умственная готовность включает в себя следующее:[14]

· умение слушать, выполнять указания взрослого;

· необходимый уровень развития механической и логической памяти;

· определенный уровень умственного развития, а именно владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия;

· умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления;

· владение арифметическими операциями;

· готовность руки к овладению письма.

Таким образом, Л.А. Венгер и А.Л. Венгер впервые связали психологическую готовность с развитием интеллектуальной сферы ребенка.

Обобщая вышеизложенный материал и анализируя теоретические подходы к рассмотрению структуры психологической готовности к школьному обучению, можно выделить следующие компоненты психологической готовности, схематично представленные на Рисунке 1.

Рисунок 1. – Компоненты психологической готовности

Каждый из представленных компонентов психологической готовности к обучению в школе важен как для успешной учебной деятельности ребенка, так и для благополучной адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Далее, целесообразнее рассмотреть сущность компонентов психологической готовности.

Одним из обозначенных компонентов является психомоторная или функциональная готовность, к которой следует отнести те преобразования в функциональном состоянии ребенка, способствующие повышению работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них следует обозначить:

· процессы возбуждения и торможения, сбалансированность которых позволяет ребенку более длительное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

· развитие мелкой моторики рук и зрительно-моторных координаций, что создает основу для успешного овладения действиями письма;

· совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга – активирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления [48, С. 63].

Следующий компонент, который необходимо рассмотреть – интеллектуальная готовность. В интеллектуальную готовность включают:

1. Достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;

2. Определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов, таких как сформированность сенсорных эталонов, качества мышления – умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, находить отличное или сходное; качества восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; определенная степень децентрации мышления, высокий уровень развития наглядно-образного мышления и образно-схематического мышления, необходимых для формирования логического мышления;

3. Актуальный уровень сформированности произвольности психических процессов;

4. Определенный уровень развития речи, сформированности умения связно, последовательно, понятно для окружающих людей описать и объяснить явление или какое-либо событие. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным – грамотой, сетом, решением арифметических задач [39, С. 255].

Следующий и немаловажный компонент – это эмоционально-волевая готовность. У детей старшего дошкольного возраста уровень развития данного компонента готовности различен, но типичной чертой является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для успешного вхождения в учебную деятельности.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

· произвольность поведения, проявляющаяся в способности подчинять действия определенному эталону, образцу;

· формирование основных элементов волевого действия, таких как постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, оценка результатов выполненного действия;

· начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств;

· новый уровень развития эмоциональности ребенка, проявляющийся в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивость эмоциональных состояний [41, С. 84].

Огромное внимание уделяется такому компоненту психологической готовности как личностная готовность. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1. Формирование готовности к принятию новой «социальной позиции». Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте;

2. Мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов таких, как чувство долга;

3. Начало формирования самосознания и самооценки. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ученика к своим способностям, результатам работы, поведению. Наличие завышенной или недифференцированной самооценки может повлиять на адаптацию к новой социальной ситуации в условиях школьного обучения [33, С. 85].

И последний компонент психологической готовности – социально-психологический или коммуникативный. Проявляется в следование социально приемлемым нормам поведения, общения с взрослыми или сверстниками и поэтому является важной составляющей ввиду постоянных контактов с окружающими людьми в ходе обучения в школе.

Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характеристик для рассматриваемого возрастного периода форм общения:[15]

1. Внеситуативно-личностное общение с взрослыми, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика». При этом взрослый становиться непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, требования предъявляемые детям выполняются. Следует отметить, что умение относиться к взрослому как к эталону помогает детям адекватно воспринимать позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, понимают условность учебного общения и адекватно ведут себя на занятиях, подчиняясь школьным правилам;

2. Общение со сверстниками и специфические отношения с ними. Поскольку учебная деятельность коллективная, то ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполнять совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность – общественные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками – формируются в совместной деятельности дошкольников.

Таким образом, все рассмотренные компоненты психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематическому обучению в школе. Это создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

Обобщая материал параграфа можно сделать следующие выводы:

1. Психологическая готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, позволяющая раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду;

2. В структуре психологической готовности ребенка к школе выделяют такие компоненты, как психомоторная (функциональная) готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, эмоционально-волевая готовность, социально-психологическая (коммуникативная) готовность;

3. Интеллектуальный компонент включает в себя определенный уровень развития мышления, владение логическими операциями. Личностный компонент представлен новой социальной позицией, социальными или учебными мотивами, познавательной деятельностью. Эмоционально-волевой компонент проявляется во владении коммуникативными навыками, произвольная регуляция своей деятельности, поведения, определенными волевыми качествами. Психомоторная готовность характеризуется определенным уровнем функциональной зрелости ребенка.

1.2 Диагностика психологической готовности как профилактика школьной дезадаптации

Понимая готовность ребенка к школе как многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника, необходимо согласиться с тем, что нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность ребенка к школе, необходим комплекс методик. Выбор методики диагностики психологической готовности к школе зависит от подхода к организации диагностического обследования, выбираемого тем или иным психологом.

Понятие «диагностика» означает «постановка психологического диагноза», или принятие квалификационного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. Психодиагностика – область психологической науки и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов расположения индивидуальных особенностей человека [26, С. 203].

Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию готовности к обучению к школе.

Ряд авторов таких, как Н.Я. Семаго и М.М. Семаго считают, что психологическая диагностика с целью определения готовности к школе должна носить интегративный характер и опираться на следующие принципы:[16]

1. Процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый – ребенок»;

2. Используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования;

3. Применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих данный вариант развития;

4. Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьного обучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровнего психологического диагноза на основе учета вклада каждого их трех критериев (обучаемость, адекватность, критичность), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развивающей или коррекционной работы.

Диагностическая программа, целью которой является определение готовности к школьному обучению, должна отвечать следующим требованиям:

· обследование не может быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май);

· методики должны давать сведения о компонентах психологической готовности детей к школе;

· программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Согласно мнению Н.Я Семаго, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования может изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в комплекс методик. Это положение служит одним из оснований того, что психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования.

Следующим этапом диагностики является осуществление самой процедуры определения готовности ребенка к обучению в школе. Процедура может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосредственно занимающихся этой проблемой – это обследование детей в апреле и мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам уже исполнится 5 лет 6 месяцев – возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение готовности к школе.

Психолог может проводить как массовые обследование готовности к обучению в школе, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор психологических методик.

Не подлежит сомнению, что в соответствии с общепринятыми профессионально-этическими стандартами психодиагностики определение готовности к школьному обучению не может быть проведено без согласия родителей или других законных представителей ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для проведения эффективного психологического обследования:

· специальное помещение, оборудованное для работы психолога;

· наличие в нем игрушек, детской мебели, что создает комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы отвлечь или испугать ребенка;

· отсутствие при обследовании посторонних лиц, которые могут помешать или смутить ребенка;

· психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования, сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы [32, С. 578].

Результаты определения готовности к школьному обучению заносится психологом в карту психического развития ребенка, кратко называемую психологической картой. По окончании обследования всех детей, после обработки и анализа их результатов психологи проводит индивидуальные консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

Важное место в работе психолога занимает методическое обеспечение психологической диагностики готовности к школе и определяется в первую очередь стоящими перед психологом задачами. Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я. Семаго предлагает к ним относить следующие:

· скрининговую диагностику, которая обычно проводится с группой детей и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;

· динамическую диагностику – с ее помощью прослеживается динамика развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;

· углубленную диагностику, которая проводится уже после выделения детей, нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер [49, С. 53].

Сам автор выступает за комплексную психологическую диагностику дошкольников, предлагая называть ее интегративной. Конечным итогом, которой должно стать описание уровня сформированности высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер с точки зрения готовности психологических предпосылок к началу школьного обучения.

Следует отметить, что существует значительное количество методик по оценке психологической готовности ребенка к школе, которые различаются по следующим параметрам:[17]

1. Форма проведения – индивидуальные или групповые;

2. Изучаемые признаки психологической готовности – интеллектуальные или личностные;

3. Характер показателей готовности – качественные или количественные;

4. Степень формализованности процедур диагностирования – проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов;

5. Достоверность полученных результатов – надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности;

6. Уровень прогностической валидности – валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности.

Поскольку готовность к школьному обучению – системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации, такие как экспресс-диагностики готовности к школьному обучению. Основным параметром подобных программ является минимизация длительности обследования, что удобно в ситуации массовой диагностики готовности детей к обучению в школе.

Данные программы позволяют условно разделить их на три категории. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной, программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой, который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест Керна-Йирасека.

Ко второй группе диагностических программ относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам можно отнести диагностические программы таких авторов, как И. Айзман, Г.Н. Жаровой, Л.И. Земцовой и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры», разработанная Л.И. Цеханской, тест Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия, отдельных субтестов теста Векслера. Но, например, такие диагностические программы, как «Метод фронтального изучения детей в предшкольный период» Г.Ф. Кумариной, «Экспресс – диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко и методика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» разработаны на основе уже зарекомендовавших себя методик. Ценностью данных диагностических программ является компактность и разумная быстрота проведения обследования [49, С. 18].

Для диагностики психологической готовности ребенка к школе предлагаются:

1. Отдельные методики в основном изучающие какие-то отдельные компоненты готовности;

2. Диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие психологической готовности к школе [16, С. 37].

Таким образом, вышеперечисленные методики определяют развитие того или иного компонента психологической готовности, но не дают достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом, в связи с этим возникает проблема адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит пред психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Тем самым, правильно подобранные методики диагностики, позволят вовремя выявить параметры неготовности, откорректировать их для того, чтобы первокласснику легче было адаптироваться к процессу обучения. Следует отметить, что адаптация к школе – процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным и с систематическим обучением [43, С. 78]. Адаптационный период обычно составляет 1-2 месяца при благоприятном приспособлении к новому социальному положению, новой учебной деятельности ребенком в системе регулярного школьного обучения.

Поскольку поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования, то нередко возникает ситуация школьной дезадаптации под которой подразумевают некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии психического, психофизиологического развития ребенка предъявляемым требованиям со стороны школьного образовательного учреждения. Школьная дезадаптация, согласно научному определению – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития ребенка.

Следует отметить, что адаптация к школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка.

Предметом внимания педагогов, психологов и родителей при возникновении школьной дезадаптации могут выступать:

· самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, уровень работоспособности;

· умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам;

· успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций.

В зависимости от предмета принято выделять следующие виды школьной дезадаптации:[18]

1. Интеллектуальная неготовность. Неготовность в этом аспекте приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить предъявляемые требования педагога и, как следствие, невыполнение учебных заданий, получение низких отметок. Это в первую очередь приводит к понижению учебной мотивации.

При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты психологического развития ребенка. К ним относят вербализм, который связан с высоким уровнем речевого развития, хорошо сформированной памятью, но при этом недостаточный уровень развития восприятия и мышления. Как правило, у таких детей процесс овладения речью начинается рано и протекает интенсивно, что проявляется в овладение сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить фразы и высказывания взрослых людей. В то же время, отдавая предпочтение чисто вербальному общению с взрослыми, такие дети недостаточно включаются в практическую деятельность, в деловое сотрудничество с родителями и игровую деятельность. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданным способами, что не позволяет успешно усваивать школьную программу;

2. Эмоциональная неготовность проявляется в повышении тревожности будущего первоклассника. Высокая тревожность приобретает устойчивость характер при постоянном негативном отношении к ребенку или его к деятельности со стороны родителей, педагогов. Другими источниками повышения уровня тревожности могут служить большие ожидания родителей, завышенные требования к ребенку, а также жестко регламентированного школьного обучения. Особенно это опасно для ребенка, уже приступившего к систематической учебной деятельности. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию неосознанно следовать указаниям взрослого, действовать по образцам или шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и умений;

3. Личностная неготовность проявляется в детской непосредственности, несоблюдение и непонимание правил во время урока, нарушение дисциплины, реагирование на педагога только при непосредственном обращении, что затрудняет учебную деятельность, как самого ребенка, так и его сверстников.

Следует отметить, что мотивационная незрелость в данном случае влечет за собой проблемы в усвоении знаний, низкую продуктивность учебной деятельности. Проблемы имеют место и в тех случаях, когда отдельные стороны психологической готовности к школьному обучению могут быть достаточно сформированы, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в обучении и адаптации к школе. Так, например, А.Л. Венгер обращает внимание на такую особенность, как негативистская демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих [21, С. 71];

4. Социально-психологическая неготовность. Развитие этой стороны психологической готовности к школе тем более важно, что у современных дошкольников и младших школьников сужен круг общения, поскольку часто ограничен общением внутри семьи. В сложившейся ситуации дети дошкольного и младшего школьного возраста не могут воспользоваться имеющимися коммуникативными способностями и накапливающимся постепенно опытом общения. Следует отметить, что из-за недостаточного внимания к формированию коммуникативной компетентности, дети в школьных общеобразовательных учреждениях чаще вступают в конфликтные ситуации [21, С. 74].

Причинами школьной дезадаптации могут выступать различные факторы:

- недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

- соматическая ослабленность ребенка;

- нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- эмоциональные расстройства.

Вышеперечисленная информация позволяет выделить формы проявления школьной дезадаптации и возможные причины представленные ниже в Таблице 1.

Таблица 1. – Формы проявления школьной дезадаптации у первоклассников и возможные причины

Таким образом, процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

1. Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой;

2. Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения;

3. Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как комфортные или дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности.

При этом следует отметить, что степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие, то ребенка рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в психолого-педагогической помощи.

Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы:

1. Все рассмотренные компоненты психологической готовности к школьному обучению должны достигать определенного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста и при этом развиваться, когда дети приступают к систематической учебной деятельности в условиях школы;

2. Диагностика представляет собой постановку какого-либо психологического диагноза и включает в себя большое разнообразие различных методик, но описанные методики каждая в отдельности, не позволяют определить в целом психологическую готовность к школе. Диагностика должна давать точные результаты для правильной постановки диагноза и соответственной коррекционной работы, тем самым, обеспечив успешную адаптацию к школе;

3. Поступление в школу, смена обстановки предъявляют повышенные требования к психике ребенка и требуют активного приспособления к новой общественной организации. Не у всех детей адаптация происходит успешно, что определяется уровнем психологической готовности к школе и соответственно своевременная диагностика готовности к обучению к школе способствует облегчению процесса адаптации.

2 Экспериментальное исследование психологической готовности ребенка к школе, сравнительный анализ полученных результатов

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Объект экспериментального исследования – дети в возрасте 6-7 лет.

Предмет экспериментального исследования – психологическая готовность ребенка к школе как фактор адаптации к обучению.

Цель исследования – проведение сравнительного анализа диагностических методик по оценке психологической готовности и их влияния на уровень адаптации к школе.

Гипотеза исследования – предположим, что своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе с помощью диагностических методик способствует повышению уровня адаптации детей к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Провести диагностику психологической готовности детей к школе с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго;

2. Провести диагностику психологической готовности детей к школе с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

3. Изучить уровень адаптации детей к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых;

4. Провести сравнительный анализ методик оценки психологической готовности и их влияния на школьную адаптацию.

Опытно – экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано МДОУ №71 и МДОУ №141, Алтайского края, г.Барнаула.

В эксперименте принимало участие 40 детей, из них 20 детей подготовительной группы МДОУ №71 и 20 детей подготовительной группы МДОУ №141, далее именуемых как группа «1» и группа «2» соответственно, родители и законные представители детей, педагогический коллектив. А также, дети вышеуказанных подготовительных групп детских садов, впоследствии ученики 1 «А» и 1 «Б» классов соответственно - обучающихся в МОУ СОШ №41, находящейся по адресу г.Барнаул, ул.Воронежская, 2.

Экспериментальную группу составили дети подготовительной группы МДОУ №71, а контрольную – дети подготовительной группы МДОУ №141. Эксперимент проводился по двум разным методикам. В экспериментальной группе проводилось исследование психологической готовности посредством методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, в контрольной группе – аналогичное исследование, но с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

Возрастной состав этих групп – дети 6-7 лет. По половой принадлежности в обеих группах мальчиков больше чем девочек. А именно, в экспериментальной группе – 12 мальчиков и 8 девочек, в контрольной – 11 мальчиков и 9 девочек. Социальная ситуация развития детей в обеих группах достаточно благоприятна. Дети как экспериментальной, так и контрольной групп обучались в детских садах по традиционной образовательной программе. Эти же дети, в дальнейшем, приступили к школьному обучению в МОУ СОШ №41 в том же составе и количестве. Дети обеих групп обучались в МОУ СОШ №41 по традиционной системе образования.

Эмпирическое исследование состояло из трех этапов. Рассмотрим их более подробно.

Первый этап – организационный, включал в себя:

- изучение психологической, педагогической, учебной, научной литературы по проблеме исследования;

- определение рабочей гипотезы;

- конкретизация цели, задач, объекта исследования;

- подбор и апробация методов исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный, включал в себя:

- уточнение цели, задач и методов исследования;

- проведение эксперимента, с целью исследования каждого испытуемого;

- сбор и обработка результатов.

Третий этап - заключительно-обобщающий, включал в себя:

- обобщение, систематизация, осмысление результатов экспериментального исследования;

- формулирование выводов и оформление работы.

Для проведения исследования психологической готовности ребенка к обучению в школе использовались следующие методики:

1) «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, представленная в Приложении А.

Целью данной диагностической методики является определение уровня развития предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Предъявляемые задания позволяют оценить сформированности предпосылок к учебной деятельности, а именно: возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение деятельности в целом. Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность представлений «больше-меньше», т.е. собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операция и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий необходимо учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой – появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.

Результаты наблюдений за поведением детей в процессе обследования заносятся в специальный лист. Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей позволяет в достаточной степени избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.

Обследование проводилось фронтально, с группой детей 20 человек (группа «1» детского сада - экспериментальная группа). В ходе обследования детям предъявлялись 5 заданий. Время работы с заданиями не превышает 15-20 минут на группу детей. По итогам выполнения заданий, согласно методике все работы разделяются на 4 уровня готовности к школе.

Рассмотрим задания диагностической методики подробнее.

Перед началом выполнения заданий были ознакомлены дети с предварительной инструкцией программы, выдан каждому ребенку бланк заданий со стимульным материалом. Перечень, предъявляемых в ходе обследования приведены ниже:

1. «Продолжи узор». Оценивались особенности тонкой моторики и произвольности внимания, умения самостоятельно работать в режиме фронтальной инструкции;

2. «Сосчитай и сравни». Оценивались сформированность навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры и количества изображения фигур, моторных навыков при изображении цифр, сформированность понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов;

3. «Слова». Оценивались сформированность у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности;

4. «Шифровка». Данное задание выявляло показатели сформированности произвольной регуляции деятельности, возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности;

5. «Рисунок человека». Оценивались уровень общей сформированности графической деятельности, топологические и метрические пространственные представления, общий уровень развития.

В процессе выполнения заданий отмечался также характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

Анализ результатов выполнения заданий:

- вначале проводилась оценка каждого задания по пятибалльной шкале;

- в дальнейшем проводилась уровневая оценка.

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определялась суммой баллов по всем выполненным заданиям. Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитывались и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнении работы, которые были отражены в листе наблюдений.

Лист наблюдений представлял собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, особенности деятельности ребенка и сгруппированы по следующим направлениям оценки:

· в графе «Нуждается в дополнительной помощи» отмечались те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. При этом если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечалась эта особенность;

· в графе «Работает медленно» отмечались те случаи, когда ребенок не укладывался в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы;

· если ребенок был расторможен, мешал другим детям, не мог сам сосредоточиться, это отмечалось в соответствующей графе. Если такое поведение отмечалось практически на протяжении большей части работы, этот факт был отмечен и в графе «Другое».

Количество дополнительных особенностей определяло корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения. Корректировочные коэффициенты определялись следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.85;

2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.72;

3. Если в листе наблюдений были отмечены три знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.6;

4. Если в листе наблюдений отмечалось четыре знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.45.

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням – в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.

Уровни готовности к школе:

· 1 уровень (от 17 до 25 баллов) – готовность к началу регулярного обучения в школе;

· 2 уровень (от 14 до 17 баллов) – условная готовность к началу обучения;

· 3 уровень (от 11 до 14 баллов) – условная неготовность к началу регулярного обучения;

· 4 уровень (суммарная оценка ниже 10 баллов) – неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей сводились в общую таблицу. В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» фиксировались возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования). В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводились соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл. В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносилось количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставлялись корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей. В графу «Суммарный балл» заносились скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка. В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: готов (Г), условно готов (УГ), условно не готов (УНГ), не готов (НГ).

2) «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой. Данная диагностическая методика проводилась индивидуально с каждым ребенком группы «2» детского сада – контрольной группы. Более подробно методика представлена в Приложении Б.

Методика диагностики готовности к школе представляет собой комплекс, состоящий из: 11 субтестов для тестирования ребенка и анкета для родителей.

Эффективность выполнения заданий оценивалась в баллах. Результаты каждого субтеста суммировались в общий балл. Максимальная сумма баллов составляла – 23.

Ребенок, набравший 18 баллов и больше считался готовым к обучению.

Ребенок, набравший 16-17 баллов считался к школе готов «условно».

Ребенок, набравший 15 баллов и менее – к школе не готов.

Анкетирование родителей было проведено с целью сбора информации об особенностях физического и психического развития ребенка, о состоянии его здоровья, условиях воспитания.

3) Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе (Т.А. Луговых). Программа данной диагностики представлена в Приложении В.

Для оценки адаптации были выполнены следующие виды работ:

- проанализированы данные о заболеваемости первоклассников и их обращения за медицинской помощью за адаптационный период;

- проведен опрос родителей (законных представителей ребенка);

- проинтервьюированы учителя;

- проведено групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

Процедура диагностики адаптации и способы обработки полученных данных:

А. Опрос родителей был проведен в групповом варианте – на родительском собрании.

Обработка данных, полученных с помощью данного опросника:

- психосоматические симптомы, заболевания не имеются;

- изредка имеют место функциональные нарушения;

- имели место заболевания, наблюдалась психосоматическая симптоматика.

Б. Анализ данных медицинской статистики. В данном случае интерес представляла следующая информация:

- болезни первоклассников в адаптационный период;

- факты обращения за медицинской помощью;

- отказы от плановых прививок, мотивированных плохим самочувствием ребенка.

В. Экспертный опрос учителя проводился по следующим критериям:

- дети, вызывающие опасения у самого учителя;

- дети, имеющие отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу;

- дети часто болеющие, проявляющие психосоматическую симптоматику, имеющие слабую дифференциацию социальных эмоций и показавшие негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителя.

Полученная информация интерпретировалась в следующих трех категориях:

- первоклассник усваивает школьную программу полностью;

- первоклассник усваивает школьную программу частично;

- первоклассник не усваивает программу.

Далее проводился проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Ореховой).

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка, а именно высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Процедура исследования состояла из трех заданий по раскрашиванию и занимала около 20 минут.

Процедура обработки полученных данных:

Задание № 1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле: ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвет) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета). Полученные значения варьируют от 0,2 до 5 баллов.

Далее интерпретируется энергетический показатель:

· 0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность;

· 0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости;

· 0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность;

· свыше 2,0 – перевозбуждение.

Далее рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета СО сначала вычислялась разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности суммировались (без учета знака абсолютной величины). Значение СО варьирует от 0 до 32 и может быть только четным. Числовые значения интерпретировались следующим образом:

· больше 20 – преобладание отрицательных эмоций;

· 10 – 18 эмоциональное состояние в норме;

· менее 10 – преобладание положительных эмоций.

Задание № 2 и № 3 расшифровывают эмоциональную сферу, и позволяют сориентироваться в вероятных проблемах адаптации.

Задание № 2 характеризует сферу социальных эмоций. В данном задании оценивалась степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневыми и черными. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений таких как:

· счастье-горе – блок базового комфорта;

· справедливость-обида – блок личностного роста;

· дружба-ссора – блок межличностного взаимодействия;

· доброта-злоба – блок потенциальной агрессии;

· скука-восхищение – блок познания.

В задании № 3 отражается эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассниками. По результатам задания № 3 были выделены три группы детей:

- с положительным отношением;

- с амбивалентным отношением;

- с негативным отношением.

Далее заполнялась сводная таблица, в которую заносились данные о вегетативной коэффициенте, опроса родителей и анализ медицинской статистики. Для удобства данные разделялись на три категории и составляли физиологический компонент адаптации. Экспертная оценка учителя характеризовала деятельностный компонент адаптации первоклассника, а суммарное отклонение от аутогенной нормы являлось интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице были отражены знаком отношение (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволили квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный и недостаточный.

Таким образом, подводя итог данному параграфу, для подтверждения гипотезы исследования были выполнены следующие виды работ:

1. Проведено исследование психологической готовности детей экспериментальной группы к школе с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и контрольной группы с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

2. Изучен уровень адаптации детей 1 «А» и 1 «Б» классов к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых, направленной на определение уровня школьной адаптации детей.

Анализ и результаты экспериментального исследования отражены в следующем параграфе – 2.2.

2.2 Сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности ребенка к школе и их влияния на школьную адаптацию

Первый этап исследования заключался в оценке психологической готовности детей к школьному обучению и проводился на основе методик оценки готовности к школе, а именно методик «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

С помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» оценивался уровень психологической готовности у группы «1» (экспериментальной группы). В результате исследования 20 детей экспериментальной группы были выявлены 2 ребенка, имеющих низкий показатель готовности к обучению в школе, что в процентном соотношении составило 10% от общего количества детей, а также было выделено 7 детей, имеющих «условную» готовность, что составило 35% от всей группы. Остальные 11 детей (55%) имеют оптимальный уровень готовности к школе, то есть «готовы» к началу школьного обучения. Родители этих 11 детей активно участвуют в дошкольной жизни ребенка, дополнительно занимаются с детьми в домашних условиях. Результаты диагностики детей экспериментальной группы схематично представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей экспериментальной группы по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения»

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы:

· у детей «не готовых» к началу регулярного обучения наблюдались ошибки в выполнении задания «Продолжи узор», при этом допускалось изолированное написание элементов. Выполнение заданий вызывали большие сложности. При выполнении задания «Сосчитай и сравни» неверно соотносились числа и цифры, допускались ошибки в перерасчете. У них не сформированы понятие «больше-меньше», звукобуквенный анализ. Рисунки человека не соответствовали возрастной норме детей;

· дети имеющие «условную готовность» к началу обучения достаточно хорошо подготовлены к школе. Могут пересчитывать и соотносить количество изображенных фигур с цифрами, соотносить «больше-меньше», обладают достаточным темпом деятельности, развитыми моторно-перцептивными навыками. Но при этом имеют некоторые трудности при выполнении заданий вследствие недостаточного развитого внимания и фактора отвлекаемости;

· у детей «готовых» к обучению в школе сформированы навыки самоконтроля и планирования, произвольной регуляции деятельности, хорошо развиты фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Имеются навыки счета и соотнесения количества, представленных предметов с соответствующим числом. Дети хорошо действовали по образцу и по речевой инструкции. Деятельность и работоспособность детей данной группы характеризовались высоким темпом.

Следует отметить, что возможными причинами «не готовых» детей являются следующие:

- социально-педагогическая запущенность;

- недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования в условиях неправильного семейного воспитания;

- функциональные нарушения центральной нервной системы, ухудшенное состояние здоровья;

- несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий;

- недостаточный уровень развития мыслительных способностей (понимание задачи), который формируется в совместной деятельности с взрослыми;

- полностью не усвоена образовательная программа детского сада.

Следующей частью исследования являлась оценка психологической готовности к школе у детей подготовительной группы МДОУ №141 - контрольной группы, посредством методики «Экспресс-диагностика готовности к школе». Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы схематично представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы по методике «Экспресс-диагностика готовности к школе»

Как видно из Рисунка 3, в результате обследования 20 детей группы «2» -контрольной группы, были выявлены 4 ребенка, имеющих крайне низкий результат по готовности к школе, что составило 20% от общего количества детей, а также 10 детей, имеющих «условную готовность», что составило 50%. Остальные шестеро детей, что составило 30%, имеют оптимальный уровень психологической готовности к школе.

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей контрольной группы видно, что у детей «не готовых» к регулярному обучению в школе, наблюдались ошибки в выполнении субтестов «Пространственно-арифметический диктант», «Логопедический», «Запрещенные слова», «Составление слов». В большинстве случаев не были выполнены субтесты «Ключи» и «Чтение». Полученные данные позволяют констатировать тот факт, что у детей «не готовых» к школе недостаточно сформированы навыки счета, звукобуквенного анализа, уровень произвольности, имеется низкий уровень общей осведомленности. Плохо развита тонкая моторика рук.

Дети имеющие «условную готовность» к школе, характеризуются средним уровнем развития речи, навыков счета, звукобуквенного анализа. При выполнении субтестов наблюдался достаточный уровень сформированности произвольности, общей осведомленности, также дети умеют ориентироваться в пространстве, хорошо действуют по правилам, понимают устную инструкцию.

И, наконец, дети «готовые» к обучению в школе, обладают оптимальным уровнем развития речевых, счетных навыков. Отлично ориентируются в пространстве, понимают устную инструкцию и следуют ей. При выполнении субтестов «Последовательные картинки», «Аналогии», «Геометрические фигуры», «Логопедический», «Запрещенные слова» показывали высокие результаты, что свидетельствует о высоком уровне сформированности произвольности, уровне образного мышления, развития речи, фонематического слуха, монологической речи, уровень способности делать умозаключения по аналогиям.

Следует отметить, что дети «готовые» к обучению в школе активно участвуют в игровой деятельности. Образовательная программа детского сада детьми данной группы осваивается намного лучше, чем детьми «не готовыми» к школе, что может быть связано со следующим:

- регулярное посещение детского сада;

- в семье созданы необходимые условия для развития ребенка, дополнительные занятия построены на ясном понимании закономерностей и специфики психического развития ребенка;

- сформированность мотивов учения, положительное отношение к школе, стремление к успеху в общественно значимой деятельности.

Следующий этап исследования проводился на базе МОУ СОШ №41, г.Барнаула. Данная работа проводилась с целью определения уровня адаптации и выявления предпосылок адаптационных нарушений у детей, после проведения диагностики по двум методикам по оценке психологической готовности ребенка к школе. Дети пришли в среднюю общеобразовательную школу из МДОУ №71 и МДОУ №141, г.Барнаула. Данные группы описаны выше как группа «1» (экспериментальная группа) и группа «2» (контрольная группа). Для проведения исследования использовалась методика «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых.

Анализ полученных результатов проводился поэтапно.

На первом этапе были проанализированы данные медицинской статистики о заболеваемости первоклассников, в дальнейшем именуемых как 1 «А» и 1 «Б» классы (экспериментальная и контрольная группа), проведен опрос родителей, проинтервьюированы педагоги и в результате все дети были разделены на три категории по состоянию здоровья, уровню усвоения школьной программы. Результаты, полученные на данном этапе исследования, схематично представлены на Рисунке 4.

Рисунок 4. – Показатели 1 этапа диагностики адаптации в экспериментальной и контрольной группах

Как видно из Рисунка 4, к 1 категории были отнесены: один ученик экспериментальной группы и три ученика контрольной группы, что в процентном соотношении составляет 5% и 15% соответственно. У детей относящихся к данной категории имели место заболевания (ОРВИ, ОРЗ) в адаптационный период, наблюдалась психосоматическая симптоматика, полностью не усвоена школьная программа за первую учебную четверть. Дети не понимали учебную задачу, а в некоторых случаях лишь имитировали учебные действия, что связано с отсутствием мотивов учения со стороны детей, несформированностью волевой регуляции учебной деятельности. Данные, полученные на этом этапе исследования, соотносятся с данными, полученными при диагностировании психологической готовности.

Ко 2 категории были отнесены восемь учеников (40%) и пять учеников (25%), экспериментальной и контрольной групп соответственно. У данных детей изредка имели место функциональные нарушения, школьная программа была усвоена частично, их поведение во время учебной деятельности вызывали опасения у самого учителя.

К 3 категории были отнесены 11 учеников 1 «А» класса, что составило 55%, а также 12 учеников 1 «Б» класса, что составило 60% от общего количества детей в классе. У этих детей наблюдалось полное осваивание школьной программы за первую учебную четверть, а также каких-либо психосоматических симптомов или заболеваний в адаптационный период не имелось.

Следующий второй этап исследования включал в себя вычисление вегетативного коэффициента (ВК) и рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы, то есть показателя психологического благополучия. На втором этапе подтвердились результаты, полученные на первом этапе диагностики адаптации.

Анализируя результаты, полученные на втором этапе исследования, следует отметить следующее:

Во-первых, в контрольной группе у 20% учеников наблюдались симптомы хронического переутомления, истощения и низкая работоспособность, при этом преобладали отрицательные эмоции, доминировало плохое настроение. Имелись проблемы, с которыми дети самостоятельно не могли справиться. Психологические и физические нагрузки для детей данной категории не соответствовали их возможностям, что собственно и приводило к хроническому переутомлению, отрицательным эмоциональным состояниям. Между тем в экспериментальной группе количество детей с вышеперечисленными симптомами составило лишь 5%.

Во-вторых, количество детей, состояние которых характеризуются оптимальным уровнем работоспособности, бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам, эмоциональное состояние в норме в 1 «Б» классе составляет 45%, а в 1 «А» классе соответственно 65% от общего числа учеников. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Правильно организованный режим дня позволяет им восстанавливать затраченную энергию.

Последний, 3 этап исследования, позволил выделить детей с положительным, амбивалентным и отрицательным уровнем эмоциональной адаптации на основе отношения учеников к себе, учению, учителю и одноклассникам. Данные 3 этапа исследования адаптации в процентном соотношении представлены в Таблице 2.

Таблица 2. - Уровень эмоциональной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп

Далее было произведено сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов, что позволило квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный, недостаточный (дезадаптация).

Результаты диагностики адаптации первоклассников представлены в процентном соотношении количества детей из экспериментальной и контрольной групп по уровням адаптации на Рисунке 5.

Рисунок 5. – Уровень школьной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп

В результате исследования школьной адаптации были выявлены 2 ученика (10%) 1 «А» и 6 учеников (30%) 1 «Б» классов, имеющих недостаточный уровень адаптации. Данная группа детей характеризуется недостаточным уровнем сформированности предпосылок к учебной деятельности, слабым развитием интеллектуально-перцептивных, регуляторных и психофизиологических функций. Следует отметить, что слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется несформированностью произвольной регуляции собственной деятельности, незрелостью социальных качеств детей. Данная группа детей находится в группе риска по школьной дезадаптации.

У 6 детей (30%) из 1 «А» и 10 детей (50%) из 1 «Б» классов уровень адаптации вполне удовлетворительный. Затруднения возникают при контактах со сверстниками, при освоении учебной программы. На протекание учебной деятельности сильно влияет эмоциональное состояние учеников, непонимание правил поведения предъявляемых учебным учреждением. При соответствующем педагогическом воздействии дети успешно включались в учебную деятельность, усваивали учебный материал к концу первой четверти.

Остальные учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов, 12 и 4 детей (60% и 20%) соответственно, достаточно быстро адаптировались в условиях систематического обучения. Темп их работоспособности отвечает требованиям, предъявляемых школьным режимом. Эмоциональное состояние характеризуется преобладанием положительных эмоций. Дети безболезненно вступают в контакты, как со сверстниками, так и с учителями. Активно участвуют в учебной и внеучебной деятельности.

Далее целесообразно провести сравнительный анализ результатов полученных по методикам оценки психологической готовности и диагностики адаптации первоклассников.

На основании полученных результатов можно сделать, следующие выводы:

Во-первых, наблюдается положительная динамика среди детей подготовительной группы МДОУ №71 (экспериментальной группы). Так количество детей «готовых» к школьному обучению в мае составило 55% и 60% с высоким уровнем адаптации к школе в октябре. Положительная динамика достигнута благодаря предоставленным психологом рекомендациям для воспитателей детского сада и родителей детей. Данные рекомендации были составлены на основании полученных результатов диагностики психологической готовности. Таким образом, использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволило четко выявить сферу приложений педагогических усилий, возможные проблемы при адаптации к школе.

Во-вторых, среди детей подготовительной группы МДОУ №141 (контрольной группы) наблюдается отрицательная динамика показателей готовности к школе и уровня адаптации. В процентном соотношении составляет 30% «готовых» детей к школе и всего 20 % успешно адаптировавшихся детей. Несмотря на полученные рекомендации для воспитателей и родителей детей, составленных на основании полученных результатов диагностики готовности к школе, отрицательной тенденции не удалось избежать. Таким образом, на основе полученных данных можно заключить, что диагностирование детей с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» не позволило четко выявить сферу приложений педагогический усилий и не способствовало сокращению адаптационного периода в школе.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» и «Экспресс-диагностика готовности к школе» измеряют психологическую готовность по следующим основным параметрам:

- умение ориентироваться на предъявляемую систему требований;

- умение следовать инструкциям предъявляемых в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу;

- уровень сформированности произвольной регуляции деятельности, удержание алгоритма деятельности.

2. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, также учитывать и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, что облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности;

3. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода;

4. Использование методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» позволяет при оценке учитывать развитие сферы общения ребенка, что при использовании методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» не является возможным;

5. Задания, предъявляемые в методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» с использованием фронтальной инструкции, позволяют оценить дальнейшее направление адаптации детей в условиях коллективной работы в классе;

6. Критерии оценки готовности к обучению в школе по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяют более точно определить сферу приложений педагогических усилий и возможные трудности при адаптации к школе;

7. Использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет сэкономить человеческие ресурсы, и облегчить процедуру диагностики;

8. Так как диагностика психологической готовности проводится с целью выявления уровня готовности детей к школьному обучению и дальнейшей профилактики школьной дезадаптации, то использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.

По результатам экспериментального исследования можно сделать вывод, что использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволило четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников.

От того, как воспитатели детского образовательного учреждения и педагогический коллектив школы будут работать с детьми, какие методы и средства использовать при формировании готовности детей к школьному обучению, будет зависеть процесс адаптации к школе.

На основании полученных результатов в ходе работы, можно предложить рекомендации для педагогического коллектива детского сада и родителей по подготовке детей к школе, которые представлены ниже.

Как показывает практика, формирование требуемого уровня психологической готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого необходимо ознакомиться с особенностями детей старшего дошкольного возраста. А именно организовать мероприятия для воспитателей и родителей в виде групповых (родительские собрания, организационно-деятельностные игры, «круглые столы»), индивидуальных (собеседования), консультаций для родителей.

Следует уделять внимание формированию мотивов учения и положительного отношения к школе. Работа воспитателей детского сада в данном случае должна быть направлена на решение трех основных задач, а именно:

- формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

- формирование положительного эмоционального отношения к школе;

- формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач можно использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, рисование школу и игра в школу. Рассказы и стихи о школе рекомендуется подбирать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: важность и значимость школьных знаний, содержание школьного обучения, школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам, правила поведения на уроке. Следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии в 1 класс (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование положительного эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления).

Также следует уделять внимание способности ребенка принимать учебную задачу. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи для ребенка приобретает «личностный смысл», став его собственной задачей. Понимание задачи, то есть того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задачи.

Задача может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки, конструкции) либо в словесной форме.

Ставя перед ребенком задачу, необходимо четко обозначать:

- что надо делать (постановка цели);

- как надо сделать (задаются способы действий);

- что должно получиться (задаются параметры результата).

После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку выполненной работы. Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам.

Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом следует обращать внимание на такие особенности поведения дошкольника, как:

- внимательно ли он слушает взрослого;

- выслушивает ли задание до конца и не начинает ли выполнять задание, не дослушав его;

- старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;

- задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;

- признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.

В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий недостаточно, необходимы дополнительные занятия не только в детском саду, но и дома. Для развития мелкой моторики рук можно воспользоваться следующими приемами и упражнениями:

- массаж кистей рук;

- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

- лепка из глины;

- выполнение движений с мелкими предметами, такими как мозаика, конструктор, вырезание ножницами;

- выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе).

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом следует обучать ребенка правильным приемам действий, а именно:

- вести линию сверху вниз и слева направо;

- штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур.

При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи ребенка в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Особое внимание следует уделять формированию произвольной регуляции деятельности. Формирование произвольной регуляции деятельности включает в себя:

- развитие мотивов учения;

- обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья;

- формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

Вышеизложенный материал позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, приоритетным направлением при диагностике готовности к школе является выявление актуального уровня психического развития ребенка, а также индивидульно-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик при помощи методик по оценке психологической готовности.

Во-вторых, уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в таких психологических сферах, как интеллектуальная, произвольная, эмоциональная и мотивационная.

В-третьих, использование диагностической методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.

Заключение

В последнее время проблема диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению занимает одно из важных мест в системе психолого-педагогических наук. Общепризнано, что для полноценного развития личности и повышения эффективности обучения необходимо своевременно определить уровень подготовленности детей к обучению в школе.

На современном этапе развития психологической науки, психологическая готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, которая позволяет раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду, адаптации к новым условиям и учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Для реализации цели выпускной бакалаврской работы, были решены следующие задачи:

1. Охарактеризованы понятие и структурные компоненты «психологической готовности к школьному обучению»;

2. Изучены основы диагностики психологической готовности ребенка к школе, как профилактики школьной дезадаптации;

3. Проведено экспериментальное исследование психологической готовности детей с помощью различных диагностических методик;

4. Проведено экспериментальное исследование адаптации первоклассников к обучению в школе;

5. Проведен сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности детей к школе и их влияния на уровень школьной адаптации.

В ходе написания выпускной квалификационной работы были сделаны следующие выводы:

1. В структуре психологической готовности ребенка к школе выделяют такие компоненты, как психомоторная (функциональная) готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, эмоционально-волевая готовность, социально-психологическая (коммуникативная) готовность. Все рассмотренные компоненты психологической готовности к школьному обучению должны достигать определенного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста и при этом развиваться, когда дети приступают к систематической учебной деятельности в условиях школы. Степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие, то ребенка рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в психолого-педагогической помощи;

2. Диагностика готовности ребенка к школе представляет собой постановку какого-либо психологического диагноза и включает в себя большое разнообразие различных методик, но описанные методики, каждая в отдельности, не позволяют определить в целом психологическую готовность к школе. Диагностика должна давать точные результаты для правильной постановки диагноза и соответственной коррекционной работы, тем самым, обеспечив успешную адаптацию к школе. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию готовности к обучению к школе;

3. Использование в практической деятельности психологами дошкольных образовательных учреждений такой методики по оценке психологической готовности детей к школе, как «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, способствует облегчению процесса адаптации к школьному обучению. Поскольку данная диагностическая методика позволяет учитывать поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, это облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности. А также методика рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволила четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников;

4. Своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе является приоритетным направлением дошкольного образовательного учреждения как профилактика школьной дезадаптации. При этом выявление возможных причин отставания по какому-либо компоненту психологической готовности предполагает решение определенных аспектов, а именно:

- выбор методик позволяющих ориентироваться в массе детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей, а также прослеживать динамику развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;

- отдавать предпочтение тем методикам, которые позволяют выявить причины возможной дезадаптации у детей еще до поступления в школу;

- использовать только научно-обоснованные методики оценки психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Гипотеза исследования доказана, цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи выполнены.

Глоссарий

Список использованных источников

1. Анастази, А.И. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2009. – 688 с.

2. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось-89, 2009. – 272 с.

3. Архипова, И.К. Диагностика психического развития ребенка. СПб.: Наука и Техника, 2008. – 256 с.

4. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Айрис-Пресс, 2006. – 144 с.

5. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 243 с.

6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

7. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. – 544 с.

8. Булычева, А.И. Диагностика готовности ребенка к школе. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 106 с.

9. Вархатова, Е.К., Дятко, Н.В., Сазонова, Е.В. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов. – М.: Генезис, 2005. – 48 с.

10. Виноградова, Н.А., Микляева, Н.В., Родионова, Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы. М.: Айрис-Пресс, 2008. – 192 с.

11. Волков, Б.С. Готовим ребенка к школе. СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

12. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению к школе. Киров: Константа, 2005. – 255 с.

13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. – 672 с.

14. Выготский, Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2008. – 352 с.

15. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2006. – 207 с.

16. Дубровина, И.В. Психологическая служба в современном образовании: рабочая книга. СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

17. Дубровина, И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2009. – 592с.

18. Екжакова, Е.А. Методика исследования готовности детей к школьному обучению. СПб.: Каро, 2007. – 79 с.

19. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая деятельность. М.:. Академия, 2008. – 320 с.

20. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 1287 с.

21. Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б., Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: МПСИ, 2005. – 656 с.

22. Изотова, Е.И. Психологическая служба в общеобразовательном учреждении. М.: Академия, 2007. – 288 с.

23. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 443 с.

24. Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 568 с.

25. Карандашева, В.Н. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2006. – 411 с.

26. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. – 417 с.

27. Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 118 с.

28. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности дошкольников к обучению в школе. М.: Академия, 2005. – 240 с.

29. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2005. – 352 с.

30. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2009. – 426 с.

31. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

32. Малкина-Пых, И.Г. Справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2006. – 781с.

33. Мананникова, Е.Н. Педагогическая психология. М.: Дашков и К, 2007. – 223 с.

34. Меттус, Е.В. Система работы по проблемам будущих первоклассников. Подготовка, диагностика, адаптация. Волгоград: Учитель, 2007. – 160 с.

35. Мещерякова, Б.Г., Зинченко, В.П. Современный психологический словарь. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 496 с.

36. Мещерякова, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. М.: АСТ Москва, 2009. – 816 с.

37. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология детства. М.: Академии, 2007. – 640 с.

38. Немов, Р.С. Психологический словарь. М.: Владос, 2007. – 560 с.

39. Немов, Р.С. Психология. Книга 2. М.: Владос, 2007. – 606 с.

40. Нестерова, О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. М.: Айрис-Пресс, 2006. – 112 с.

41. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2007. – 446с.

42. Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. М.: Сфера, 2007. – 120 с.

43. Петрова, Л.И. Детская психология. Адаптация ребенка в современном мире. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 336 с.

44. Разенкова, Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2007. – 314 с.

45. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. М.: Владос, 2006. – 384 с.

46. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М.: Владос, 2006. – 477 с.

47. Семаго, М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: методическое пособие. М.: Айрис-Дидактика, 2006. – 286 с.

48. Семаго, М.М. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: методическое пособие. М.: Айрис-Дидактика, 2005. – 127 с.

49. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. – 373 с.

50. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 544 с.

51. Ходокова, О.Г. Предпосылки психологической готовности к обучению в школе детей 5,5-6,5 лет/ Предшкольная подготовка детей. Барнаул: БГПУ, 2007. – 368 с.

52. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

53. Шапарь, В.Б., Россоха, В.Е., Шапарь, О.В. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 816 с.

54. Широкова, Г.А. Детская психология. Словарь-справочник. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 208 с.

55. Широкова, Г.А. . Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 383 с.

56. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития. М.:. Просвещение, 2005. – 287с.

57. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. – 384 с.

58. Эльконин, Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2007.- 144 с.

59. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.:. Просвещение, 2005. – 165 с.

Приложение А

«Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго[19]

Задание №1 «Продолжи узор». Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка-5 баллов). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с бальной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «трапециевидную» форму (оценка 5 баллов).

Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз. При большом «уходе» строки ил увеличении масштаба узоров (но удержание программы) дается оценка 4,5 балла. При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения, его выполнения может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленькой пика Л (оценка-5 баллов). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая недопустима).

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка-4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла.

Среде успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с едиными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т. п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка-3 балла).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика-упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка-2,5 балла).

Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла.

Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, - 0 баллов.

Задание № 2 «Сосчитай и сравни». Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше - меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае ставится 5 баллов. Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла. Оценка 4,5 балла дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оценивается в 4 балла.

Среднее успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания

Это могут быть неправильный пересчет на одной из половин листа, неправильно выбранное место для написания цифр, а также метка простым, а не цветным карандашом.

При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая в месте написания цифры или инвертация в написании) дается оценка 3 балла.

Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в 2 балла. В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

Если при этом ребенок еще не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше, (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше - меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения-0 баллов.

Задание № 3 «Слова». Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые должны оставаться пустыми. При этом допустимы самостоятельные единичные исправления.

В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/ или несколько собственных исправлений, а также, если ребенок все выполнят правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Среднее успешным считается заполнение квадратиков и буквами и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка-2 балла).

В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

Недоступность выполнения задания в целом (галочки и буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т. п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4 «Шифровка». Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка-5 баллов). Допустимо единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).

Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестал обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.

При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаконченной не более одной строки фигур), оценка также 4 балла.

Средне успешным является такое выполнение, когда присутствует не только два попуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, он еще плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т. п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.

В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строчки или части строки. А также одно - два самостоятельных исправления.

Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.

Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцу метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружки, потом все квадратики и т. п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. Особое внимание должно уделяться таким результатом выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних). Темп выполнения этого задания необходимо сравнить с темпом выполнения других заданий. Если задание №4 выполняется существенно медленнее, чем все остальные это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека». Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №1,2,3 и качеством собственно рисунка.

В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные рук, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных представлениях, о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием выше перечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов). При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в 5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.

В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображение кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.

Среднее успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3-3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдения основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла).

Неуспешным считается грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла. Если дополнительно к этому еще и не прорисованы волосы, уши, кисти рук и т. п. - выполнение рисунка оценивается в 2 балла.

Приложение Б

«Экспресс – диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой,

Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой[20]

Субтест 1. "Нелепицы"

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. "Нелепицы" предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается.

Основным результатом данного субтеста является способность ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.

Инструкция

Картинка предлагается ребенку со словами: "Посмотри, какая у меня картинка". Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: "Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?" При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку.

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает улыбку. Он с легкостью указывает на все "нелепости".

Ребенок получает 1 балл, если его реакция менее спонтанная, но он самостоятельно или с небольшой помощью — 1 или 2 вопроса — находит нелепые места.

Ребенок получает 0 баллов, если эмоционально никак не реа­гирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствия в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.

Субтест 2. Пространственно-арифметический диктант

Это задание позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики: умение ребенка ориентироваться в пространстве (право—лево, верх—низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти

Инструкция

Таблица предъявляется ребенку со словами: "Посмотри, здесь нарисована девочка". Далее ребенку задаются следующие вопросы:

Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько?

Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало морковок?

Теперь она идет на одну клеточку влево. Где она теперь будет? Сколько теперь у нее морковок?

Девочка идет еще на одну клеточку влево. Где она окажется теперь? Здесь зайчик попросил у нее 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Она идет еще на одну клеточку вниз. Где она окажется? Сколько у нее теперь морковок? Что-нибудь изменилось?

Девочка идет вниз. Кого она встретила? Она отдает ей 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Если на первых вопросах педагог видит, что ребенок никак не реагирует на них и не может ответить, и при этом есть подозрения, что он просто не понял инструкцию или слишком зажат, то он может разрешить ребенку пальцем двигаться по таблице вслед за инструкцией. Сам педагог ничего не показывает.

Критерии оценки

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 2 балла, если он правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 1 балл, ес­ли он правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 0 баллов, если он правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

Субтест 3. Последовательные картинки

Аналогичный субтест применяется в тестах Бине-Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ). Детям предлагаются наборы из 6 картинок, поскольку детям данной возрастной группы составить рассказ по 7-8 картинкам слишком сложно, а менее чем по шести, — очень просто.

Инструкция

Общую карточку со стимульным материалом необходимо разрезать на части и, перемешав их, положить перед ребенком со словами: "У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю (составь рассказ)".

Критерии оценки

Если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ, то он получает 2 балла.

Если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

Субтест 4. Геометрические фигуры

Этот субтест не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство.

Инструкция

На стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладываются геометрические фигурки и образец. Ребенку предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей.

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он правильно собрал всю фигурку.

Ребенок получает 1 балл, если он правильно собрал "туловище, голову и ноги" геометрического человека.

Ребенок получает 0 баллов, если фигура у него совсем не получилась.

Субтест 5. Аналогии

Задание направлено на исследование мышления, а именно, позволяет увидеть степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии.

"Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу, являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару.

Слова такие:

— ОКУНЬ — РЫБА, а РОМАШКА — ... ? (цветок).

— МОРКОВЬ — ОГОРОД, а ГРИБЫ — ... ? (лес).

— ЧАСЫ — ВРЕМЯ, а ГРАДУСНИК — ...? (температура).

— ГЛАЗ — ЗРЕНИЕ, а УШИ — ...? (слух).

— ДОБРО — ЗЛО, а ДЕНЬ — ...? (ночь).

— УТЮГ — ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН — ...? (звонить). Другие варианты:

— ГОЛУБЬ — ПТИЦА, а ВАСИЛЕК— ...? ( цветок).

— ОГУРЦЫ - ГРЯДКА, а ШИШКИ — ... ? (лес).

— САМОЛЕТ - ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА - ...? (водитель, шофер).

— РАДИО — СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ — ...? (зрение, смотреть).

— ДЕНЬ — НОЧЬ, а БЕЛОЕ — ...? (черное).

— ЗАЯЦ — ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА — ... ? (рыба).

— ГРИБЫ — ЛЕС, а ПШЕНИЦА — ... ? (поле).

— ШКОЛА — УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА — ...? (врач).

— ФОНАРЬ — СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ — ...? (рисовать).

- книга - ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА - ...? (слушать, играть, сочинять).

— ДЛИННОЕ — КОРОТКОЕ, а ЛЕТО — ...? (зима).

Здесь курсивом приведены ожидаемые правильные ответы. Иногда дети отвечают неожиданно, остроумно и верно по смыслу, но не тем сло­вом, которое ожидается. Например, в паре "Градусник — температура" некоторые дети говорят не "температура", а "болезнь", и такой ответ является правильным по смыслу, хотя и не является точной копией того, что подразумевается. Такие ответы следует засчитывать как верные.

Критерии оценки

Ответ ребенка оценивается в 2 балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях из 6 возможных.

Ответ ребенка оценивается в 1 балл, если он нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных.

Ответ ребенка оценивается в 0 баллов, если он нашел правильное слово в 1-2 случаях из 6 возможных.

Субтест 6. Логопедический

Цель этого теста — в самом общем виде оценить особенности звуко-произношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

Инструкция

Часть 1 ."Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их на части, хлопая в ладоши".

Здесь надо продемонстрировать ребенку, как это делается: учитель произносит по слогам слово, например КРОКОДИЛ, сопровождая каждый слог хлопком в ладоши, а затем просит ребенка сделать то же самое с предложенными ему словами:

— САМОВАР

— ПОДУШКА.

Эти слова можно заменять на другие трехсложные.

Часть 2.Назови первый и последний звуки в словах:

— БЕРЕТ

— ВОЛНА

—АТАМАН

—УТКА.

Слова можно менять, имея в виду, что они подобраны таким образом, что в первом слове оба звука согласные, во втором: первый — согласный, последний — гласный, в третьем: первый — гласный, последний — согласный, в четвертом — оба звука гласные.

Наверное, логопедическое задание можно подобрать и другое, но практика показывает, что спрогнозировать логопедические трудности по качеству выполнения именно этого субтеста можно достаточно надежно, особенно, если у ребенка наблюдаются трудности и при выполнении других вербальных субтестов (Аналогии, Чтение, Составление слов).

Критерии оценки

Ребенок получает 2 балла, если он правильно произносит все звуки, правильно делит слова на части, правильно называет звуки (или ошибается, но исправляет ошибку самостоятельно).

Ребенок получает 1 балл, если он 2-3 звука произносит с искажениями или ошибается при выполнении первой или второй части задания.

Ребенок получает 0 баллов, если он многие звуки произносит неправильно или с заданиями справляется с трудом, сам ошибки не исправляет, ему постоянно требуется помощь взрослого.

Субтест 7. Запрещенные слова

По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности.

Инструкция

Педагог говорит ребенку: " Я предлагаю тебе поиграть в игру "ДА и НЕТ не говорите и ЦВЕТА не называйте". Я буду задавать тебе вопросы, а ты — отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "ДА" и "НЕТ" и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

1. Кошки живут в воде?

2. Летом небо какое?

3. Вода мокрая?

4. Взрослые любят играть?

5. Ты мальчик?

6. Какие ты любишь яблоки?

7. У меня глаза какие (сделать ребенку "глазки")?

8. На тебе одежда прозрачная?

9. Снег черный?

10. Летом трава какая?

11. Крокодилы летают?

12. Холодильник какой?

Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их количество — двенадцать.

Критерии оценки

Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на 9-12 вопросов, то он получает 2 балла.

Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4-8 вопросов, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, правильно отвечая всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

Субтест 8. Ключи

Это задание ввели для того, чтобы дать возможность сильным, развитым детям проявить свои способности. Поскольку этот субтест достаточно сложен, с ним справляются далеко не все дети. Субтест направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. К тому же по результатам выполнения этого субтеста педагог может сделать заключение о развитии тонкой мотори-ки у ребенка и о возможном левшестве.

В качестве стимульного материала используется карточка. Изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам: форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и с тремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две и три) и по количеству треугольников на бородке (один, два и три).

Инструкция

Ребенку предъявляется карточка с нарисованными на ней ключами и при этом говорится: "Посмотри, какие здесь нарисованы ключики. Видишь, они разные, но при этом все-таки повторяются. Подумай и попробуй отгадать, какой ключик не дорисован, какого ключика здесь не хватает. Тебе нужно будет дорисовать его.

Критерии оценки

Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 3 или 4 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 2 балла.

Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 1 или 2 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 1 балл.

Если на тестовом рисунке ребенок не обозначил правильно ни одного из изменяющихся в ключах признаков, то его результат оценивается в 0 баллов.

Субтест 9. Чтение

Педагоги начальной школы считают необходимым знать исходный уровень владения грамотой у детей, поступающих в школу. Для этого субтеста стимульный материал представлен в двух видах: в виде текстов — для детей, умеющих читать и в виде букв — для детей, не умеющих читать. Для проведения диагностики надо разрезать карточку на части и в каждом конкретном случае давать ребенку только одну из них.

Инструкция

Педагог спрашивает у ребенка, умеет ли он читать. Если ребенок отвечает утвердительно, то имеет смысл предложить ему текст с просьбой прочитать его, если нет, то стоит показать карточку с буквами и попросить их назвать.

Критерии оценки

Ребенок получает 3 балла, если он читает бегло, словами.

Ребенок получает 2 балла, если он читает слогами, понимая прочитанное.

Ребенок получает 1 балл, если он знает хотя бы 10 из показанных букв.

Ребенок получает 0 баллов, если он знает меньше 10 из показанных букв.

Это единственный субтест, который оценивается по четырехбалльной шкале.

Субтест 10. Рисунок человека

Тест "Рисунок человека" является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае субтест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

Инструкция

Педагог дает ребенку лист бумаги и просит: "Нарисуй, пожалуйста, здесь человека".

Критерии оценки: Задание оценивается в соответствии с образцом.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №1 и № 2 , то ребенок получает за этот субтест 2 балла.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №3 и №4, то ребенок получает за этот субтест 1 балл.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №5 и №6 , то ребенок получает за этот субтест 0 баллов.

Субтест 11. Составление слов

Этот субтест достаточно сложен, для успешного выполнения его ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности. С этим заданием, по нашей статистике, справляются далеко не все, но сильные, хорошо подготовленные к школе дети, обычно демонстрируют высокие результаты. В качестве стимульного материала используется карточка. На ней написано 4 слова, одно из которых (ПОСУДА) является образцом и используется во всех случаях для демонстрации задания и объяснения инструкции. Три других слова являются тремя возможными вариантами задания и каждому конкретному ребенку надо предъявить для выполнения субтеста только одно из них.

Инструкция

Педагог показывает ребенку карточку с написанным на ней словом и говорит: "Посмотри, здесь написано слово ПОСУДА. Оно состоит из букв. Из букв этого слова можно составить другие слова, например, СУП, СОДА, СУД, САД (показать рукой соответствующие буквы в слове ПОСУДА). А теперь я тебе предлагаю слово ... и из его букв ты попробуй составить свои слова".

Критерии оценки

Если ребенок составил два или больше слов, то он получает за выполнение этого субтеста 2 балла. Если ребенок составил хотя бы одно слово, то он получает за выполнение этого субтеста 1 балл. Если ребенок не составил ни одного слова, то он получает за выполнение этого субтеста 0 баллов.

Приложение В

«Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе»

Т.А. Луговых [34, С. 261]

[1] Дубровина, И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2009. – С. 237

[2] Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2006. – С. 17

[3] Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Киров: Константа, 2005. – С. 86

[4] Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – С. 49

[5] Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. – С. 38

[6] Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б., Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: МПСИ, 2005. – С. 122

[7] Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – С. 50

[8] Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – С. 64

[9] Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2006. – С. 29

[10] Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология детства. М.: Академия, 2007. – С. 92

[11] Дубровина, И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2009. – С. 240

[12] Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Изд-во «Мозаика-синтез», 2005. – С. 9

[13] Кравцова, Е.Е. Психические проблемы готовности дошкольников к обучению в школе. М.: Академия, 2005. – С. 91

[14] Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б., Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: МПСИ, 2005. – С. 365

[15] Изотова, Е.И. Психологическая служба в общеобразовательном учреждении. М.: Академия, 2007. – С. 52

[16] Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Киров: Константа, 2005. – С. 47

[17] Овчарова, Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2007. – С. 52

[18] Меттус, Е.В. Система работы по проблемам будущих первоклассников. Подготовка, диагностика, адаптация. Волгоград: Учитель, 2007. – С. 69

[19] Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. – С. 59

[20] Вархатова, Е.К., Дятко, Н.В., Сазонова, Е.В. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов. – М.: Генезис, 2005. – С. 4