| Курсова робота з педагогіки
Творча особистість дитини: поняття та формування.
Зміст
Вступ
І. Поняття творчої особистості дитини.
1. Мужність та оптимізм – складові таланту.
2. Ранні прояви обдарованості й таланту.
3. Комплексна психодіагностика якостей творчої особистості дитини. Визначення творчої індивідуальності дітей і шляхів її розвитку.
ІІ. Процес формування творчої особистості дитини.
1. Дивергентне мислення, як умова розвитку творчості дітей молодшого віку.
2. Типи обдарованості дітей.
3. Роль мистецтва в житті дитини. Художні здібності дітей.
4. Фактори проявів обдарованості дітей.
ІІІ. Інтелектуальна ініціатива творчої дитини.
Список літератури.
Додатки.
Почнемо з одного хоч і широковідомого, проте, як нам здається, недостатньо дослідженого явища. Пов’язане воно із світовим економічним розвитком. Незвичайний ривок, який зробили в цій сфері за останні десятиріччя такі країни, як Японія, Південна Корея, Таїланд, Тайвань. Цей ривок так вражає уяву, бо в названих країнах і територія порівняно невелика, і природні ресурси дуже обмежені.
Тут і різко виріс освітній рівень усього населення, і зразкова, заснована на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук постановча система освіти в усіх її ланках.
Останнє за місцем, але не за значенням – підвищена увага до тієї порівняно невеликої частини підростаючого покоління, яку називають обдарованими дітьми.
У нашій країні таке ставлення, як відомо, тільки починає формуватися.
Але, ставши школярами, значну частину естетичних уявлень діти отримують не в школі, а через телебачення, кіно, радіо, театр, книги, журнали. Діти багато знають – і це є добре. Але не тільки запас знань визначає, як складається свідомість дітей. В потоці цих знань не відокремлено цінне від менш цінного і просто лишнього, а деколи й шкідливого.
Головним у визначенні потенційних можливостей дитини є наявність певних знань, умінь і навичок у поєднанні з її інтересами, тобто виявлення того, що знає, що вміє і чим хоче займатися дитина.
Для цього кожен педагог чи вихователь має здійснювати вдумливе спостереження за дитиною, щоб зробити свій висновок. Вчитель чи вихователь, а також всі члени експертних комісій знайомляться із загальними ознаками обдарованості дітей: ранній вияв пізнавальної активності і допитливості, все дається легко; швидкість і точність виконання розумових операцій, зумовлених стійкою увагою і оперативною пам’яттю; сформованість навичок логічного мислення; багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних асоціацій; установка на творче виконання завдання, розвинене творче мислення і уява; володіння основними компонентами навичок навчання.
Згадані, та інші риси дітей вказують на зальну обдарованість, яка виявляється в прискореному розумовому розвитку відповідно до свого віку, за рівнем умов виконання і навчання з ровесниками.
Людина народжується індивідом, але в дальшому своєму розвитку під впливом соціального середовища вона стає свідомим індивідуалом, тобто особистістю.
Знаючи людину та її особливості, можна визначити, як вона буде поводитися в тих чи інших умовах.
Особистість становить єдине ціле і формується в цілому. В людині одночасно формуються і моральні якості, і естетичні смаки, і переконання, та інше.
Активність особистості проявляється в діях, намірах, вчинках.
Немає сенсу переконувати, що талановита людина може досягти певних успіхів, коли вірить у себе і знає, що в неї вистачить сил, аби здійснити свою мету. Та якщо людина хвора або має якісь вади (скажімо втратила зір або слух, прикута до ліжка) – як тут бути? Доводити собі, що життя не потрібне, і нічого не робити, ні до чого не прагнути?
Спеціально організоване виховання допомагає таким людям компенсувати ці вади. Адже організм людини, її мозок, побудовані таким чином, що певний недолік може бути компенсований іншим органом чуття, аналізатором. Так, не маючи змоги користуватися органом слуху, людина змушена використовувати зір, дотик та інші органи чуття у не властивих їм функціях. Наприклад, ніхто з нормально чуючих людей не сприймає усну мову зором, адже в даному випадку набагато зручніше користуватися слухом. Але за відсутності слуху, можна скористуватися іншими можливостями: зоровим і дотиковим сприйняттям усної мови. Зрозуміло, що це неадекватна зміна. “Зчитуючи з губ”, людина сприймає, власне, не усну мову, а лише роботу мовного апарату. Звуків у мові не так уже й багато і до того ж, вони утворюються за допомогою різних частин і органів ротової порожнини (губи, зуби, щелепи, піднебіння тощо), тому кожен зі звуків (або невелика група звуків) має свій ротовий образ, доступний зоровому сприйняттю.
Отже, можливості заміни одних аналізаторів іншими дуже обмежені. Інакше кажучи, резерви міжаналізаторної компенсації недостатні для того, аби зробити наукове обґрунтування фактів вражаючих досягнень у цьому плані окремих осіб з тими чи іншими фізичними вадами. Це дає підставу зробити висновок про те, що компенсацію варто розглядати як явище, пов’язане, насамперед, із вищими інтелектуально-вольовими функціями людини.
Більш ніж яскраво цю думку виразив Геннадій Головатий – поет, який через свою хворобу все життя був прикутий до ліжка.
Слепые не могут смотреть гневно,
Немые не могут кричать яростно.
Безрукие не могут держать оружие,
Безногие не могут шагать вперёд.
Но – слепые могут кричать яростно,
Но – немые могут смотреть гневно.
Но – безрукие могут шагать вперёд,
Но – безногие могут держать оружие
.
Факти надзвичайних інтелектуальних досягнень людей, які мають ту чи іншу ваду, є досить вражаючими. І таких фактів дуже багато. Наприклад, англійський астроном Джон Гундрейн (1764-1786), котрий народився глухим, з 18 років захопився астрономією і зробив важливе відкриття – довів періодичність коливання відблиску зорі Бети у сузір’ї Персея, яку ще араби прозвали «Алголем», що означає “Зірка диявола”.
Відомий російський вчений Костянтин Едуардович Ціолковський з дитинства був глухим.
Можливо, саме глухота стала тим своєрідним стимулятором його розвитку. У своїй автобіографії К.Е. Ціолковський писав: “Глухота була моїм погоничем, батогом, який гнав мене усе життя. Вона віддаляла мене від людей, примушувала зосередитися, віддатися своїм навіяними наукою думками. Без неї я ніколи б не зробив і не закінчив стільки праці”. (цит. за: “Жизнь глухих”. – 1967. - №1 – с. 11).
Відомий австралійський психіатр А.Адлєр (1870-1937) вважав, що основним фактором розвитку особистості є наявність конфлікту між почуттям (комплексом) неповноцінності і вродженим прагненням людини до вищості, до подолання відчуття неповноцінності, що й зумовлює різні види компенсації.
В історії науки можна назвати велику кількість імен із числа глухих і слабочуючих, переважна більшість яких успішно закінчила навчання у найкращих вузах країни, а згодом захистила дисертації у відповідних галузях знань, зокрема, відомими вченими стали: М. Чумаков, який в 1955р. організував і очолив інститут по вивченню палеоліту, Є. Павловський – провідний вчений у галузі паразитології, лауреат багатьох премій.
Вражають успіхи в творчості глухого з раннього дитинства, кандидата технічних наук, поета, перекладача Валентина Григоровича Дмитрієва. Його колеги свідчать, що він працює натхненно стрімко і легко.
У творчості іншої талановитої поетеси (яка теж втратила слух) Галини Швець, звучить жагуче бажання внести і свою частку в спільну працю українського народу. Читаючи її сповнені оптимізму вірші, забуваєш про те, що їх написала людина, позбавлена можливості чути чарівний світ звуків, живу мову. В одному з них поетеса підкреслює, що саме оточуючі, друзі, допомогли їй опанувати свій біль, тугу, смуток.
... Люди, відверті і щирі,
З дитинства йшли поруч зі мною.
В життєвім не кинули вирі
Віч-на-віч з тяжкою журбою...
У будь-якій науковій праці, що стосується обдарованості, можна знайти чимало цікавих з цього погляду прикладів.
Філософ І. Бентане почав вивчати давньогрецьку мову, ще до того, як навчився ходити, а в три роки вже опанував граматику латинської мови. Г.В.Лейбніц завдяки батькові настільки розвинув свої учбові здібності, що коли той помер, зміг у шестирічному віці самостійно продовжити освіту. Н.Вінер вже в трирічному віці говорив і читав трьома мовами. А ось як маленький Ф.Гальтон характеризував свої навчальні досягнення: “Дорога Адель! Мені чотири роки, і я можу прочитати будь-яку англійську книжку. Я знаю напам’ять усі латинські іменники, прикметники й перехідні дієслова. І ще, я знаю п’ятдесят два рядки з латинської поезії. Я вмію додавати будь-які числа й множити на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Я вмію трохи читати по-французьки і узнавати час за годинником. Френсіс Гольтон 5 лютого 1827р.”
Цікаві факти засвідчували біографи щодо раннього прояву професорських нахилів. Так, Т.Маколен розпочав свою кар’єру історика в 6 років, написавши працю під назвою “Калпендіум загальної історії”.
Б. Франклін до 17 років проявив майже всі риси, які характеризували його всередині життєвого шляху і наукову цікавість, релігійну єресь, кмітливість, політичну й комерційну проникливість, здібність до літературної творчості. Г.В. Лейбніц у 14-річному віці уже писав праці з логіки й філософії, зокрема, склав “Алфавіт людської думки”.
Чи є якась закономірність, що визначає ранні прояви розумової обдарованості й таланту?
Першим намагався відповісти на це питання відомий англійський психолог Дж. Селлі. Наприкінці 19 ст. він опублікував працю під назвою “Геній і скороспілість”, яка викликала великий громадський інтерес. Невдовзі реферат цієї праці з’явився в журналі “Руське багатство”. На основі аналізу великої кількості біографічно-видавничих людей Дж. Селлі дійшов висновку, що за частотою випадків ранніх проявів, окремі типи талантів розташовуються так: на першому місці – музичні, потім йдуть таланти в сфері живопису й скульптури, літератури, історії, нарешті - філософії та природознавства. В опублікованому рефераті не повідомлялося про причини саме такого розподілу.
Як відомо, принцип індивідуалізації навчання визнаний одним із основних у педагогіці. Але його втілення у навчально-виховний процес не йде далі формального згадування вчителем факту наявності у дитини темпераменту, власних інтересів, здібностей. Однак, який саме тип темпераменту притаманний дитині, як і наскільки розвинуті її інтереси, здібності, як користуватись індивідуально-психологічними даними у навчально-виховній роботі? На всі ці, та інші подібні запитання вчитель фактично не може відповісти, якщо не користується спеціальними психологічними методами сам або не отримує допомоги з боку психолога. Якщо йдеться про розвиток творчої особистості, то слід зважити на складність її побудови, наявність системи загальних і специфічних якостей, які, до того ж, перебувають у постійному розвитку. Тому, при визначенні творчої інтелектуальності юної особистості та шляхів її подальшого розвитку, необхідно використовувати комплексну психодіагностику, яка б обіймала, по можливості, всі прояви її інтелекту і до якої прихильні вчені та критики всього світу.
Комплексна психодіагностика передбачає виявлення значно більшої кількості якостей особистостей, ніж це властиве, так званій, малодіагностиці. До того ж, комплексна психодіагностика стимулює процес самовиховання, самопізнання, самореалізації, вона дозволяє виявляти індивідуально-психологічні передумови, які, або сприяють ефективному розвитку творчої особистості, або навпаки, гальмують ці процеси.
Великий обсяг роботи, що постає перед педагогом та психологом при реалізації комплексної психодіагностики, потребує розробки нової стратегії, психодіагностичної дії, послідовності кроків при комплексному психологічному обстеженні якостей творчої особистості. Тому вчені радять починати з психодіагностики індивідуальних, природжених, психофізіологічних якостей, насамперед, темпераменту, а потім переходити до виявлення таких психічних новоутворень індивіда, як риси характеру, інтереси, інтелектуальні, творчі, креативні якості особистості.
Саме таку послідовність було покладено в основу розробленої нами системи комплексної оцінки при виявленні обдарованих дітей та опробувано в умовах середньої загальноосвітньої школи №251 м. Києва у 2-А класі. Ця система увібрала в себе традиційний підхід до діагностики обдарованості, основана на тестах визначення інтелектуальних і вербальних здібностей молодших школярів, а також нові ефективні технології.
Процес виявлення обдарованості здійснювався поетапно.
І етап. Всебічне спостереження за поведінкою, діяльністю, перебігом розумових процесів у дитини.
ІІ етап. Виявлення й дослідження психічного стану дитини та інтересів, шляхом власної оцінки.
ІІІ етап. Визначення коефіцієнта розвитку інтелекту.
IV етап. Визначення рівня розумового розвитку, що базується на дослідженні вербальних здібностей дитини.
V етап. Визначення продуктів творчої діяльності.
VI етап. Всебічний аналіз конкретних випадків.
Всебічне спостереження.
У наш час більшість вчених надають перевагу саме методу спостереження як такому, що дозволяє зняти жорстоку обмеженість тестувань, та отримати значно ціннішу інформацію щодо здібностей дітей. Саме тому, процес виявлення обдарованих дітей було розпочато з всебічного спостереження за дітьми, в основу якого було покладено систему характеристики поведінки, саме, обдарованих дітей, розроблену американсь-кими вченими.
З опорою на запропоновані характеристики поведінки, вчителем 2-А класу було проведено тривале спостереження за діяльністю та поведінкою своїх учнів, в результаті якого він назвав прізвища дітей, яких можна вважати обдарованими.
Відомості про життя дитини, про які повідомляють батьки, також підвищують ефективність процесу пошуку, тому що надають можливість дізнатись про наявність у неї якихось особливих здібностей, чи інтересів, особливості спілкування з дорослими й однолітками та інше. Саме тому поряд із спостереженням вчителя, було використано “Запитальник для батьків”.
Даний запитальник було запропоновано з метою отримання додаткової інформації, яку пізніше буде використано в аналізі конкретного випадку для характеристики кожної дитини, визначеної вчителем як обдарованої.
До мислительних компонентів креативності відносять дивергентне – творче (Дж.Гілфорд), нешаблонне (Де Вано) мислення. Мотиваційно, креативність забезпечується емоцією здивування (Г. Бранш), та, глибоко розвиненою пізнавальною активністю. Таке мислення інваріантне, найчастіше інтуїтивне на відміну від конвергентного – логічного і послідовного за етапністю вирішення якоїсь проблеми.
Дивергентне мислення має певні особливості: воно спрямоване на пошук нез’ясованого, виходить за межі існуючих стандартів, шукає незвичних шляхів, як правило, знаходить декілька варіантів вирішення певної проблеми, намагається з нових позицій розглянути відоме та установлене.
Дивергентне мислення тісно пов’язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера творчо спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, синтетичністю сприйняття навколишнього світу, високим рівнем гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів.
За Дж. Гілфордом, дивергентне мислення характеризується такими особливостями як: легкість і продуктивність – тобто те, наскільки швидко індивід може певні продукти творчості: ідеї, думки, об’єкти, втілити в дійсність.
Гнучкість – здатність до швидкого переключення з даної проблеми на іншу або їх об’єднання.
Оригінальність – своєрідність мислення, незвичність підходу до проблеми, її нове вирішення.
Точність (відповідальність) - стрункість мислительних операцій щодо виниклої проблеми, вибір адекватного рішення, відповідного до поставленої мети.
Ці якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими, логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними, більшою чи меншою мірою.
Психологічно, творчість є потребою людини, адже творча діяльність – це не лише відкриття в певній галузі науки, художні досягнення, певні продукти, що є значущими для суспільства, творчість вимагає повсякденне життя з його малими і великими проблемами, які людина досить часто мусить вирішувати. Для неї подібне вирішення буде особисто творчим, і суб’єктивно вона переживає його як відкриття, як створення оригінального продукту, як новий підхід до вже відомого. На користь твердження про те, що творчість є потребою людини, свідчать ті почуття невдоволення, суму, причетність яких зазнає людина, коли їй доводиться виконувати динамічну роботу. Відомі експерименти, в яких піддослідні мусили протягом деякого, досить тривалого терміну ставити крапки на папері у суворо регламентованій послідовності. Через певний час у піддослідних з’являється почуття втоми, роздратованості, невдоволення і вони починали якось урізноманітнювати свою роботу. Такі догматичні ситуації не дають особистості можливості виявляти свою творчість, містять у собі внутрішній конфлікт.
Людину гнітить одноманітність оточення, повсякденна повторювальність дій, і тому, вона починає шукати щось нове, якісь зміни, намагається по-іншому подивитись на звичне.
Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності пошук, творчо-обдарованих дітей і розвиток креативності – цієї важливої якості особистості – в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що, однак, оправдовується деякими складностями, пов’язаними, головним чином , із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко, коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.
Рівень творчості дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Кожний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно з шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні.
Дитина високої творчої спрямованості здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Звичайно, що здатність дитини до творчості, поєднана з високим інтелектуальним рівнем - це виняток, рідкісне явище у звичайному шкільному класі. Проте, потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні) притаманні ранній дитині. Завдання ж учителя – створити умови, за якими схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть розвиватися. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігрової діяльності.
Інтерес до пізнання в молодшому шкільному віці різнобічний, і наче, ще лежить на поверхні, не проникаючи глибоко у свідомість дитини і не мотивуючи в цілому навчальну діяльність. Саме творча потреба вимагає від процесу навчання ситуацій, які б стимулювали не лише пам’ять, а й мислення.
Так, учитель може використовувати на уроках систему запитань, створювати різного роду проблемні ситуації або вносити творчі елементи, завдяки чому, учні отримують змогу активізувати розумову діяльність, зробити “відкриття”.
Така активізація відбувається шляхом збудження інтересу до нового, жадоби до читання, отримання нових відомостей при проведенні екскурсій, відвідування музеїв. Можливі й інші шляхи активізації пізнавальної діяльності: спостереження у природі, трудові операції, у ході яких дитина створює певний продукт.
Належне значення цій діяльності мусять надавати і батьки. Цікаво, що роль батька і матері у розвитку творчих інтересів їхніх дітей не однакова.
Результати проведених досліджень (Дж.Доміно, 1979, Д. Ліни, 1974) свідчать, що батько більшою мірою впливає на творчі здібності доньки, а мати – на здібності сина. Батьки виховують дівчаток у творчому напрямі, якщо розвивають їхню незалежність, вчать нестереотипно сприймати навколишній світ, стимулюють цікавість, самі стверджують нетрадиційні підходи до будь-яких явищ. Якщо матері мають творчі здібності, та їх робота, професійна діяльність вимагають творчості, то найчастіше й сини виявляють незалежність думки і творчий підхід.
Отже, творчість виявляється у такому підході до виховання і навчання, що пов’язаний з ламанням стереотипів у формуванні чоловічих і жіночих якостей.
Виховані в умовах творчого середовища хлопчики, як показали дослідження, мають багато рис, які стереотипно вважаються хибними: інтроспективність, чутливість, яскравий естетизм; а дівчатка, виявляють традиційно чоловічі якості – незалежність, намагання до самоствердження, сміливість.
Другий напрямок реалізації творчої потреби дитини в умовах шкільного навчання – це ігрова діяльність. Звичайно, що розвитком гри є дошкільний вік, однак і школяра не покидає бажання гратися, адже у грі він отримує можливість розслабитися та реалізувати своє бажання утвердити себе. У грі розвивається уява, утверджуються образи фантазії, виниклі ідеї, створюються продукти діяльності, які є для дитини емоційно привабливими. Саме у грі, особливо, в пору дитинства, виявляються ті якості, що в майбутньому становитимуть основу професійності. Важливість гри полягає також у тому, що вона надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає основу творчості. Поступово ці якості в багатьох людей затверджуються.
Із сказаного можна зробити такі висновки:
1. Дивергентне (творче) мислення є найважливішим компонентом творчості. Воно спрямоване на пошук нез’ясованого, виходить за межі створених стандартів, створює нові шляхи в творчому пізнанні світу.
2. Творчість є специфічно людською діяльністю, вона властива (як якість) кожній людині, виявляється вже в дитячому віці й за певних умов навчання і виховання може бути значно розвиненою.
3. У дошкільному віці діти є дуже чутливими до творчості, згодом творче пізнання світу дещо згасає через необхідність засвоєння шаблонних і стереотипних методів навчання.
4. В умовах дошкільного навчання здатність дитини молодшого шкільного віку до творчих пошуків може бути значно підвищена. Для цього необхідно включити до навчального процесу нестандартні завдання, активізувати пізнавальну активність, ігрові компоненти, а також, пошук, дослідницьку діяльність, тощо.
Типи обдарованості: загальна (розумова), і спеціальна – художня, соціальна, спортивна, має ряд видів. А кожний з видів, у свою чергу, може розглядатися, як спеціальна здібність. Так, розумові здібності поділяються за предметною ознакою на фізико-математичні, здібності до вивчення гуманітарних предметів і т.д. При певному розвитку кожний із цих видів учбових здібностей може сформуватись у відповідну науково-дослідницьку здібність. Технічна обдарованість має два основних види: інженерна і обдарованість до технічної майстерності.
Художня обдарованість поділяється на літературну, музичну, хореографічну і т.д. Соціальна обдарованість охоплює здібності до правової діяльності, педагогічні, а також здібності, які стосуються організаторської діяльності в різних сферах життя суспільства. Звичайно, всі ці типи й види обдарованості не ізольовані один від одного. Тут можна виділити щонайменше два типи зв’язків. Так, людина може мати одну якусь спеціальну здібність, а може бути обдарованою цілою групою споріднених здібностей (наприклад, художніх або спортивних). Разом з тим, усі типи обдарованості обов’язково передбачають певний рівень розвитку розумових здібностей. І чим він вищий, тим, за інших рівних умов, плодотворнішою та одухотвореннішої виявиться діяльність у тій чи іншій сфері.
Щодо технічної та загальної обдарованості, деяких видів художньої обдарованості (наприклад, літературної) це очевидне.
Трохи по-іншому стоїть справа в тих видах діяльності, де вирішальну роль відіграють фізичні й психофізіологічні якості, індивіда (спорт, хореографія, живопис, деякі види технічної майстерності). Але при близькому розгляді виявляється, що і в цих видах діяльності досягти особливо видатних результатів можливо лиш при досить високому розвитку розумових здібностей.
Ми часто любуємось видом лісових галявин, спокійною течією річки і всім тим, що називається красою природи. При цьому, одна людина відчуває особливі, очищуючі його почуття, радість, спілкування з природою, а другий не бачить в цьому нічого прекрасного. В подібній ситуації часто опиняється дорослий, намагаючись показати дитині красиве в природі. Він говорить:
- Дивись, Петрику, яка струнка берізка стоїть на поляні! Красиво!
-Угу, - відповідає Петрик, дивлячись не на струнке дерево, а на землю. – Під березою мурашник, там мурашки бігають, до себе все тягнуть. Знаєш, як цікаво. Підем – поглянем.
У батька з’явився один естетичний об’єкт, а у сина – другий. В своїх спробах передати думки і почуття засобом кольору, музичних звуків та поетичного слова, дитина користується засобами, вже виробленими в практиці мистецтва. Він бачить ілюстрації в книжках, слухає по радіо пісні, дивиться по телебаченню вистави. Так чи інакше те, чим користуються майстри мистецтва, дитина намагається передати. Але це не просто формальні засоби, за ними завжди щось стоїть – причому, коли дитина володіє художньою формою його переживання посилюються, заглиблюються, міняються.
І так, розуміти художню діяльність ми будемо достатньо широко – вона включає в себе і практичні заняття дітей яким-небудь видом мистецтва, і пізнання виробів художників, і красоти природи, і естетичну оцінку людських відносин. Всі ці способи пізнання естетичного в молодшому шкільному віці взаємозв’язані, переплетені.
Виховання естетичних почуттів і художніх здібностей дітей не рідко зупиняється впевненістю, дорослих в їх природній опреділеності, в тім, що здібності є або їх нема; звідси: “Виховуй, не виховуй – природа своє візьме”. Як надія на природну обдарованість, так і посилання на відсутність у дитини художніх здібностей, призводить до пасивності у вихованні – цим наноситься великий ущерб розвитку особистості.
Якщо навіть виходить з вродження природи таланту, то, як мінімум необхідно створити умови, щоб він проявився. А це означає – займатися з дитиною тим або іншим видом мистецтва.
Більшість батьків, замітивши у своїх дітях нахил, інтерес до музики, живопису, танцю так і поступають.
Складніше з тими, хто вважає сина або дочку “не здібними до мистецтва”.
Вони вирішають не тратити даремно часу на художню самодіяльність дитини, чим і завдають їй великої шкоди. Досвід багатьох педагогів впевнено показує, що якщо правильно організувати заняття мистецтва, то в будь-якої дитини художні здібності можна розвивати до високого рівня, що дітей, зовсім не здібних до мистецтва, не має. І “нездібність” людини майже завжди пояснюється тим, що в дитячі роки він не получив належного цілеспрямованого естетичного виховання.
Дитина повинна вчитися діяти з живописним кольором, музичними звуками, художнім словом.
Знання дитини про життя, його бажання і інтереси, звичайно, вплітається в його художню діяльність – без цього вона не може стати творчою.
Напевно, дорослі, задумуючись ціллю “побудувати” художню діяльність дітей, дати їм загальні засоби і способи такої діяльності, в тій або іншій степені, направляють вибір за дітьми того чи іншого конкретного малюнка, вірша, сценки. Але настільки уважними потрібно бути, “задаючи” тему чи сюжет. Кожна дитина повинна получити можливість визначити у своїй творчій роботі близький і інтересний йому зміст.
Різниця між засобами різних видів мистецтва заключається в тому простому факті, що вони вплинуть на людину через відповідні органи чуття: музика - через звуки, живопис – через кольорове бачення .
Разом з тим, засоби мистецтва - результат історичного розвитку культури. Музичний звук відрізняється від природнього і фізичного звуку, а живописний колір не можна відрізнити з яким-небудь із кольорів сонячного спектру.
Обдарована дитина: рано самостійна у самообслуговуванні; вміє добре висловлювати думки; виявляє інтерес до діяльності, яка потребує тонкої і точної моторики, володіє розвиненою координацією, широким діапазоном рухів; демонструє здібності у практичному застосуванні знань; виділяється досягненням у читанні, багатим словниковим запасом, розумінням прочитаного, переказом; задає багато запитань про походження і функції предметів, проводить багато власних спостережень і дослідів; охоче і легко вчиться; дуже допитлива і спостережлива; виявляє незалежність та оригінальність мислення, винахідлива, висловлює багато міркувань про конкретні ситуації, виявляє гнучкість; легко пристосовується, активно спілкується, виявляє ініціативу; бере на себе відповідальність; вирізняється доброю пам’яттю.
Якщо спробувати охопити подумки всі найзначніші явища, які стосуються проблеми обдарованості, то в порізному їхньому різнобої можна виділити дві лінії закономірних переходів у взаємозв’язках природних і культурнопедагогічнихї факторів.
Перший вектор цих взаємодій – перехід від загальної розумової обдарованості до спеціальної. Пам’ятаете градацію ранніх проявів обдарованості, встановлену ДЖ. Селлі? Чим більш спеціальний даний вид обдарованості, тим частіше зустрічаються його ранні прояви. Зіставимо цю закономірність із загальновизнаною тезою про те, що такі прояви – свідчення домінуючої ролі відповідних задатків. Виходить, що чим більш спеціальним є даний вид обдарованості, тим більша роль у його розвитку належить факторові вродженості.
Звичайно, цей фактор виражає не абсолютне, а лише відносне зменшення ролі культурно-педагогічних факторів. Роль педагога, значення тренувальних вправ у встановленні, наприклад, музичного таланту можуть бути нітрохи не менші, ніж обсяг зусиль, затрачуваних при формуванні наукового обдарування.
Другий вектор – висота творчих досягнень. Можна припустити, що чим вони оригінальніші й чим більший їхній масштаб, тим вагомішу роль у долі цієї людини відіграли вроджені якості її індивідуальності. Причому, на всіх цих ступенях зростання ролі вроджених якостей і відповідне зменшення питомої ваги якостей набутих, мають, як і в випадку з першим вектором взаємодії, лише відносний характер.
Першорядне значення для прискореного розумового розвитку завжди мають показники творчості. Раніше за інші можна виявити художню та музичну обдарованість дітей. Бувають випадки розходження між загальним розумовим рівнем дитини і спеціальними здібностями (спортивними, технічними, математичними, гуманітарними та ін.). тому висновок про обдарованість не може базуватися лише на показниках інтелектуальних здібностей, мають бути враховані навички, набуті в процесі виховання і навчання, інтереси дитини, думка батьків.
Що до творчих здібностей як невід’ємної якості обдарованої дитини, то головну увагу на цьому етапі ми приділяємо проявам інтелектуальної ініціативи. Скажімо, дитина виконує тест словника. І ось перших три слова, значення яких вона повинна пояснити: велосипед, молоток, книга. Якщо до того ж наш випробуваний намагається ще й якось пов’язати одне з одним пояснювані слова, хоч це зовсім не вимагається (наприклад: молоток – вид інструменту, яким ударяють по різних матеріалах і деталях, його можна використовувати для ремонту велосипеда і т. д.). – якщо ми чуємо такі відповіді, стає очевидним, що перед нами дитина з неординарним мисленням та уявою..
Застосовуються й спеціальні тести творчої обдарованості. Діти, які дістають високі оцінки з усього комплексу тестів і не страждають на повільність (флегматичний темперамент), рекомендуються, звичайно, в клас прискореного навчання, де розвитку творчих здібностей приділяється підвищена увага.
На основі виявлених даних дається обґрунтована рекомендація щодо навчання дитини у школі – гімназії, ліцеї чи класах певного профілю. Окремо видаляємо рекомендації батькам, вихователям і вчителям щодо раннього діагностування підвищеного рівня здібностей дитини в тій чи іншій галузі.
ДІАГНОСТИЧНА ТАБЛИЦЯ.
1. Прізвище дитини...
2. Рік народження...
3. Домашня адреса...
А. Психодіагностичні тести.
І. Класифікація:
1. за номерами;
2. за кольорами і розміром;
3. на розсуд дитини.
ІІ. Вилучення зайвого:
1. предметні малювання;
2. геометричні форми;
3. словесні завдання.
ІІІ. Читання:
1. знання букв, читання тексту;
2. складання слів із букв;
3. складання речень із запропонованими словами.
IV. Письмо:
1. малювання за даними словами чи реченнями;
2. копіювання фрази з іноземної мови або набору букв довільним шрифтом;
3. графічний диктант.
V. Творчі здібності:
1. складання оповідання за серією малюнків;
2. продовжити або закінчити оповідання;
3. розказати пригоду, подію, епізод на вибір дитини з власного досвіду.
Всього балів...
Висновки...
Б. Самооцінка дитини:
1. Твоя улюблена іграшка, гра?
2. З ким тобі цікаво гратися?
3. Що ти любиш і вмієш робити?
4. Чого ти хочеш навчитися?
5. Чи любиш ти тварин, природу?
6. Чим відрізняється дорослі від дітей?
7. Заспівай свою улюблену пісню, розкажи улюблений вірш.
8. Поясни, чому любиш цей вірш чи пісню.
9. Полічи, виконай математичні дії.
10. Тобі подарували чарівну квітку із 5 пелюстками. Як ти їх використаєш?
Всього балів...
Висновки...
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА
А. Психологічні тести.
І. Класифікація геометричних форм виявляє здатність розрізняти основні кольори, форми, величину, співвідносити їх, диференціювати якість виконаної роботи, допомогти зробити висновок про рівень розвитку психологічних процесів, розумову активність, самостійність у діях з конкретним матеріалом, вияв елементів логічного мислення, його оригінальність.
ІІ. Вилучення зайвого.
Це завдання на зрілість операцій мислення і його рівень. Виявляє володіння загальними поняттями, операціями мислення (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння), здатність бачити суттєві ознаки, робити висновки, встановлювати логічні зв’язки як на конкретному, так і на основному матеріалі.
ІІІ. Читання.
Дозволяє встановити можливості навчання, мовний розвиток, рівень знань, досягнутий дитиною, стан навичок читання. Виявляє особливості читання, словниковий запас, розвиток фонематичного слуху, здібності до навчання.
IV. Письмо.
Виявляє рівень розвитку дрібної моторики руки, навички малювання, письма, уміння користуватися правилами, виділяти основні елементи, самостійно контролювати якість виконання, працездатність. Свідчить про стан набуття навчальних навичок, здатність до навчання, оволодіння правилами граматики на практиці, працездатність.
V. Творчі здібності.
Завдання на зрілість особистості дитини, її емоційно-вольову сферу, здатність до самостійного опанування знаннями, наявність творчих можливостей, стійкість поведінки, інтересів, цілеспрямованої діяльності. Виявляє здатність установити різні зв’язки і залежності, оцінити ситуацію, словниковий запас, вміння використовувати свій життєвий досвід, дотримуватися логічної послідовності, рівень творчої уяви, можливості спілкування.
Б. Самооцінка дитини.
Наведені запитання дають можливість виявити притаманні лише цій дитині якості особистості серед інших. Відповіді на запитання свідчать про те, як дитина усвідомлює взаємини з дорослими, майбутніми вчителями, та своє місце серед них (дорослих) у спілкуванні, як регулює свою діяльність, вчинки, почуття, думки. Показують, наскільки дитина критична, вимоглива до себе, як ставиться до успіху та невдачі, які цілі ставить для себе, як хоче їх досягти.
Самооцінка впливає на рівень пізнавальної діяльності, сприймання інформації, вирішення інтелектуальних завдань, на рівень самоконтролю, самостійності, регуляцію діяльності і поведінки, рівень діяльності і поведінки, рівень їх усвідомленості, виявляє здібності і нахили дитини та загальну психічну зрілість як особистості.
В. Спостереження батьків.
Бесіда з батьками за наведеними питаннями (можливі інші , зокрема ті, що наводяться у другій частині методичних рекомендацій), дає можливість встановити дійовий контакт в інтересах дитини, щодо виявлення подальших можливостей в навчанні і вихованні.
Відповіді на поставлені запитання дадуть змогу виявити завдання виховання в сім’ї, доцільність цих методів та їх результативність, а також ті тонкі особливості формування дитини як особистості, які пояснюють ранній психічний розвиток, її здібності, нахили, успіхи в навчанні, конкретизують подальші завдання батьків щодо виховання і навчання їхньої дитини.
Г. Висновки вчителя, вихователя.
Під час складання характеристик вчитель орієнтується на вказані запитання, які відображають такі моменти, які б характеризували дитину як особистість: її зрілість, досягнення в діяльності, вихованість, подальші можливості виховання та навчання, прояви своєрідних здібностей і нахилів, використовують педагогічні рекомендації про умови індивідуального навчання дитини. Деяким обдарованим дітям для більш повної реалізації можливостей необхідний вчитель, спеціаліст, наприклад, у галузі музики і мистецтва.
Для того, щоб полегшити батькам визначитися, в якій галузі яскраво виявляються здібності дитини, наводимо спеціально розроблену анкету:
1. Якщо порівнювати фізичну активність вашої дитини з активністю її ровесників, на чию користь буде це порівняння?
2. У якому віці ваша дитина навчилася: вирізати картинки ножицями, розфарбовувати малюнки всередині контурів, зав’язувати шнурки, писати друковані літери алфавіту, писати друкованими літерами своє ім’я та інші слова, переписувати або копіювати оповідання, вірші, називати літери алфавіту (в книгах, на вивісках тощо), читати і вимовляти своє ім’я по літерах, читати окремі слова, називати час, рахувати гроші, запам’ятовувати телефонні номери.
3. Чи розуміє дитина деякі речі, які є досить складними для її віку? Наприклад, які?
4. Чи використовує у своїй мові складні слова, говорить довгими реченнями?
5. Чи можна сказати, що ваша дитина має надзвичайно гарну пам’ять?
Визначивши рівень обдарованості дитини, багато хто з батьків намагається зробити все можливе для підтримки її розвитку і хотіли б отримати відповідні рекомендації психолога. З цією метою ми наводимо анкету для батьків обдарованих дітей, яка містить питання щодо самоперевірки і самооцінки вашого внеску в розвиток творчого потенціалу дитини. В кожному з пунктів визначте свою позицію, вибравши одну з відповідей: “так”, “часто”, “іноді”, “ні”, “не знаю”. Всі перелічені пункти пов’язані із спілкуванням. Спілкування може зіграти різну роль. Викликане позитивними намірами заохочувати, стимулювати розвиток дитини, спілкування може насправді обернутися примусом.
Як же спілкуватися з дитиною правильно? Спробуйте, нібито, збоку подивитися на своє спілкування з дитиною: що переважає у вашій мові – наказ, вказівка, вимога чи запитання анкети (до речі, вони створюють лише систему певних орієнтирів, дають можливість батькам більш повно, якісніше уявити талант дитини), задумайтесь, яку оцінку ви можете поставити собі.
Ваша участь у розвитку творчої обдарованості дитини:
а) недостатня, якщо у відповідях переважають “не знаю”, “ні”, “іноді”. Існує небезпека, що з часом ваша дитина розвиваючись, буде віддалятися від вас. Самі запитання анкети підкажуть вам необхідний напрямок для посилення вашого впливу на розвиток творчих можливостей дитини;
б) більш ніж достатня, якщо у відповідях на запитання анкети категорія “так, часто” вибиралася значно більшу кількість разів, ніж “не знаю”, “ні”, “іноді”. Отже, ви уважні до особистості своєї дитини, в курсі всіх її справ, проблем, намагаєтесь максимально використати свої знання, вміння, матеріальні можливості на благо своєї обдарованої дитини.
1. Створення умов для творчого розвитку дитини вдома і поза ним: купуєте книги, іграшки, ігри, які на ваш погляд, корисні для розвитку дитини; забезпечуєте матеріалами для творчості (папір, клей, пластилін) організуєте місце для творчості дитини (стіл, книжкова полиця, місце для малюнків та інших робіт дитини, відповідне освітлення); дозволяєте дитині використовувати старі, непотрібні речі для створення різних конструкцій, коробок; дозволяєте змінити вдома порядок речей, по-своєму прибирати постіль, кімнату, прикрашати вікно, тощо; даєте дитині час для роботи, роздумів наодинці; запрошуєте спеціалістів для індивідуальних занять музикою, малюванням, іноземною мовою, організуєте відвідання дитиною гуртків, студій?
2. Активна участь батьків у творчому розвиткові дитини:
а) заняття з дитиною вдома – відповідаєте на питання дитини, обговорюєте разом різні проблеми, читаєте дитині книги, разом з дитиною відгадуєте загадки, вирішуєте кросворди, ребуси і вигадуєте свої власні, малюєте, ліпите, вирізаєте ножицями, берете участь у грі, конструюванні, разом із дитиною виконуєте домашню роботу, разом дивитесь дитячі телепередачі і обговорюєте їх, слухаєте музику, влаштовуєте разом із дитиною виставки її робіт, допомагаєте збирати різні колекції у відповідності з її інтересами, залучаєте дитину до тих видів занять, які цікавлять вас (колекціонування, рукоділля, гра на музичних інструментах, у шахи, роботи по дереву тощо), записуєте ідеї, висловлювання, твори, вірші, оповідання дитини;
б)спільний час не вдома – відпочиваєте на повітрі у вихідні дні, гуляєте на дворі, ходите до парку, виїжджаєте за місто, проводите з дитиною свою відпустку, займаєтесь із дитиною спортом, фізичними вправами, ходите на стадіон, відвідуєте спортивні змагання, влаштовуєте спільні походи до театрів, музеїв, виставок, кінотеатрів тощо, відвідуєте бібліотеку.
3. Стимуляція творчої активності дитини: заохочуйте бажання дитини досліджувати навколишній світ, допомагайте дитині в пошуку інтелектуальних портретів серед ровесників і дорослих, з якими вона хоче обговорювати цікаві їй проблеми (влаштовуйте зустрічі, запрошуйте їх до себе додому, ходіть у гості), заохочуйте потяг дитини до активного навчання, допомагайте їй набути необхідних умінь, знань, навичок, показуйте дитині, що ви цінуєте її досягнення, цінуйте в ній особистість, поважайте її інтереси, якщо навіть ви не завжди їх поділяєте.
Але в той же час існує небезпека перестаратися і отримати замість бажаного результату інший, тобто ваші зусилля можуть викликати обмеження творчої активності дитини;
в) Існує розумний баланс відповідей. В цьому випадку є надія на те, що власна активність стимулюється за мірою можливостей. Сучасним батькам нелегко, бракує часу, вони зайняті на роботі, не вистачає методичних матеріалів і відповідної літератури, практичних посібників для розвитку творчості дітей.
У цих умовах непросто виховувати обдаровану дитину.
Однак, подумайте, чи всі можливості реалізовані? Використовуйте кожну хвилину спілкування з дитиною для підтримки стимулювання, розкриття її творчого потенціалу. Для цього, грайте з дитиною в слова; запропонуйте скласти оповідання з використанням, наприклад, слів “весна”, “свято”, “погода”. Робити їх можна на прогулянці, дорогою до магазину, візьміть будь-яку домашню річ і разом із дитиною придумайте декілька нових (4-5 способів) її використання, крім основних; пограйте у гру “на що схоже?”. Запропонуйте дитині сказати, на що схожі за формою, кольором листок чи хмарка, або іншій предмет, явище, яке дитина спостерігає в даний момент.
Разом придумайте і назвіть неіснуючу домашню тварину, використовуючи характеристики відомих домашніх тварин. Обговорюйте вподобані вами телевізійні фільми. Разом придумайте 1-2 нових сюжети для відомих героїв. Проаналізуйте правдоподібність цих сюжетів і співвіднесіть їх із своїм особистим досвідом. Запитуйте дитину, наприклад: “Що відбудеться якщо...” тощо.
Обдаровані діти завжди у пошуку нових цікавих знань, але у нас дуже мало можливостей дістати відповідні (спеціально виготовлені) розвивальні матеріали. Тому для розвитку уяви дитини, дослідницької активності і практичних умінь, необхідно спільно з дитиною спостерігати за зірками, вивчати астрономію на посильному для дитини рівні; знайдіть можливість разом відвідати планетарій. Обговорюйте проблему життя на інших планетах, існування НЛО, фантазуйте. Вивчайте нове ремесло, рукоділля, до якого ваша дитина виявляє інтерес. Учіться з дитиною. При цьому слід враховувати, що обдаровані діти, як правило, не визнають стереотипів розподілу “жіночих” і “чоловічих” занять. Придумайте з дитиною сценарій нового мультфільму. Читайте і обговорюйте з дитиною матеріали з дитячих журналів, слухайте дитячі радіопередачі, збагачуйте знання про тварин, рослини.
В останні роки, в результаті експериментальних досліджень було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативністю. Креативність виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв’язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.
|
