| Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія, зі своїм специфічним предметом досліджень (нагадаємо, що під предметом науки розуміють той бік дійсності, який вивчається цією на-укою). Предмет вікової психології — вікова динаміка психіки людини.
Вікова психологія, таким чином, досліджує закономірності роз-витку людини на різних етапах ЇЇ індивідуального життя. Конкрети-зуючи цю тезу, зазначимо, що вікова психологія вивчає виникнення і розвиток психічних процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, мис-лення, мовлення, уяви, емоцій тощо) і властивостей у дітей, підліт-ків, юнаків та дорослих, зумовлені віком зміни співвідношєнь між .ними, становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування та ін.}, формування психічних якостей підростаючої особистості, вікові можливості засвоєння знань, головні фактори розвитку та формування особистості тощо.
Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, які виникають з віком у психічній діяльності людини і свідчать про переходи від нижчих до вищих ступенів розвитку.
Вікова психологія розкриває умови, що визначають процес роз-витку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, до- . зрівання організму та Ін.) і суспільних факторів, з допомогою яких (і через які) реалізуються можливості психічного розвитку людсь- кого Індивіда. Вона з'ясовує роль історично вироблених суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як особистості. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей пере-ходу від попередніх періодів до наступних, нижчих етапів де 4 вищих, зясування індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді та дорослих, встановлення факторів, що їх детермінують, тощо.
У загальній структурі вікової психології виділяють дитячу психо-логію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психо-логію ранньої юності, психологію дорослої людини та геронтопсихологію.
Давши загальну характеристику предмету вікової психології як науки, зробимо деякі зауваження щодо викладу матеріалу в даній праці. Відомо, що загальні вікові властивості завжди по-різному проявляються в конкретних соціальних та історичних умовах. Проте брак експериментальних досліджень особливостей вираження цих властивостей в сучасних умовах з урахуванням статі, місця проживання, соціального походження тощо робить висвітлення відповідної проблематики дещо фрагментарним, а в деяких випадках воно базується на дослідженнях, проведених раніше.
А тому, характеризуючи психологічні особливості тієї чи іншої вікової групи, ми будемо говорити передусім про найзагальніші, найтиповіші серед них. Однак актуальну нині проблему статевих та індивідуальних особливостей, на жаль, в рамках цієї праці розглянути немає можливості. Зазначимо тільки, що вікові закономірності, про які йтиметься далі, завжди проявляються через індивідуальні варіації, які залежать не лише від середовища та умов виховання людини, а й від особливостей її організму та особистості.
У формуванні світоглядної позиції молодої людини, основне місце належить викладачевІ-педагогу. Лише тоді він буде благотворно впливати на професійну і громадянську самосвідомість учнів і студентів, роблять висновок викладачі Харківського університету в одному з досліджень, коли він щиро захоплений своєю справою. Так, у процесі 5-річного дослідження проблем вдосконалення виховних функцій вузу і ролі викладача в них, учені встановили, що рівень впливу викладача на формування молоді навчального закладу в значній мірі обумовлений тим, як він сам ставиться до того, чому навчає інших.
Далі досліджень свідчать про те, що тільки 50 % опитаних студентів впевнені, що їх викладачі люблять свій предмет.
Виникає запитання, пишуть учасники соціологічного дослідження, як можна сформувати спеціаліста і громадянина, коли за кафедру стає людина, якій внутрішньо чуже, у крайньому випадку, байдуже те, що він хоче донести до свідомості присутніх в студентській аудиторії.
У працях С.И.Бугаева, М.І.Білою, Е Ш.Давидова. В.Н.Струманського та ін, з особливою силою наголошується, що виховний процес без особистої заангажованості в ньому викладача-наставпика, вже з самого початку приречений на невдачу. Система «вчите ль-учень», «викладач-студент» спрямована на те, пише вчений польський педагог-теоретик Ю.Александрович, щоб виховати висококваліфікованого спеціаліста, громадянина, патріота. Ефективність виховного процесу залежить від того, пише Александронич, наскільки безпосередньо викладач може
В своїх теоретичних розробках проф. А.М.Бойко зауважила, що роль учителя, викладача у виховному процесі традиційно повинна бути завжди в центрі уваги. Про це з особливою силою наголошував і В.О.Сухомлинський. Він писав: «Ми, педагоги, виховуємо людину перш за все тим, що в нашій душі,— своїми переконаннями і почуттями. Наше слово, звернене до дітей і юнацтва, повинно бути таким, щоб слухали його затамувавши подих, щоб відчували в ньому вищу правду буття, щоб вірили нам, як вірять сонячному сяйву. Щоб кожне наше повчання було воїстину заповітом»2
Особистість викладача тоді впливає на розум і почуття учня та студента, пишуть педагоги, коли між ним і молоддю склалися добрі, сердечні стосунки. .
Швейцарський педагог Й.Г.Песталлоці наголошував: «Найважливь шим для мене було б те, шоб всі мої діти могли б від ранку до пізнього вечора читати по моїх губах, по моєму обличчю, що моє серце належить їм, що їх щастя є моїм щастям, а їх приємності моїми приємностями»3
.
Згідно з автором праці «Як Гертруда вчить своїх дітей» виховання повинно нагадувати любов матері до дитини Вивчаючи стосунки «вихователь — вихованець» російський педагог В.М.Рогінський в праці «Азбука педагогічної праці» зазначає, що рівень сердечності між ними визначається довірою учня, студента до педагога в процесі спілкування як в аудиторії, так і в позалекційні го диші. В.М.Рогінський виділяє такі типи взасмовідносин між викладачем .і студентом.
Стабільно-позитивний. Викладачі цього типу характеризуються педагогічною спрямованістю діяльності, широтою і глибиною знань, ерудицією, майстерністю володіння предметом, гнучкістю мисленя,
потребою в неформальному спілкуванні із студентами. Пасивно-позитивний. Цей тип проявляється в аморфно вираженій емоційно-позитивній спрямованості в процесі спілкування з студентами. Такі викладачі вміють бути в курсі всіх студентських справ.
Негативний. У таких викладачів є схильність до постійного лекторства; стосунки зі студентами вони будують на зверхньому ста-ленню до молоді, ставлення до педагогіки — негативне.
Студенти, пише В.М.Рогінський, не завжди бувають задоволені,станом педагогічного спілкування, пов'язуючи ефективність процесунавчання безпосередньо з особистістю викладача. Критичному аналізовіу постаті викладача вони піддають все: Його зовнішній вигляд, дії і вчин-ки. Вже на самих перших заняттях, студенти визначають успіх міжособового педагогічного спілкування, вміння викладача контактувати аудиторією, реагувати па всі її прояви впродовж двох академічнихгодин
Психологію викладача і вихованця дуже вдало визначила в одній із своїх праць а.м.бойко. Вона пише, що вихованці «...цінують творчість вчителя,наявність в нього почуття нового, його вміння відступити від визнаних педагогічних шаблонів і канонів, вони не люблять сірості і однотипності, засуджують нєоб'єктивність, відсутність єдності в словах і діях і особливо — підвищені вимоги при поверховому знанні предмета самим викладачем.
Дослідження показали, що, як правило, загальна культура вчителя і його професійна підготовка існують в єдності». Проф. А.М.Бойко зробила вдалу, на наш погляд, типізацію стосунків «вихователь — ви-хованець», яка правда, стосується взаємовідносин між вчителем і учнем на рівні середньої школи, але лапідарний аналіз цієї типізації свідчить про те, що він цілком відповідав соціально-психологічним стосункам «викладач — студент».
В своїй роботі автор виділяє такі типи стосунків: відповідно мети і загальної спрямованої взаємодії, відповідно їх змісту, способу здійснення взаємодії, відповідно організації.
Перший тип стосунків відповідно до змісту навчально-виховного: процесу визначається як гармонійно-творчий. Цей тип, складається в кращих педагогічних колективах і притаманний окремим вчителям-. новаторам. Такі вчителі творчо ставляться до своїх обов'язків, постійно використовують нові досягнення педагогічної науки, піквищують свій науково-освітницький рівень. Ці педагоги — взірець для молоді, яка маючи перед собою приклад подвижничества, прагне до його паслідування.
Другий тип стосунків, це гармонійно-репродуктввний тип. Вік характерний для педагогів, які чесно, сумлінно ставляться до навчання і виховання молоді. Взаємостосунки між ними і учнями носять характер доброзичливості, конструктивності. Іноді буває, що таким вчителям бракує особистої творчості, але вони з успіхом використовують пере-" довий досвід інших, яких називають педагогами-новаторами. Третій тип стосунків — обмежено — евристичний. Тут викладач повністю скеровує всю увагу на свій предмет, який цілком беззастережно любить. В практиці педагогічної діяльності Він, як правило, вважає, його предмет «найважливіший». Про таких Гегель говорив, що вони стоять на позиції «професійного ідіотизму». Досить грубо, але влучно! Цих викладачів цікавлять тільки ті діти, які мають схильність до їх предмета. Нерідко вони перевантажують учнів домашніми завданнями, а викладачі у вузі — студентів конспектуванням першоджерел в такому об'ємі, що людина не має часу підготувати інші предмети. Обмеженоевристичниший тип стосунків формує переможців олімпіад і конкурсів, але зовсім не сприяє всебічному І гармонійному розвитку особистості учня, студента.
Правда, робить застереження А.М.Бойко нерідко серед представниківобмеженоевристичного типу стосунків зустрічаються люди, які схильні до виховної роботи. Вони, як правило, своєю енергією запалюютьнайпасивніших учнів, добре знають і проводять психолого-педагогічні заходи. В центрі їх роботи як колектив, так і конкретний учень, його міжособові і соціальні стосунки. Дуже часто педагоги такого типу володіютьдаром умільців, художнім баченням світу. ЦІ ж самі якості вони самовіддано передають своїм вихованцям.І останній тип — однобічно репродуктивний. Педагоги цього типу прагнуть лише до виконання навчального плану. Цілком зрозуміло, що в їх діяльності немає ніякої творчості, а є лише утилітарний підхід донавчально-зиховного процесу. Своїх вихованців такий педагог не знає,а підходить до них з одним критерієм: «знає предмета, «не знає предмета». Годі й думати, що такий викладач буде витрачати час на виховний. .процес молоді.
Становлення особистості індивіда не може розглядатися у відриві від суспільства, у якому він живе, від системи відносин, у які він включається. За словами К. Маркса, суспільство "не складається з індивідів, а виражає суму тих зв'язків і відносин, у яких ці індивіди знаходяться друг до друга".
Природа міжособових відносин у будь-якому суспільстві досить складна. У них виявляються як сугубо індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі меж-особистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприняте в ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособових відносин. Вступаючи в міжособові відносини найрізноманітніших за формою, змісту, цінностям, структурі людських спільностей - у дитячому саду, у класі, у дружнім колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях, - індивид виявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.
Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв'язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособисті відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояву міжособистих відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення і розвитку.
Перша з них відбиває обумовленість природи міжособистих відносин тим місцем, що вікова соціальна група займає в суспільстві. Друга характеристика міжособистих відносин - це їхня залежність від спільної діяльності, що у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособових відносин у групі, визначає їхню будову. Третя особливість міжособових відносин полягає в їх рівнях в природі - сформована група має визначений рівень розвитку, від якого залежить чи наявність відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей і характер її впливу на індивідів.
Будь-яка група на будь-якій віковій ступіні характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації раз-витія було введено Л.С. Виготським для характеристики розвитку особистості дитини усередині визначеного вікового етапу на основі конкретно - історичної системи його відносин із соціальною дійсністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.
Це насамперед об'єктивні умови існування даної групи, обумовлені історичною епохою, культурою й ін.
Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, обумовлений насамперед положенням дитинства як соціально - вікової групи в структурі суспільства.
Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто відношення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов , статусу, і їхньою готовністю до прийняття цієї позиції і діям відповідно до неї.
Аналіз соціальної ситуації розвитку дозволяє розкрити зміст міжособових відносин у дитячих групах. У дитячих і подросткових групах можуть бути виділені функціонально - рольові, эмоційних - оцінні і особистістю - значеннєві відносини між однолітками.
Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосредньо взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Знання цих відносин дозволяє відповісти на багато питань зв'язані з поводженням дитини. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні переваги і т.д.
.
Ціль роботи: вивчити вплив статусного положення дитини в групі на формування рівня його самооцінки.
.
Для вивчення рівня самооцінки кожної дитини групи була використана методика самооцінки якостей особистості (Т. Дембо - С. Рубинштейна).
Для проведення діагностики міжособовних відносин у групі під-паростків була використана методика виявлення соціометричного статусу особистості і структури міжособових зв'язків у групі (соціометрія).
Психологічна характеристика групи і колективу.
Соціально-психологічна характеристика груп.
Проблема груп, у які об'єднані люди в процесі своєї життєдіяльності, - найважливіше питання соціальної психології.
Реальність суспільних відносин завжди дана як реальність від-носінь між соціальними групами, тому для соціологічного аналізу украй важливим і принциповим питанням є питання про те, за яким критерієм випливає вичленять групи з того різноманіття різного роду об'єднань, що виникають у людському суспільстві.
"Група - це деяка сукупність людей, розглянутих їх з погляду соціальної, виробничої, економічної, побутовий, професійної, віковий і т.п. спільності" Відразу ж випливає , що в суспільних науках у принципі може мати місце двояке вживання поняття "група". З одного боку, у практиці, напер-мір, демографічного аналізу, у різних галузях статистики маються через умовні групи: довільні об'єднання (угруповання) людей по якій або загальній ознаці необхідному в даній системі аналізу.
З іншого боку, у цілому циклі суспільних наук під групою розуміється реально існуюче утворення, у якому люди зібрані разом, об'єднані однією загальною ознакою, різновидом спільної чи діяльності поміщені в якісь ідентичні умови, обставини, певним чином усвідомлюють свою приналежність до цієї освіти.
Групи бувають: великими і малими, від двох чоловік і більш, умовними і реальними. Реальні групи поділяють на малі і великі, офіційні і не офіційні, стійкі і ситуативні, організовані і стихійні, контактні і неконтактні. Стихійні - К.К.Платонов назвав "неорганізованими групами".
Групи складаються з людей, суспільства - із груп. Індивіди, групи і суспільства - це три сучасні реальності, вони взаємозалежні. Усі групи більш-менш спеціалізовані. Їхня спеціалізація залежить від потреб людей. Так, родина в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують другі функції. Індивіди беруть участь в у багатьох групах. Деякі групи припускають фізична присутність її членів. Одночасно можна брати участь у декількох групах: члени команди по футболі, навчальні заклади. Існують постійні, тимчасові, випадкові чи спорадичні групи. Деякі групи створені для тривалого існування і прагнуть до цього: школи, село, підприємства, зацікавлені в продовжені своєї справи. Це групи, що не хочуть зникнути. Інші групи приречені на нетривале існування (туристи). Деякі групи є вільними, інші мають обов'язковий характер. Так, з'явившись на світло, ми не вибирали родину, етнічну чи групу націю, інші групи, куди вступають за бажанням: спортивний клуб, культурні чи суспільства соціальне об'єднання. Формальні групи характеризуються організованою структурою. Соціальні відносини тут носять безособовий характер (різні партії). У неформальній групі існують особисті, соціальні відносини, що здійснюються в ролях, обумовлених внутрішнім середовищем, симпатіями (це друзі, приятелі, "клуб по інтересах"). Первинна чи обмежена група є основою для людини це - родина. У ній відбувається процес культуризації. Вторинні групи - великі по розмірі і відносини в них формалізовані. Приклад: баскетбольний клуб у який входять кілька команд, - це вторинна група. А одна команда - первинна група.
Соціальна психологія починала багаторазові спроби побудувати класифікацію груп. Американський дослідник Ювенк вичленував сімох різних принципів, на підставі яких будувалися такі класифікації. Ці принципи були найрізноманітнішими : рівень культурного розвитку, тип структури, задачі і функції, що переважає тип контактів у групі. Однак загальна риса всіх запропонованих класифікацій - форми життєдіяльності групи.
Для соціальної психології значимий поділ груп на умовні і реальні. Вона зосереджує своє дослідження на реальних групах. Але серед цих реальних існують і такі, котрі переважно фігурують у загальнопсихологічних дослідженнях - реальні лабораторні групи. На відміну від них існують реальні природні групи. Соціальнопсихологічний аналіз можливий відносно і тієї, і іншого різновиду реальних груп. Однак найбільше значення мають реальні природні групи. У свою чергу ці природні групи поділяються на так називані "великі" і "малі" групи. Малі групи - обжите поле соціальної психології. І все-таки зупинимося на ній.
Під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої об'єднані загальною соціальною діяльністю і знаходяться в безпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів.
Доцільність дослідження груп очевидна, тому що вони є зручною моделлю вивчення процесів сугестивності, комфортності, спрацьованості, спілкування і т.д. за визначений проміжок часу.
Лабораторні дослідження малих груп можуть бути наближені до реальних життєвих умов двома різними способами. Перший спосіб йде по шляху створення експериментів, що ізолюють усі найважливіші і другорядні атрибути цих ситуацій. Другий спосіб зближення йде по шляху не тільки організацій умов експерименту, але і включає дослідження реальних контактних груп у "життєвих" умовах взаємодії.
І що коштовно, у лабораторних дослідженнях малих груп дотримується загально - психологічний принцип підбора випробуваних: вони повинні бути одного віку, підлоги, близького рівня утворення.
Що ж стосується великих груп, то питання про їхнє дослідження значно складніше і вимагає особливого розгляду. Важливо підкреслити, що ці "великі" групи також представлені в соціальній психології нерівноцінно: одні з них мають солідну традицію дослідження на Заході (це по перевазі великі, не організовані, стихійно виниклі "групи", сам термін "група" стосовно яких дуже умовний), інші ж, подібно класам, націям значно слабкіше представлені в соціальній психології як об'єкт дослідження. У групах першого виду, процеси що протікають в них, добре описані в не-котрих розділах соціальної психології, зокрема при дослідженні способів впливу в ситуаціях поза колективним поводженням.
Точно також малі групи можуть бути підрозділені на двох різновидів: групи, що формуються, уже задані зовнішніми соціальними вимогами, але ще не споєні спільною діяльністю в повному змісті цього слова, і колективи, тобто групи більш високого рівня раз-витія, зв'язані зі специфічними видами соціальної діяльності. Групи першого різновиду можна позначити як ті , що становляться".
Baрто також докладно зупинитися на питаннях загальних якостей групи і проблемі розвитку груп.
Безпосередньо загальні якості групи:
1. Інтегративність - міра єдності, злитості, спільності членів групи один з одним, (відсутність інтегративності - роз'єднаність, дезинтеграця).
2. Мікроклімат визначає самопочуття кожної особистості в групі, її задоволеність групою, комфортність перебування в ній.
3. Референтність - ступінь прийняття членами групи групових еталонів.
4. Лідерство - ступінь ведучого впливу тих чи інших членів групи на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач.
5. Інтрагрупова активність - міра активізації групових складників її особистостей.
6. Інтергрупова активність - ступінь впливу даної групи на інші групи.
Крім цих якостей розглядаються ще і такі:
" спрямованість групи - соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних ориентаций і групових норм;
" організованість - реальна здатність групи до самоврядування;
" емоційність - міжособистісні зв'язки емоційного характеру, що переважає емоційний настрой групи;
" інтелектуальна коммунікативність - характер міжособистісного сприйняття і установлення взаєморозуміння, перебування загальної мови;
" вольова коммунікативність - здатність групи протистояти труднощям і перешкодам, її надійність в екстремальних ситуаціях.
Проблема розвитку групи ніколи не ставилася з метою з'ясувати різні рівні цього розвитку, і, далі, розкрити специфіку різних параметрів групової діяльності на кожнім з цих рівнів. Разом з тим без такого підходу картина розвитку групи не може бути повної. Цілісне представлення про розвиток групи по характеристиці групових процесів допускає і більш дробовий аналіз, коли окремо досліджується розвиток групових норм, цінностей система міжособистісних відносин і т.д. З погляду соціальної психології дослідження характеристик великих соціальних груп наштовхується на цілий ряд труднощів. Багатство методик вивчення різних процесів у малих групах часто контрастує з відсутністю подібних методик для дослідження, наприклад, психологічного вигляду класів, націй і інших груп такого роду. Звідси іноді народжується переконання, що спільність психології великих груп не піддається науковому аналізу. Відсутність традиції в такім дослідженні ще більш зміцнює такі погляди. Разом з тим, соціальна психологія в точному значенні цього слова, без розділу про психологію великих соціальних груп, узагалі не може претендувати на успіх [8]. За твердженням Дилигенского Г.Г., розгляд психології великих груп не може вважатися правомірним, тому що це не одна з проблем даної дисципліни, а найважливіша її проблема. "Як би ні була велика роль малих груп і безпосередньо міжособистісного спілкування в процесах формування особистості самі по собі ці групи не створюють історично конкретних соціальних норм, цінностей, установок". Усі ці й інші змістовні елементи суспільної психології виникають на основі історичного досвіду. Посилаючись на Дилигенского Г.Г. "цей досвід лише "доведе" до індивіда за посередництвом малої групи і міжособистісного спілкування". Тому соціально - психологічний аналіз великих груп можна розглядати як "ключ" до пізнання змісту психіки індивіда.
Соціальна колективність. Відносини між індивідом і групою.
Як уже було сказано раніше, колектив - вища форма розвитку малої групи. Але сам колектив не виникає раптово. Існують різні форми колективних відносин, що проходять визначені етапи свого розвитку. Розвиток колективу проходить через наступний ряд етапів: номінальна група, група-асоціація, група-кооперація.
Від кооперації до колективу група проходить рівень автономізації, для якого характерно досить висока внутрішня єдність по всіх загальних якостях, крім інтергрупової активності. Саме на цьому рівні члени групи ідентифікують себе з нею(моя група). Однак група-автономія може піти убік від колективу. Можливий розвиток групи в негативному напрямку, коли розвиток групи приводить її до положення замкнутої з поза групою, але внутрішньогруповою антипатією, що відрізняється, міжособистісним егоцентризмом і егоїзмом, агресивністю.
Соціальна колективність полягає в тім, що, поєднуючи людей загальними соціальними і виробничими інтересами, вона ставить вищою своєю метою створення умов для розкриття індивідуальності кожного члена суспільства і відповідає за реалізацію повноцінного розвитку особистості. Термін " Соціальна психологія" так позначена Виготськ Л.С.: Психологія, що досліджує соціальну обумовленість психіки ділової людини", "Колективна" психологія в його понятті, збігається з традиційним "Усіх у нас соціально, але це не означає, що усі властивості психіки окремої людини присутнє всім іншим членам даної групи" [6]. Тільки деяка частина особистої психології може вважатися придатком даної людини, і от цю частину особистої психології в умовах її колективного прояву і вивчає колективна психологія (психологія війни і т.п. ). У результаті розвитку своїх членів розвивається і сам колектив: чим яскравіше і багаче індивідуальність, вище рівень розвитку кожного члена колективу, тим більше дієздатним, людяним в своїй якості є і колектив у цілому. Суть соціального колективізму не зводиться до спільної діяльності для досягнення об-щей мети. І навіть не зводиться до уміння жити спільно, разом вирішуючи усі во-просы. Стан і зрілість соціальної колективності визначається тим, наскільки соціальне, суспільне перейнялося особистим, індивідуальним інтересом.
Будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній їхній кількості, починається з розподілу функцій. Без цього не можливо існування групи як єдиного цілого. Група може бути зрозуміла через особистість, тому що людська особистість є головним матеріалом для її створення. А.В. Петровский [20]вважає при класифікації груп визначати ступінь їхнього розвитку, з огляду на характер міжособистісних відносин, формуючихся в залежності від цінностно-орійентаціоного єдності групи (оптимальний збіг цілей, що зв'язують особистість, групу, суспільство).
Ієрархія реальних контактних груп може бути представлена в такий спосіб:
1. Дифузійна група - у ній взаємини опосередковуються не змістом групової діяльності, а тільки симпатіями й антипатіями.
2. Асоціація - група, у якій взаємини опосередковуються тільки особисто значимими цілями.
3. Корпорація - взаємини опосередковуються особисто значимими, але асоціальним по своїх установках змістом груповий діяльність.
4. Колектив - взаємодії опосередковуються особистозначимим і суспільно коштовним змістом групової діяльності (бригада, екіпаж, розрахунок).
У них оптимально можуть сполучатися особисті, колективні й суспільні цілі і цінності.
Дотепер ми виходили з того, що група в цілому ставить своєю задачею досягнення максимального зближення в поглядах і виборах, намагаючись виробити загальну позицію. Однак нам відомо, що це лише пропозиція вірно лише від частини. У дійсності при безлічі різних обставин і особливо, якщо потрібно зміна, відбувається зворотне: переважає напругу і розбіжність у думках. Значне число соціальних установок людини має відношення до одній чи декільком соціальним чи групам зв'язані з ними. Характер цього зв'язку не є простим, ясним. З одного боку - установки людини зв'язані із соціальними установками, що звичайно виявляються в групах, до яких він пре-належить. З іншого боку - зміна впливу престижу, лідерства мне-ний, відкидання членських груп тими хто займає в них низький статус, а також вплив зовнішніх груп на рівень домагань показує, що соціальні установки часто бувають зв'язані з нечленськими групами.
Як визнання цього факту - термін "референтна група", вперше ужитий Хаймоном, став використовуватися для позначення будь-якої групи, з яким індивід співвідносить установки. Одночасно стала розвиватися загальна теорія референтних груп. Це поняття використовується для позначення двох видів відносин між індивідом і групою [14].
Замічено закономірність: чим ближче за рівнем свого розвитку груп-па знаходиться до колективу, тим більше сприятливі умови вона створює для прояву кращих сторін особистості і гальмування того, що в ній є гіршого. І навпроти, чим далі група за рівнем свого розвитку стоїть від колективу, (а ближче до корпорації), тим більше можливості вона представляє для прояву в системі взаємин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлінь.
Таким чином, у регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь самі різні системи факторів:
1. негрупові (фізичні і соціальні)
2. внутрішньогрупові (норми, міжособистісні відносини)
3. неособові (однорідність - різнорідність по індивідуально-психологічних параметрах)
4. внутріособистісні (індивідуально-психологічні особливості членів групи, їхній стан, вихідні думки, оцінки)
Фактором, що зв'язує всі перераховані системи, що пронизує їх, є фактор суспільної значимості, спільної діяльності групи людей. Він є стрижневим, що оптимально сполучить особисто значимі і суспільно коштовні орієнтації колективу.
1.2. Структура міжособистісних відносин у групах дітей і
підлітків.
Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей підліткового віку, так і не тільки їх є виявленням безпосередньо самої структури таких відносин, їхнього змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної обставини розвитку групи.
У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особисто - значеннєві відносини між однолітками.
Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на питання: "у якій конкретній діяльності розвертаються ці відносини?" і "що вони відбивають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовий, навчальної, продуктивної, ігровий) і розвертаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поводження: черговий повинний бути акуратним і відповідальним ; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в тет-радь сусіда і т.д. Функціонально - рольові відносини, що виявляються в ігровій діяльності, у значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого.
У самій грі, як, утім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності в грі. Наприклад власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типічні зразки поводження: доктор до хворого - добрий; учитель з учнем строгий. Це відносини "узагалі", вони "безсуб’єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає "в-коло" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тім, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "кого приймати у гру?"; "хто буде головним?". Функціонально - рольове поводження в групі виявляється й у діях, що відповідають статусу чи дитини його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Таке поводження виявляється й у неформальних групах дітей і підлітків.
Розгляд емоційний - оцінних відносин дозволяє відповісти на питання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що чи подобається не подобається їм в однолітках? Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячої і підлітковій групі - здійснення корекції поводження однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі вільно рано, і формування цього типу відносин або обумовлене зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивної.
Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, зіштовхується з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відмінностей, що, як припускають діти, повинна строго дотримуватись. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому приходитися задовольнятися незначущою роллю, не одержувати очікуване.
У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поводження відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина випливає цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктованим бажанням підтвердити норму.
Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячої і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - значеннєвих відносин, що виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно - значеннєві від-носіння - це взаємозв'язку в групі, при яких мотив однієї дитини здобуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - значеннєві відносин особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаємовідносинах з навколишніми берет на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром , дитина піклуватися про молодшого брата під час важкої хвороби матері. Особливо чітко ці відносини виявлялися в роки Великої Вітчизняної війни, коли на території, захопленої фашистськими окупантами, такі споконвічні забави, як збір ягід і лов риби ставали для дитини справжньою продуктивною діяльністю і навряд чи не останнім джерелом їжі для всієї родини. Таким чином, коли в силу зміни соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають його Особистісно - значеннєві відносини з ними.
Експериментальне дослідження функціонально - рольових відносин представлено багатьма традиційними прийомами: опитаними, бесідою, спостереженням, інтерв'ю й ін. Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Відносно повну картину цих відносин дає соціо-метричне опитування в різних його модифікаціях. Особистісно - значеннєві відносини являють собою, що складаються в спільній діяльності необхідні зв'язки, що у ній реалізуються. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради якого в кінцевому рахунку здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки володіють визначений незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Більш того, вони впливають на емоційно - оцінні відносини, часом змінюючи їхній знак на протилежний.
На наш погляд важливо також зрозуміти яким образом зважується питання положення учня в системі міжособистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків піддається визначеним закономірностям. Однієї з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. У той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, що характеризують його відношенню до навчання: працьовитість, сумлінність і т.д. Популярними в навчальному колективі, як правило, є учні із широким навкруги інтересів і серйозних духовних запитів. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе положення в структурі міх особових відносин, відносяться або до слабко встигаючим, або до невстигаючих і мають низький статус.
Взаємозв'язок статусу й успішності учнів має своє психологічне підстава. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Гарні оцінки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різних областях знань, їхньої відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.
Також, експериментально виявлено, що чим нижче успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а відношення - добросовісне. Відповідно, чим значніше власні досягнення в навчальній діяльності, тим нижче оцінка, що ця група учнів дає відмінникам. В учнів середніх і старших класів школи виявлена тенденція розбіжності статусів у різних сферах взаємодії. Чим вище в підлітка положення в системі міжособистісних відносин у неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити у школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, суцільно і поруч реалізує свої мети неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії - найчастіше має характер асоціальної асоціації, - які, як вони сподіваються, забезпечать їм визнання серед однокласників.
Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти визначене положення в структурі групових чи відносин погроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в який - те сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями. При цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені на ті, хто вказує учню на його промахи, - "винуватими" виявляються всі, але не він сам. Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається в школярів усіх вікових груп, як у встигаючих, так і в слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності виявляється в агресії, у відмовленні виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушенні дисципліни.
Протягом усього життя індивід виявляється включеним у раз-особисті соціальні групи, у яких відбувається його полова соціалізація. Важливим інструментом полової соціалізації є група однолітків, що пізніше всіх "підключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається протиставлення своєї статевої приналежності протиположної статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в
спільної діяльності, структура якої змінюється з віком. Такий різкий поділ дітей у процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержало назви "статевої сегрегації". Співтовариства дітей і підлітків, засновані на "полової сегрегації", виникають на визначеному етапі розвитку суспільства, будучи реальними статевовіковими об'єднаннями, регламентованими соціальною структурою суспільства. Стихійна "сегрегація" торкається переважно неофіційну структуру дитячої групи, відбиваючи виборчий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби і прихильностей. Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток заново осмислює й оцінює власну полову ідентичність у груп-пі однолітків своєї підлоги. Значимість такої групи для підлітка знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевої компанії.
1.3. Психологічна характеристика й особливості міжособистісних взаємин дітей підліткового віку.
Перехід від молодшого шкільного віку до підліткового характеризуется поруч найважливіших змін що проходять у фізичному, розумовому і емоційному розвитку школяра. Усе більш починає проявляти себе мотиваційно - потребностная сфера - сфера спілкування, эмоціональних контактів. Спілкуватися його змушує усе більш ускладнюється навчальна діяльність.
У період 10 - 11 років в учнів починає відбуватися бурхливий фізичний ріст і значні зміни в будівлі організму. Фізичний розвиток визначає не тільки зовнішні і внутрішні зміни в організмі підлітків, але і потенційні здібності їхній до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом з тим у період раннього підліткового віку визначальним фактором поводження дитини і відносини до поведінки і відношення до нього інших є зовнішній дані, характер з-поставляння себе з дорослими. Відмінність "паспортного" віку і фізичного сприяє тому, що в дітей виникає неадекватна оцінка самих себе, своїх можливостей.
Для підлітків прагнення бути як дорослий переходить у потребу бути дорослим, бути самостійним. З'являється прагнення усвідомити себе як особистість, мати власну оцінку, відмінну від думки дорослих. Підліток прагнути бути в суспільстві, у середовищі однолітків і мати там визначений авторитет, займати визначене положення. У цьому віці ставати найбільше виражений конфлікт між предметною і мотиваційно - потребносною сферою діяльності дитини. Це протиріччя виникає на основі " тісноти, що насувається," навчальної діяльності. Дитина з деяких причин переходить до тих видам діяльності, що вимагають меншої дисципліни і де думка однолітків є визначальним.
Уже сформувалася здатність дітей до узагальнення дає можливість підлітку робити узагальнення в досить складній області - діяльності по засвоєнню норм людських взаємин. Тому ведучою діяльністю підлітка є інтимно - особистісне спілкування в різних сферах діяльності. Це дає йому можливість виявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно - особистісне і стихійно - групове спілкування як у школі, так і поза нею.
Ведучим центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості і самосвідомість, що стає. Це приводить до того, що починає мінятися особистість підлітка, сфера його інтересів і потреб. Формування мотиваційно - потребносної сфери потребує від підлітка розширення усіх форм спілкування. Таке спілкування вже не може проходити тільки в рамках навчальної діяльності, тому що особливості і характер розвитку дітей у цьому віці визначається свідомістю того, що його власні можливості значно зросли.
У підлітковому віці діти здебільшого замкнуті на себе, на однолітків, тому всі пренесені в їхнє середовище норми не носять стійкого характеру і часто відриваються підлітками.
Д.И. Фельдштейн розглядаючи генезис розвитку підлітка відзначав, що в цьому віці значна увага варто приділяти емоційній сфері, тому що саме вона визначає багато моментів поводження й спілкування підлітків. Хоча більшість організованих підліткових груп носить моногамний характер, разом з тим у середовищі однолітків виникають такі якості і форми спілкування, що починають визначати перші спроби юнацької дружби і любові.
Міжособистісні відносини дитини з однолітками, що виникають стихійно чи організовані дорослими, мають чітко виражені вікові соціально - психологічні характеристики.
Фаза індивідуалізації, що відносно переважає в підлітковому віці над власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням і розвитком представлень про самого себе - активним формуванням образа "Я". У порівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь в роботі різних громадських організацій, кружків по інтересам, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Розвиток рольових відносин сполучається з інтенсивним формуванням особистісних взаємин, що з цього часу здобувають особливо важливе значення.
Взаємини з однолітками стають більш виборчими і стабільними. При збереженні високо оцінених властивостей "гарного товарища" підвищується роль морального компонента у взаємооцінках. Морально - вольові характеристики партнера стають найважливішою основою переваг. Статус особистості найбільше зв'язаний з вольовими і інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність і уміння бути гарним товаришем. Доброта, як і в початковій школі, залишається одним з ведучих основ міжособистого вибору.
Виявлено, що "вибирає" і "знедолені" підлітки в клас-сі відрізняються різними системами оріентацій. "Вибирає" у болів-ший ступеня орієнтовані на спільну діяльність. Коли вони усвідомлюють погрозу втрати статусу, їхня стратегія поводження ставати активної і діяльність здобуває більш інтенсивний, цілеспрямований, організований характер. Учні з несприятливим положенням у класі фіксовані головним чином на взаєминах з однолітками. У випадку погрози їх і без того неблагополучному положенню в групі вони аффективно реагують на ситуацію і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками [9]. Значимість емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, що їхнього порушення, що супроводжуються стійкими з-стояннями тривоги і психологічного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів.
Як популярні, так і непопулярні школярі відрізняються за рівнем соціального розвитку особистості. Перші демонструють більш зрілі підходи до аналізу конфліктів. Вони аналізують ситуації досить об'єктивно і розглядають їх навіть трохи отстраненно. Сприйняття подій у непопулярних обмежено рамками конкретної конфліктний ситуації. Вони або ідуть від рішення, або, орієнтуючись на сиюминутный результат, не задумуються про наслідки початих ними дій.
Загострена потреба в індивідуалізації особистості в сполученні з максималізмом в оцінках навколишніх, котрі теж прагнуть знайти і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. "Індивідуалізація народжує напружену потребність, що була б одночасно саморозкриттям і проникненням у внутрішній світ іншого"[19].
Рівень розвитку колективних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємини засновані на довірі, взаємодопомозі, відповідальності, прояву самобутності, незалежно від статусу членів групи, зустрічають підтримку і сприяють інтеграції особистості в групі. Збагаченої виявляється не тільки особистість, що виявляє творчу ініціативу, сміливість у відмовленні від негативних традицій, але і колектив. У групах з низьким рівнем коллективних відносин прояву індивідуальності припиняються без обліку їхнього морального змісту. Незвичайність однокласника сприймається як небажаний фактор і несе в собі погрозу для персоналізації решти. У класах з подібним типом міжособистісних відносин індивідуалізації одного відбувається за рахунок деиндивидуализации інших.
Кожен підліток психологічно належить до декількох групам: родини, шкільному класу, дружнім компаніям і т.п. Якщо мети і цінності груп не суперечать один одному, формування особистості під-паростка проходить в однотипних соціальних умовах. Суперечливість норм і цінностей різних груп ставить підлітка в позицію вибору. Моральний вибір може супроводжуватися міжособистісними й усередині-особистісними конфліктами.
З безлічі сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якої він вважається і на думку до-торою орієнтується в значимих для себе ситуаціях.
Поняття "самооцінка".
Самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, здібностей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка відноситься до фундаментальних утворень особистості. Вона в значній мірі визначає її активність, відношення до себе й інших людей .
Розрізняють загальну і приватну самооцінку. Приватною самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей своєї зовнішності, окремих рис характеру. У загальної, чи глобальній самооцінці відбивається схвалення чи несхвалення, що переживає людину стосовно самого себе .
Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високої і низкою, розрізнятися по ступені стійкості, самостійності, критичності.
Процес формування глобальної самооцінки суперечливий і нерівномірний. Це обумовлено тим, що приватні оцінки, на основі яких формується глобальна самооцінка, можуть знаходиться на різних рівнях стійкості й адекватності. Крім того, вони можуть по-різному взаємодіяти між собою: бути погодженими, взаємно доповнювати один одного чи суперечливими, конфліктними. У глобальній самооцінці відбивається сутність особистості.
Підсумковим виміром Я, формою існування глобальної сам-оцінки є самоповага особистості. Самоповага - стійка особистісна риса, і підтримка його на визначеному рівні складає важливу турботу особистості. Самоповага особистості визначається відношенням її дійсних досягнень до тому, на що людина претендують які мети перед собою ставить.
Сукупність таких цілей утворить рівень домагань особистості. У його основі лежить така самооцінка, збереження якої стало для особистості потребою . Рівень домагань - це той практичний результат, якого суб'єкт розраховує досягти в роботі. У своєї практичний діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, які погодяться з його самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Як фактор, що визначає чи задоволеність незадовле-ність діяльністю, рівень домагань має велике значення для облич, орієнтованих на запобігання невдач, а не на досягнення успіхів. Істотні зміни в самооцінці з'являються в тому випадку, коли самі чи успіхи невдачі зв'язуються суб'єктом діяльності з чи наявністю відсутністю в нього необхідних здібностей.
Отже, функції самооцінки і самоповаги психічного життя особистості полягають у тому, що вони виступаю внутрішніми умовами регуляції поводження і діяльності людини. Завдяки включенню сам-оцінки в структуру мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси з цілями і засобами діяльності.
Знання, накопичені людиною про самого себе, а також глобальна сам-оцінка, що формується на основі таких знань, дозволяють сформувати багатомірне утворення, що називається Я - концепцією і складає ядро особистості. Я - концепція - це більш-менш усвідомлена, пережита як неповторна система представлень людини про себе, на основі якої він будує взаємодію з іншими людьми, здійснює регуляцію свого поводження і діяльності.
Таким чином, найважливіший компонент цілісної самосвідомості особистості, яким є самооцінка, виступає необхідною умовою гармонійних відношенні людини як із самим собою, так і з іншими людьми, з якими він вступає в спілкування і взаємодію.
Самооцінка-відношення людини до своїх здібностей, можливостям, особистісним якостям, а також до зовнішнього вигляду. Вона може бути правильної (адекватної), коли думка людини про себе збігається з тим, що він у дійсності собою представляє. У тих же випадках, коли людин оцінює себе не об'єктивно, коли його думка про себе різко розходиться з тим, яким його вважають інші, самооцінка найчастіше буває неправильною тобто неадекватної.
Якщо людина недооцінює себе в порівнянні з тим, що він у дійсності є, то в нього самооцінка занижена. У тих же випадках, коли він переоцінює свої можливості, результати діяльності особистісні якості, зовнішність, характерної для нього є завищена самооцінка.
Неадекватна самооцінка ускладнює життя не тільки тих, кому вона властива, але і навколишніх, тих людей, що, у різних ситуаціях - виробничих, побутових і інших - спілкуються з ними. Конфліктні ситуації яких виявляється людина, дуже часто є наслідком його неправильної самооцінки.
Знати самооцінку людини дуже важливо для установлення відносин з ним, для нормального спілкування, у яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються.
Самооцінка є складним особистісним утворенням. У ній відображається, що людина довідається про себе від інших, і його власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей.
Особливості розвитку самооцінки дітей молодшого підросткового віку.
Один з найважливіших моментів у розвитку особистості підлітка - формування в нього самосвідомості, потреби усвідомити себе як особистість. У підлітка виникає інтерес до себе, свого внутрішнього життя, якостям власної особистості, потреба в самооцінці, зіставленні себе з іншими людьми. Він починає вдивлятися в самого себе, прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості Потреба свідомості виникає з життя, практичної діяльності, визначається зростаючими вимогами дорослих колектива. У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості, для того щоб знайти своє місце в колективі.
Спочатку в основі самосвідомості підлітка лежать судження про нього інших- дорослих (вчителів і батьку), колективу, товарищей. Молодший підліток немов дивиться на себе очима оточуючих. З віком, крім цього, починає позначатися тенденція самостійно аналізувати й оцінювати власну особистість. Але оскільки підліток ще не має достатнє уміння правильно аналізувати власні особистісні прояви, то на цієї ос-нове можливі конфлікти, породжувані протиріччям між рівнем домагань підлітка, його думкою про себе і його реальним положенням у колективі, відношенням до нього з боку дорослих і то-варишей.
Соціометричний експеримент. Метод соціометрії.
Для того щоб використовувати кількісні характеристики при вивчені соціальних взаємодій у групі застосовується так називана соціометрична процедура, чи соціометрія (уперше запропонована в 30-х роках Д. Морено) .
Соціометрія - це система деяких прийомів, що дають можливість з'ясувати кількісне визначення переваг, чи байдужностей не-прийнять, що одержують індивіди в процесі міжособистісного спілкування і взаємодії. Дані соціометричного аналізу широко використовують при дослідженні самопочуття особистості в групі, при визначенні структури первинних груп, при дослідженні способів і форм розподілу авторитету і влади в малих групах, при діагностики рівня діловий активності і т.д. Соціометричний метод, як зауважує К. К. Платонов, припускає аналіз осмислених відповідей членів групи на ряд поставлених питань різного типу і характеру, наприклад: "З ким би ти хотів сидіти за однією партою?"; "...готуватися разом до контрольного рабо-те?" і т.д.
Подібні питання називаються соціометричними критеріями, вони охоплюють різні сторони діяльності і спілкування особистостей усередині груп. Такі критерії можуть бути зв'язані з виконанням який-небудь задачі, з навчанням, суспільними навантаженнями, відпочинком, спільним проводженням часу і т.д. Розрізняють сильні і слабкі критерії вибору. Сильні критерії стосуються найбільш важливих і значимих для випробуваного сторін його життя. Слабкі критерії - це коло питань, зв'язаних із сиюминутными, ситуативними факторами.
У роботах сучасних психологів названі наступні сильні критерії: 1) рольовий ("Уяви собі, що ти капітан команди КВВ і з позиції даної ролі чи оціни вибери собі партнерів"); 2) перцептивный ("якшо групі буде запропоновано вибрати капітана КВВ, як ти думаєш, хто назве твоє ім'я?"); 3) функціональний ("Ваш клас буде брати участь у змаганні клуба веселих і спритних. Хто з однокласників, на твою думку, може бути капітаном команди КВВ?"); 4) вибір "действием" ("Поклади ці листівки тим хлопцям зі свого класу, яких ти б хотів обов'язково поздоровити з Новим роком"). У практиці социометричрого експерименту використовується, як правило, 5-7 критеріїв (Н.Г. Вален-тинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмін), рідше 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).
Істотне значення для точності експерименту має число виборів, якими розташовують випробувані. Вибори можуть бути вільними
("Назви тих однокласників, яких ти запросив би до себе на день народження") і фіксованими ("Назви тих п'ять однокласників, яких ти б запросив до себе на день народження").
В обох випадках опитуваного звичайно просять установити послідовність свого вибору, випливаючи порядку переваги. Порядок виборів має при аналізі характеру і закономірностей міжособистісного спілкування. У групах до 10-15 чоловік більш доцільна кількість виборів не обмежувати, у групах же до 30-40 чоловік краще дозволити робити 3-5 виборів.
Социометрическая процедура жадає від експериментатора чіткого визначення критеріїв виборів і їхньої кількості, виходячи з цілей і задач дослідження. Результатом цього є картка опитування. Її зміст складає звертання до випробуваного, пояснення змісту опитування, інструкцію по заповненню, перелік питань, гарантію збереження таємниці ответов, подяка, шифр.
Хід социометрических досліджень залежить також значною мірою від особистості експериментатора, від його уміння ввійти в контакт із членами групи, пояснити їм зміст і важливість майбутніх вимірів. Спочатку необхідно витратити визначений час на знайомство з групою. Цей період називається социометрической розминкою.
Результати відповідей переносять на так називані матриці вибору. Їхнє число відповідає числу критеріїв. Матриця вибору є основою для социометрического аналізу. Для зручності обробки даних кожен член групи одержує свій номер і далі протягом всіх етапів эксперимента фігурує під ним. При дослідженні шкільного класу номера учнем привласнюються згідно алфавітного списку.
Виходячи з дані матриці, можна визначити величину социометрического статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даних членом групи виборів, діленої на число членів без одного:
Социограмма наочно показує картину емоційних тяжінь усередині групи, для виявлення якої шляхом спостережень треба був б тривалий час.
Мається близько 30 індексів, що, як випливає із социометрическої літератури, можуть характеризувати рівень міжособистісного спілкування в групі і деякі групові характеристики (згуртованість, інтегративность, конфликтность і т.д.).
Згадані індекси виводяться винятково на основі аналізу комунікативних зв'язків у групі, і це не може не викликати до них настороженого відношення, тому що кількість виборів, отримана тим чи іншому індивіду, ще нічого не говорить про природу цих виборів - у стороні залишається мотиваційна сторона вибору. Звичайно, кожну групу і як комунікативну мережу, що виникає в процесі взаємодії й спілкування її членів.
Однак социометрический аналіз може дати лише саме загальне описання цієї комунікативної мережі. І його не можна використовувати для визначення мотивів тих чи інших виборів одних членів групи іншими. Лежача в основі социометрических досліджень модель групи як эмоційно-психологичного феномена не дає можливості здійснювати аналіз міжособистісних відносин людей на основі визначених общественно визначених норм, ціннісних ориентаций і оцінок, зводячи усі до реєстрації взаємодій і взаємних емоційних оцінок і потягів. При такому сугубо специфічному підході цілеспрямована діяльність групи і її членів просто не приймається в увагу, не будучи об'єктом дослідження і вивчення.
Зовнішня картина внутрігрупової взаємодії може розглядатися як наслідок невидимих глибинних відносин між членами групи, але соціометрія не наближає нас до з'ясування причин переваги й ізоляції.
У зв'язку з цим виникає важлива соціально - психологічна задача, що повинна бути включена в социометрическое вивчення - виявлення мотиваційного ядра вибору в міжособистісних відносинах, тобто виявлення мотивів, по яких особистість готова здійснювати емоційний (а також і будь-який іншої) контакт з одними членами групи і відкидати інших.
Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість перейти від дослідження поверхнього шаруючи спілкування до дослідження більш глибинних його шарів. Під мотивационным ядром тут розуміється система мотивів, що утворить психологическую основу індивідуальної предпочитаемости, що виявляється індивидами в социометрическом дослідженні. Виявлення мотиваційного ядра переваги виявляється корисним усякий раз, коли виникає вопрос, чому социометрическая картина в даній групі саме така; чому такий член групи предпочитает такого - те; чому деяка частина групи числиться в категорії "лідерів", а інша - у категорії "отверженных". Зміст мотиваційного ядра вибору партнера в структурі міжособистісних відносин може служити показником того рівня, якого досягла дана група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку знову створених груп при виборі партнера члени групи исходят з емоційно - особистісних симпатій, але потім у міру становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється - вибори обумовлені орієнтацією не на зовнішні достоїнства особистості, а на її моральні і ділові якості.
Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)
Для дослідження була застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо - С. Рубинштейна.
Метою даної методики є виявлення рівня самооцінки школяра по заздалегідь заданих якостях особистості; вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, установлених за допомогою інших методів труднощів у спілкуванні, для одержання додаткової інформації можна запропонувати для оцінки така якість як товариськість).
Матеріалом для дослідження послужили ряд шкал (100 мм.), що умовно позначають прояв різних якостей особистості (доброта, честність, кмітливість і ін.)
Методика припускає наступну процедуру проведення: Дитині пропонується ряд шкал, що умовно позначають прояв різних рис особистості, і наступна інструкція: "Допустимо, що на цій лінії розмістились усі люди світу в порядку підвищення їхнього стану здоров'я (приклад зі шкалою здоров'я): унизу - самі хворі люди, угорі - самі здорові (ті, котрі ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу по стані здоров'я?".
На прикладі оцінки якості "здоров'я" дитина за допомогою експериментатора засвоює виконання інструкції. Роботу з іншими шкалами він здійснює самостійно.
Bисота самооцінки визначається за допомогою умовної розбивки шкал на відрізки відповідно до пятибальної системи. При цьому одне поділка на шкалі є рівним 0,5 бала. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. "Нормальною", "Середньою" самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2.5 і трохи вище; "Високої" - із середнім балом 4-5; "Низкою" - із середнім балом 0-2.5.
.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників социометрического дослідження і їхня інтерпретація. У якості таких виступають:
а) социометрический статус дитини в системі міжособистісних відносин.
Статус дитини визначається числом отриманих їм виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:
1 - "лідери" : 5 і більш виборів,
2 - "предпочитает" - 3-4 вибору,
3 - "принебрегаемые" - 1-2 вибори,
4 - "знедолені" - 0 виборів.
1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажана в системі міжособистісних від-носінь, чи випробують до нього діти чи симпатію ні. У залежності від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця теплий, сприятливий, холодний, відчужений.
б) рівень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо большість дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ визначається як високий, при однаковому відношенні - як середній, при перевазі в групі дітей з неблагоприємним статусом - як низьке, означаюче неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками;
в) індекс використованості (ІВ). Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає ізольованих, чи їхнє число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ІВ = 15-25%;
г) мотивація социометричних виборів: з'ясовується, які мотиви лежать в основі пропозицій кожної дитини, у якому ступені діти різної підлоги, віку усвідомлюють мотив свого виборчого відношення до однолітки;
д) полова диференціація взаємин.
Bивчивши отримані результати по визначенню соціологічного статусу кожного члена групи можна зробити висновок, що емоційний клімат групи для кожного вихованця більш сприятливий, теплий, чи низький.
При дослідженні полової диференціації міжособистісних відносин школярів помітили, що:
були виявлені взаємозв'язки між хлопчиками і дівчинками, які можна назвати взаємною симпатією, також спостерігаються явища "нерозділеної любові": у більшості випадків хлопчики вибирають дівчинок;
Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубинштейн
(визначення самооцінки якостей особистості).
Розглянувши окремо хлопчиків і дівчинок бачимо , що:
- у хлопчиків експериментальної групи рівень високої сам-оцінки складає 38,5% pівень низької самооцінки в хлопчиків експериментальної групи 23%,.
Розглядаючи дівчинок по визначенню рівня самооцінки ми спостерігаємо наступне
- у дівчинок експериментальної групи рівень високої самооцінки складає 16,6%, рівень низької самооцінки складає 9%
3.3. Статусне положення дітей з різним рівнем самооцінки.
Зіставляючи статусне положення кожної дитини групи з властивим йому рівнем самооцінки, ми одержали наступні результати
- із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 78% дітей мають високий рівень самооцінки і 22% мають середній рівень самооцінки;
- із усіх дітей що знаходяться в другому статусі (предпочитает) 100% дітей мають середній рівень самооцінки;
- 100% дітей, що відносяться до третин статусної категорії (принебрегае-мые) мають середній рівень самооцінки;
- із усіх дітей, що знаходяться в четвертій статусній категорії (отвержен-ные)- 80% мають низький рівень самооцінки і 20% дітей мають средній рівень самооцінки.
Висновки і рекомендації
- у експериментальних групах існує кілька звязків, які можна визначити як "взаємна симпатія" між хлопчиками і дівчинками, а також у групах спостерігаються явища "неразділеної любові";
- мотивація виборів у більшості випадків визначається бажанням
спілкуватися, мати загальну справу;
- самооцінка дітей експериментальних груп знаходиться в
межах норми (середній рівень), але також є діти, що мають високий і низький рівень самооцінки; - математична обробка даних показала, що діти з низьким
статусним положенням мають більш низьку самооцінку, чим діти, що
мають високий статус.
Після висновків, зроблених на основі результатів дослідження можна дати наступні рекомендації:
1. Необхідно вивчити систему особистих відносин дітей у груп-пі, для того щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий эмоціональний клімат, а також для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності вчителя.
2. Не можна залишати без уваги непопулярних дітей. Варто виявити і розвити в них позитивні якості, підняти заниженную самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє положення в системі міжособистісних відносин. Також необхідно вчителю переглянути своє особисте відношення до цих дітей.
Висновок
чим вище статус дитини в групі, тим більше високий рівень самооцінки виявляється в процесі експериментів.
Вивчення природи міжособистісних відносин непроста задача. Особливо складно вона розв'язувана в дитячих колективах. У своїй роботі спробували вирішити одну досить важливу задачу - процес впливу взаємин між дітьми, у його повсякденній, повсякденній формі, а саме, ті його аспекти, що розкриваються в безпосередньому спілкуванні між підлітками, у спільній діяльності разнопланового характера, на формування рівня самооцінки школяра, а відповідно і на формування рівня його домагань.
Проведені дослідження також дають матеріал для подальшого, більш глибокого вивчення міжособистісних відносин як у даному віці - молодшого подростничества, так і в інших віках, за умови дополнительного вивчення особливостей відповідного віку предполагаемых випробуваних. Вони так - же дають матеріал для роботи як безпосредньо в дослідженій групі, так і в інших, подібних групах школярів молодшого підліткового віку.
Список використовуваної літератури
1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Видавництво Московського Університету, 1980. - 195с.
2. Байярд Р.Т. Ваш неспокійний підліток. - М.: Освіта, 1991. - 63с.
3. Битянова М.Р. Соціальна психологія. - М.: Освіта, 1994. - 83с.
4. Божович Л.И. Проблеми формування особистості. - М.: Освіта, 1995. - 352с.
5. Бодалев А.А. Особистість і спілкування: вибрані труди. - М.: Освіта, 1983. - 274с.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник - довідник по психодиагности-кі. - Спб.: Питер Кому, 1999р. - 528с.
7. Виготський Л.С. Зібрання творів: у 6 т. - М.: Освіта, 1984. - 374с.
8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Вікові й індивідуальні особенно-сти молодших підлітків. - М.: Освіта, 1967. - 156с.
9. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Воз-растная і педагогічна психологія: підручник для студентів пед. инсти-тутов. - М.: Освіта, 1979. - 288с.
10. Донцов А.И. Психологія колективу. - М.: Видавництво Московського Університету, 1984. - 174с.
11. Дубровина И.В., Лисина М.И. Вікові особливості психічного розвитку дітей. - М.: АПН СРСР, 1982. - 164с.
12. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Короткий психологічний словник. - М.: Освіта, 1981. - 195с.
13. Крилов А.А. Практикум по загальній і експериментальній психології. - Л.: Видавництво Ленінградського Університету, 1987. - 256с.
14. Кондратьева С.В. Практична психологія: учбово-методичне Посо-Бие. - Мінськ: Університетське, 1997. - 212с.
15. Крутецкий В.А. Психологія. Підручник для учнів пед. училищ. 2-і изд. - М.: Освіта, 1986р. 147с.
16. Кузьмін Е.С. Методи соціальної психології. - Л.: БРЕШУ, 1977. - 168с.
17. Липкина А.И. Самооцінка школяра. - М.: Знання, 1976. - 64с.
18. Мадорский Л.Р. Очима підлітків. Книга для вчителя. - М.: Просве-щение, 1991. - 176с.
19. Немов Р. С. Психологія. Підручник для студентів высш. пед. учеб. заведе-ний. У 3-х кн-х. Кн. 1 Загальні основи психології- 2-і изд. - М.: Просве-щение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
20. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М.: Просвеще-ние, 1993. - 256с.
21. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Соціальна психологія колективу. Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. - М.: Освіта, 1978.- 117с.
22. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Соціальна психологія: навчальний посібник для студентів пед. Інститутів. - М.: Освіта, 1987. - 147с.
23. Петровский А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М.: Знання, 1982. - 179с.
24. Рогів Е. И. Настільна книга практичного психолога в утворенні: навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
25. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов на Дону: Фенікс, 1997. - 214с.
26. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.
27. Фельдштейн Д.И. Психологія сучасного підлітка М.: Педагогіка, 1988. - 114с.
28. Фельдштейн Д.И. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка. М.: "Питання психології", 1985. - 32с.
29. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологічний довідник учителя. - М.: Освіта, 1991.- 161с.
|
