Дипломная работа: Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный педагогический институт

Кафедра психологии

Дипломная работа

"Психодиагностика и методика развития познавательных процессов

младшего школьника"

Педосенко В.В. группа: ЗПиП-52

Рецензент И.О.Ф.

Ученая степень

Звание

Должность

Дата подписания

Подпись

Руководитель дипломной работы И.О.Ф.

Ученая степень

Звание

Должность

Дата подписания

Подпись

г. Павлодар 2006 г.

Введение

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные [17, с.129].

Познавательные процессы и процесс обучения – это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Еще в прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением, что привело к постановке проблемы сознательного и прочного усвоения знания. В отечественной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть органическим элементом процессов мышления учащегося, что обеспечивает связь и преемственность новых знаний с ранее усвоенными.

Анализируя процессы познания, Ушинский подразделил процессы памяти на нервную (механическую) и (душевную) логическую. Обе эти формы памяти чрезвычайно тесно переплетены, и, по мнению К.Д. Ушинского, ни в чем так ярко не проявляется совместная деятельность сознания и нервной системы, как в акте припоминания, составляет способность объединять в одну ассоциацию целую группу нервных движений, а на уровне сознания – группу представлений, связанных общим смыслом или общим чувством. Поэтому К.Д. Ушинский дал подробную характеристику различного рода ассоциаций, показав их значение для педагогической деятельности. «… Лучшим началом для учения, - отмечает он, - будет превращение (вопросами) механических ассоциаций готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места по частному сходству и т.д.» [28, с 273].

В психологических исследованиях памяти постепенно происходило смещение акцента исследования. Память стала изучаться не как таковая, не как чистая мнема, а в связи с восприятием, вниманием, мышлением и т.д.

Замечательны исследования памяти и мышления, выполненные П.П. Блонским, Ф. Барлеттом, а немного позднее – Дж. Катонном, Г. Олпортом, А.Г Комм и другими.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на память тела и память духа [2, с. 7].

Дальнейшее развитие исследований памяти в психологии было направлено на раскрытие структуры и операционного состава процессов запоминания, или, если говорить в терминах Р. Аткинсона, на раскрытие средств управления памятью, а не на изучение системы памяти как таковой. Важным условием решения этой задачи было изменение содержания и методов исследования процессов памяти. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который предполагал изучение памяти как некоей изолированной абстрактной сущности, с тем, чтобы перейти к изучению формирования и функций памяти в жизни и деятельности субъекта. Такое изменение объекта исследований психологии памяти в отечественной психологии было осуществлено в работах Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Они разработали целый ряд методов изучения процессов памяти, которые, в отличие от прежних, в большей мере имитировали проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

Заучивание и повторение стали постепенно утрачивать свою исключительную роль единственного средства управления памятью. Но решающий поворот от повторения и заучивания к организации учебной деятельности учащихся произошел после включения в сферу исследований памяти непроизвольного запоминания. Уже первые исследования непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко, 1939, 1945; А.А. Смирнов, 1945) коренным образом изменили точку зрения на его природу и педагогическое значение. Ссылаясь на эти исследования, С.Л. Рубинштейн писал: «Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не только делом случая. Его можно косвенно, опосредственно регулировать. В педагогическом плане, таким образом, встает важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания »[23, с. 118].

При рассмотрении истории проблемы «память и обучение» может создаться впечатление, что проблематика психологии памяти если и не исчерпала себя, то к 60-м годам прошлого столетия растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей.

Одной из наиболее основных проблем школьного обучения является неуспеваемость учащихся.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей [6, с. 73].

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и основной из возможных психологических причин данных трудностей являются: слабая концентрация, низкий уровень объема и распределения внимания; низкий уровень развития кратковременной и долговременной памяти; низкая степень восприятия и произвольности; низкий уровень образного мышления [11, с. 60] . Т.е. одной из основных причин трудностей в обучении можно отнести к недостаткам познавательной деятельности учащихся.

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор [27, с. 40].

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития познавательных процессов младших школьников.

Объект исследования: особенности памяти младших школьников.

Предмет исследования: методика развития познавательных процессов младших школьников (на примере памяти и внимания).

Гипотеза:

Если разработать и реализовать специальную методику развития внимания, то это приведет к улучшению качества долговременной и кратковременной памяти.

В связи с этим были выдвинуты следующие задачи:

1. Охарактеризовать психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

2. Раскрыть проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

3. Рассмотреть особенности психодиагностики и разработать коррекционную программу развития познавательных процессов младших школьников.

4. Исследовать память младшего школьника и апробировать методику развития познавательных процессов.

5. Провести повторную диагностику и сделать выводы об эффективности коррекционной работы.

Практическое значение работы определяется возможностью использовать полученные данные для практической деятельности школьного психолога в работе с учащимися младших классов.

Глава I. Особенности развития познавательной деятельности младших школьников

1.1. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение [29,с.47].

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во- первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во- вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредствованный и логический характер.

Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения – возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой – либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»риходит в более поздние годыиюзрастающая ментыв воображении сначала не столь значительны, они развиваютсяает более опосредств деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон – и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях [29, с. 49].

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование – рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того – оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя – в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий [8, с. 69].

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развивались в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования, в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение – один из важных видов познавательной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал [27, с. 40].

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте » [31, с. 255].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую, лично значимую мотивацию [32, с. 176]. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно – логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [32, с. 201].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредственной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминания материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, класссификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [24, с. 74].

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя [14, с. 16].

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря освоению системы понятий (всех, кроме интеллекта; интеллект еще не знает самого себя);

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

1.2. Проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Одна из серьезных психологических, а вместе с тем философских и гносеологических проблем – соответствие того, что дано человеку в ощущениях, в его восприятии и знаниях, тому, что действительно существует в мире. Есть факты, которые позволяют сомневаться в возможности правильного и полного познания человеком окружающего мира. Это, во– первых, то, что в мозг человека попадает не сама энергия, а только информация о ней, закодированная в нервных импульсах, и нет никакой гарантии того, что ощущения соответствуют реальному миру- тому, который они отражают. Известно немало иллюзий в сфере ощущений и восприятия, которые возникают под влиянием процессов в организме человека (например, галлюцинации, сновидения, просто зрительные иллюзии). Они не представляют собой отражение внешнего мира.

Однако вряд ли можно без оговорок допустить и противоположное: что человек живет только в мире иллюзий и ему природой не дано узнать, что представляет собой окружающий его мир на самом деле. Те сведения, которые человек получает в виде ощущений, восприятия, памяти, мышления, должны ведь чему–то в мире соответствовать. Если бы это было не так, то человек просто не смог бы жить и ориентироваться в этом мире.

Обсуждаемая проблема до сих пор остается не решенной до конца, но это нисколько не мешает человеку жить и трудиться, а ученым – решать и экспериментально исследовать проблему соответствия наших знаний и представлений о мире самому этому миру. Психологи, изучая познавательные процессы человека, полагают все же – и не без оснований – что они более или менее адекватно отражают действительно существующий мир [16, с. 128].

Внимание является главным условием осуществления познавательного процесса. Оно не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [5, с. 88].

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания [23, с. 448].

Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, особенно его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возможности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению успеваемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом, чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий индивидуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания может коррелировать с низкими способностями к математике. На успеваемость по русскому языку большее влияние оказывает уровень развития распределенности внимания и меньшее – объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов [15, с. 42].

С проблемой невнимательности детей чаще всего сталкиваются родители, чьи дети приступили к систематическому школьному обучению. И это вполне понятно, поскольку учебная деятельность требует от ребенка новых, более высоких форм произвольного поведения, способности управлять своими психическими процессами, в том числе и вниманием.

Не найти пожалуй ни одного младшего школьника, в тетрадях которого время от времени не встречались бы так называемые ошибки по «невнимательности». На протяжении обучения в начальной школе в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: резко (более чем в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения,

К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Считается, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для целенаправленного развития внимания ребенка.

Самыми распространенными причинами недостаточного внимания школьника могут являться:

1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Дети, имеющие подобный диагноз, отличаются избыточной двигательной активностью, импульсивностью, слабой концентрацией внимания, высокой отвлекаемостью. Трудности с организацией их поведения и удержанием внимания, как правило, ярко обнаруживаются задолго до поступления в школу. Ситуация же школьного обучения лишь усугубляет их проблемы.

2. Хронические соматические заболевания, болезненность ребенка. Дети, имеющие слабое здоровье, отличаются высокой утомляемостью, низкой работоспособностью. Сниженная функция их внимания может быть обусловлена общим ослаблением организма.

3. Индивидуальные особенности нервной системы. Свойства высшей нервной деятельности влияют на развитие всех свойств внимания: для учащихся с сильной и подвижной нервной системой более характерно внимание устойчивое. Учащимся с инертной и слабой нервной системой более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

4. Переутомление и перегрузки. Жизнь современного ребенка наполнена множеством обязанностей. Обычно рабочий день школьника не ограничивается рамками собственно учебных занятий, а включает в себя посещение разнообразных кружков, секций, студий и пр. Нередко график функционирования школьника расписан с утра до вечера столь плотно, что ученик едва – едва успевает подготовить домашнее задание. Времени на полноценный отдых при этом практически не остается, дети плохо высыпаются. Физические, психологические, информационные перегрузки неизбежно приводят к снижению работоспособности, повышению невнимательности и рассеянности детей.

5. Возрастные ограничения в развитии внимания. Внимание детей младшего школьного возраста может быть недостаточно совершенным в силу возрастных особенностей общего психического развития. Внимание в этом возрасте действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем и неустойчиво. Причина этого - недостаточная зрелость нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания, контроль за выполнением деятельности [9].

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

По мнению Юнга, наши чувства и наша память содержат в себе не только личную информацию, но и перешедшую нам от предков. «Дежа вю» трактуется им как действительное припоминание каких–то имевших место в прошлом событий и обстоятельств [7,с. 47].

Память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного». (И.М. Сеченов)

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти [19,с. 283].

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности [21,с. 55].

Каждому человеку непросто найти нужную информацию, которая хранится в сокровищницах его памяти. Случается, что мы очень долго вспоминаем нужное слово, имя или адрес, а через какое-то время эта информация как бы сама собой всплывает в памяти. Но, как говориться, дорога ложка к обеду. Поэтому если мы говорим о хорошей памяти, то подразумеваем не только способность быстро и много запоминать, долго хранить, но главное – точно и вовремя воспроизводить [4,с.5].

1.3. Особенности психодиагностической работы и разработка коррекционной программы развития познавательных процессов младших школьников

Психодиагностика – это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложными социально – психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом [17,с. 478].

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность (соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается), точность (свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве) и надежность (свойство метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении).

В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах [17,с. 481].

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Также существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития ребенка.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка – дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может так получиться, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой форме, то по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими [20,с. 97].

Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на предпосылке о множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Проблема заключается не только в том, использовать или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся, и другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции [10,с. 37].

Психодиагностика в школе сама по себе бессмысленна, но ее данные необходимы для того, чтобы:

1. Обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше;

2. Дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивая» их на более высокий уровень;

3. Установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности;

4. Проверить, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом;

5. Провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;

6. Выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д. и т.п.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико–коррекционный, или диагностико–развивающий. При этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы [10,с. 31].

Приступая к диагностике и планируя коррекционную деятельность необходимо рассмотреть существующие методики, отобрать наиболее подходящие (валидные, точные и надежные методы). Также, необходимо учесть возраст испытуемых, так как, не каждую психодиагностическую методику целесообразно использовать.

Для исследования долговременной и кратковременной памяти существует достаточно разнообразных методик. Но принимая во внимание возраст испытуемых (учащиеся 2-х классов в возрасте 8 лет) наиболее подходящие из них:

Методика А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Одна из наиболее часто применяющихся методик, предложенная А.Р. Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Не требует специального оборудования. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку рад коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (см. приложение: таблица №1). Затем экспериментатор продолжает снова повторять те же слова и отмечать крестиками слова, повторенные испытуемым (второй этап).

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 6 раз, но уже без каких–либо инструкций.

После шестикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50–60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (уже без напоминания). Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова [11,с. 143].

Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что обследуемому в течение 20 секунд демонстрируется таблица (см. приложение: таблица № 2) с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, назвать запомненные числа [12,с. 237].

Обе методики отличаются простотой использования, достаточно валидны, точны и надежны. И немаловажный факт – интересны детям. Они с удовольствием соглашаются поучаствовать в исследовании, принимая методики за игру, что также является значительным «плюсом» в пользу использования данных методик. И что также важно – проведение методик не отнимает много времени и не является утомительным занятием для детей.

Гипотезой данной работы является подтверждение или опровержение того, что, разработав специальную методику развития внимания, можно улучшить качество долговременной и кратковременной памяти.

Планируя коррекционную деятельность необходимо рассмотреть существующие методики, отобрать наиболее подходящие. При этом, необходимо учесть возраст испытуемых, так как, коррекционная программа не должна быть утомительной, скучной. Оптимальный вариант – игровая форма.

Развитие внимания ребенка, его способности к целенаправленной, организованной деятельности – процесс достаточно длительный, но необходимый для полного психического развития. Существует достаточно способов, специальных упражнений и заданий, направленных на тренировку различных свойств внимания. Вот некоторые из них:

1. Развитие концентрации внимания.

Основной тип упражнений – корректуальные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений; упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого – либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и пр.).

2. Увеличение объема внимания.

Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых для разглядывания на несколько секунд.

3. Тренировка распределения внимания.

Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректуального задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т.п.).

4. Развитие навыков переключения внимания.

Для развития этого свойства внимания предлагается, например, выполнение корректуальных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.

Разнообразные игры и упражнения на развитие внимания широко представлены в психолого-педагогической литературе. Основное условие, которое необходимо соблюдать в ходе проведения такой работы, состоит в том, что занятия с ребенком должны носить систематический характер [32,с. 12].

Задания на развитие внимания можно предлагать детям в форме игр, соревнований. Желательно, чтобы занятия были насыщены разнообразными, непохожими упражнениями, очень важно в таких занятиях заинтересованность детей.

Оптимальное время для проведения таких занятий - промежуточные и летние каникулы. Это позволит проводить групповую работу с учащимися параллельных классов. Также, в это время дети не так загружены учебными делами. Очень важно во время коррекционной работы не допустить переутомления учащихся и этот факт необходимо учитывать при составлении программы. Нужно учитывать возраст, допустимую нагрузку и количество времени, необходимого для занятий.

Итак, учитывая все вышеизложенное, изучив дополнительно психолого–педагогическую литературу [11;6;8;14;29;15;9;10;1;26;], составлена коррекционно–развивающая программа, которая в дальнейшем будет использована для работы с группой учащихся 2-го класса СШ №7 г. Аксу на период с 23.03.06 по 31.03.06 во время промежуточных каникул.

Глава II. Организация и проведение психодиагностики памяти младшего школьника

2.1. Организация психодиагностической работы

Основной целью психодиагностической работы является отбор учащихся, имеющих уровень развития долговременной и кратковременной памяти ниже нормы, для коррекционной работы в экспериментальной группе.

Для этого необходимо:

1) Провести консультационную работу с классными руководителями, собрать педагогическую информацию об учащихся с помощью заполнения индивидуальных психолого-педагогических карт личности учащихся педагогами.

2) Создать систему и исследовать особенности долговременной и кратковременной памяти учащихся 2-х классов.

3) Создать путем отбора экспериментальную и контрольную группы для коррекционной работы.

Прежде чем приступить к индивидуальной психодиагностической работе с учащимися 2-х классов, была проведена консультационная работа с классными руководителями, разъяснены цели и задачи планируемой работы с учащимися. Также им было предложено заполнить на каждого ученика своего класса Индивидуальную психолого–педагогическую карту личности учащегося (см. приложение: таблица № 6). Эти карты необходимы для составления психолого–педагогических паспортов класса (см. приложение: таблица №7), для того, чтобы иметь более полное представление о личности учащегося, динамике учебного процесса, учебных трудностях и т.д. При заполнении классными руководителями индивидуальных карт личности учащегося были составлены психолого-педагогические паспорта класса:

Психолого–педагогический паспорт

2 «А» класса Сш № 7 г. Аксу

2005-2006 учебный год

Общие сведения:

Ф.И.О. классного руководителя: Махрова Надежда Михайловна

Класс: 2 «А»

Всего в классе учащихся: 23

Из них: девочек 11 , мальчиков 12.

Карта здоровья класса

Особенности учебной деятельности учащихся

Взаимоотношения учащихся в классном коллективе

Манера, стиль общения ученика с окружающими

Психолого–педагогический паспорт

2 «Б» класса Сш № 7 г. Аксу

2005-2006 учебный год

общие сведения:

Ф.И.О. классного руководителя: Байбугенова Жанна Болатовна

Класс: 2 «Б»

Всего в классе учащихся: 27

Из них: девочек 14 , мальчиков 13.

Карта здоровья класса

Особенности учебной деятельности учащихся

Взаимоотношения учащихся в классном коллективе

Манера, стиль общения ученика с окружающими

2.2. Проведение психодиагностической работы

Далее была проведена индивидуальная психодиагностическая работа с учащимися 2 «А» класса. Всего в исследовании приняли участие 23 ученика, в возрасте 8 лет.

Экспериментальное исследование включало в себя методики А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов» [11] и «Память на числа»[12] для исследования долговременной и кратковременной памяти школьника. Полученные данные были также внесены в специальные графы Индивидуальной психолого–педагогической карты личности учащегося.

Таблица

На таблице 1 видно, что количество учащихся 2 «А» класса, имеющих уровень развития долговременной памяти выше среднего - составляет 21,5% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития долговременной памяти в пределах нормы – 43% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития долговременной памяти ниже нормы – 30,1% от общего количества учащихся класса.

Таблица 2

На таблице 2 видно, что количество учащихся 2 «А» класса, имеющих уровень развития кратковременной памяти выше среднего - составляет 4,3% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития кратковременной памяти в пределах нормы – 39% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития кратковременной памяти ниже нормы – 47,3% от общего количества учащихся класса.

Аналогичная психодиагностическая работа, с использованием методик для исследования долговременной и кратковременной памяти также была проведена с учащимися 2 «Б» класса. Полученные данные были внесены в соответствующие графы индивидуальных психолого–педагогических карт личности учащихся. Используя полученные данные учащихся 2 «Б» класса, также были составлены следующие таблицы:

Таблица 3

На таблице 3 видно, что количество учащихся 2 «Б» класса, имеющих уровень развития долговременной памяти выше среднего - составляет 40,7% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития долговременной памяти в пределах нормы – 33,3% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития долговременной памяти ниже нормы – 37% от общего количества учащихся класса.

Таблица 4

На таблице 4 видно, что количество учащихся 2 «Б» класса, имеющих уровень развития кратковременной памяти выше среднего - составляет 3,7% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития кратковременной памяти в пределах нормы – 37% от общего количества учащихся класса.

Количество учащихся, имеющих уровень развития кратковременной памяти ниже нормы – 48,1% от общего количества учащихся класса.

2.3. Отбор учащихся для участия в экспериментальной работе

Для создания экспериментальной группы, проанализировав индивидуальные данные (см. таблицу 5), полученные с помощью психодиагностики, были отобраны 9 учеников 2 «А» класса, имеющие уровень развития долговременной и кратковременной памяти ниже среднего. С ними будет проведена коррекционная работа по развивающей программе во время промежуточных каникул в конце III учебной четверти (с 23.03.06 по 31.03.06).

(Протокола исследования уровня развития памяти и полученные учащимися результаты диагностики прилагаются (см. приложение: таблица 9)).

Таблица 5

Краткие характеристики учащихся экспериментальной группы:

1) Даурен – хорошист, отношение к учению положительное. Застенчив, замкнут в себе, необщителен. Способностей или склонностей к отдельным учебным предметам не имеет. Испытывает трудности во время чтения. Самооценка адекватная.

2) Карина – отличница, отношение к учению положительное. Общительна. Нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении русского языка. Самооценка завышенная.

3) Алтын – отличница, отношение к учению положительное. Общительна. Любопытна. Легко идет на контакт. Испытывает трудности в изучении предмета «Познание мира». Самооценка завышенная.

4) Нагима - низкая успеваемость, отношение к учению отрицательное. Избегает общения. Испытывает трудности в изучении математики, языков, чтения. Самооценка завышенная.

5) Арман - хорошист, отношение к учению положительное. Необщителен. Имеет склонность к изучению математики. Самооценка завышенная.

6) Саша – низкая успеваемость, отношение к учению равнодушное. Плохо выговаривает отдельные звуки. В разговоре немногословна. Нуждается в поощрении. Испытывает трудности в изучении математики, языков, чтении. Самооценка

7) Слава - троечник, отношение к учению нейтральное. Необщителен, немногословен, обидчив. Нуждается в поощрении. Испытывает трудности в письме, так, как имеет плохой почерк. Самооценка заниженная.

8) Руслан - троечник, отношение к учению равнодушное. Неусидчив, гиперактивен, постоянно направлен на общение. Испытывает трудности в изучении математики, языков. Самооценка завышенная.

9) Кенжигуль - хорошистка, отношение к учению положительное. Спокойная, застенчивая, легко идет на контакт. Испытывает трудности в изучении языков. Самооценка адекватная.

Эти учащиеся отличаются друг от друга учебной успеваемостью, отношением к учению, учебными интересами и трудностями, личностными качествами и др. Объединяет их лишь то, что уровень развития долговременной и кратковременной памяти этих учащихся находится на отметке «ниже нормы».

Для создания контрольной группы, проанализировав индивидуальные данные (см. таблицу 6), полученные с помощью психодиагностики, были отобраны 8 учеников 2 «Б» класса, имеющие уровень развития долговременной и кратковременной памяти ниже среднего.

(Протокола исследования уровня развития памяти и полученные учащимися результаты диагностики прилагаются (см. приложение: таблица 10)).

Таблица 6

Краткие характеристики учащихся контрольной группы

1) Аида - хорошистка, отношение к учению положительное. Общительна, легко идет на контакт. Испытывает трудности в изучении языков. Самооценка завышенная.

2) Ерик - хорошист, отношение к учению нейтральное. Необщителен, нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении математики. Самооценка адекватная.

3) Айнура - троечница, отношение к учению равнодушное. «Гиперобщительна», неусидчива. Испытывает трудности в изучении математики, языков. Самооценка завышенная.

4) Мария - хорошистка, отношение к учению положительное. Общительная, нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении математики. Самооценка адекватная.

5) Александр - хорошист, отношение к учению нейтральное. Общителен, нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении математики. Самооценка завышенная.

6) Максим - троечник, отношение к учению отрицательное. Неусидчив, повышенная утомляемость во время учебных занятий. Испытывает трудности в изучении математики, языков, чтения. Самооценка завышенная.

7) Никита - хорошист, отношение к учению положительное. Общителен, нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении языков. Самооценка адекватная.

8) Нургуль - хорошистка, отношение к учению положительное. Застенчива, нуждается в поощрении со стороны учителя. Испытывает трудности в изучении математики. Самооценка адекватная.

Эти учащиеся так же, как и учащиеся предыдущего класса, отличаются друг от друга учебной успеваемостью, учебными интересами и трудностями, личностными качествами и др. Они будут отдыхать во время промежуточных каникул. В начале первой учебной недели с ними будет проведена повторная психодиагностическая работа для того, чтобы зафиксировать наличие или отсутствие изменений уровня памяти и провести сравнительный анализ.

Глава III. Экспериментальная работа по организации и проведению коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками

3.1. Организация и проведение коррекционной работы

Для проведения коррекционной работы с экспериментальной группой учащихся были созданы необходимые условия:

1. Проведена консультация с классным руководителем 2 «А» класса и родителями учащихся, разъяснены цели и задачи планируемой работы, составлен график работы.

2. Проведена беседа с учащимися, вошедшими в экспериментальную группу.

3. Составлена коррекционная программа, подготовлен раздаточный материал; заведены дневники наблюдения.

4. Выделен просторный светлый кабинет, обеспечена его ежедневная уборка.

Дневник практических занятий с учащимися.

23.03.06.

Занятие № 1 (затрачено времени: 1 час)

5. «Картинки-загадки»

Процедура игры. Из группы детей выбирается один водящий, остальные – садятся на стулья, они должны угадывать.

Из коробки ребенок- ведущий достает картинку с изображением животного, не показывая ее остальным детям, описывает предмет, нарисованный на картинке. Дети из группы отгадывают, что изображено на картинке.

2. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 5, задание 1). Тренировка избирательности внимания. Поиск и вычеркивание цифр на бланке за 1 минуту.

3. Подвижная игра «Четыре стихии» (развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов).

Процедура игры. Дети сидят на стульях. По команде ведущего дети выполняют определенное движение руками.

4. Рефлексия.

Детям предлагается в своих рабочих тетрадях письменно ответить на следующие вопросы: что тебе понравилось больше всего? Какое задание было самым трудным? Чем бы ты хотел заняться на следующем занятии? И т.д.

24.03.06.

Занятие № 2 (затрачено времени: 1 час)

1. Игра «Профессии»

Процедура игры. Ведущий по – очереди бросает участникам мячик и кратко описывает профессии людей. Участники отгадывают профессию и бросают мячик ведущему.

2. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 5, задание 1) Тренировка избирательности внимания. Поиск и обведение кружочком гласных букв. На выполнение задания отводится 1 минута.

3. Работа в тетради «Запомни больше всех»

Методика проведения. Ведущий предлагает детям заслушать 10 слов (слон, окно, игра, лопата, мяч, волк, коза, сапог, гусь, луна), запомнить как можно больше и записать в рабочую тетрадь.

4. Рисование красками с использованием парафиновых свечей.

5. Рефлексия.

25.03.06.

Занятие № 3 (затрачено времени: 1 час)

1. Игра «Понятия»

Процедура игры. Ведущий по–очереди бросает мяч участникам и произносит: «животное» (участник, поймавший мяч называет какое – либо животное красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы); «растения» (участник, поймавший мяч называет какое–либо растение животное ()красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы); «птицы» (участник, поймавший мяч называет какое-либо растение животное ()красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы).

2. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 5, задание 2) (по методике Мюнстенберга). В каждой строке «спрятаны» слова. Необходимо, просматривая строку за строкой, находить слова и подчеркивать их, как это показано в образце. На выполнение задания отводится 1 минута.

3. Игра «Гласные – Согласные»

Процедура игры. Участники выходят к доске парами. Им дается задание вспомнить и записать (одному участнику – гласные (мягкие; твердые; и т.д.), другому согласные (звонкие; глухие; и т.д.)) буквы. Затем они проверяют друг у друга ошибки.

4. Рисование красками по образцу с доски.

5. Рефлексия.

26.03.06.

Занятие № 4 (затрачено времени: 1,5 часа)

1. Игра «Понятия наоборот»

Процедура игры. Ведущий по – очереди бросает мяч участникам и произносит: «учитель»; «врач»; «водитель» и т.п. – участник, поймавший мяч называет понятие: «профессия» животное ()красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы). «Стул»; «диван»; «тумба» (участник, поймавший мяч называет понятие: «мебель» животное красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы). «Красный»; «синий»; «оранжевый» (участник, поймавший мяч называет понятие: «цвет» животное ()красками с использованием парафиновых свечей названия животных и записать их в свои рабочие тетради работы).

2. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 5, задание 3). Необходимо, просматривая каждую строку, подчеркивать гласные буквы и зачеркивать согласные. На выполнение задания отводится 1 минута.

3. «Повтори за мной» (развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов ).

Процедура игры. Ведущий постукивает определенный ритм по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторила?» Если кто-то из детей считает, что не правильно, он предлагает свою версию (простукивает ритм).

4. Работа в тетради «Запомни больше всех»

Методика проведения. Ведущий предлагает детям заслушать 10 слов, (56, весна, 24, огород, 19, 73, корова, лужа, 78), запомнить как можно больше и записать в рабочую тетрадь.

5. Аппликация «Спичечная открытка» ЭТАП I. Наклеивание спичек на картон равносторонними квадратиками.

6. Рефлексия.

29.03.06.

Занятие № 5 (затрачено времени: 1,5 часа)

1. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 5, задание 4). Необходимо, просматривая каждую строку, обводить цифру «2», вычеркивать цифру «7», подчеркивать «0». На выполнение задания отводится 1 минута.

2. Работа в тетради «Нарисуй больше всех»

Методика проведения. На школьной доске, мелом, нарисованы 12 фигур (см. приложение: таблица № 11). Участникам отводится 20 секунд на то, что бы рассмотреть и запомнить как можно больше фигур. Далее, в течение 1 минуты, необходимо зарисовать в рабочей тетради то, что было запомнено.

3. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 4, задание 1; 2). Необходимо, просматривая каждую строку в обоих заданиях, вычеркивать одно лишнее слово.

4. Аппликация «Спичечная открытка» ЭТАП II. Сверху на спички наклеивается аппликация в виде цветов, вырезанных из цветной бумаги.

5. Рефлексия.

30.03.06.

Занятие № 6 (затрачено времени: 1,5 часа)

1. Игра «Кто быстрее»

Процедура игры. На школьную доску вывешиваются 2 одинаковые таблицы (см. приложение: таблица № 12). К доске выходят двое участников и по команде ведущего начинают искать, показывая указкой числа по порядку (от 1 до 25). Победившим считается тот, кто быстрее добрался до 25. Следующая пара участников ведет обратный отсчет (от 25 до 1) и т.д..

2. Работа с раздаточным материалом (см. приложение: таблица № 4, задание 3; 4). Просматривая строки, необходимо вставить подходящие по смыслу слова (1-2 слова).

3. Аппликация «Пластилиновая открытка». На прямоугольники картона (10 см. х 15 см.) наносится равномерный слой пластилина. На пластилиновый слой наносится контур рисунка, на который затем выкладывается аппликация из пшена, гречихи, гороха, риса и т.п.

4. Рефлексия.

31.03.06.

Занятие заключительное.

Основная цель этого занятия провести повторную индивидуальную психодиагностику, пока остальные ребята занимаются тем, что им нравится делать: рисуют, разукрашивают, лепят, вырезают и т.д.

3.2. Исследование эффективности коррекционной работы

В конце III учебной четверти среди учащихся 2-х классов была проведена психодиагностическая работа по изучению качества долговременной и кратковременной памяти.

Экспериментальное психодиагностическое исследование проводилось с помощью методик А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов» [7] и «Память на числа» [25] для исследования долговременной и кратковременной памяти школьника. Полученные данные были внесены в протокол (см. приложение: таблица 9 и таблица 10) в графу «Протокол контрольного исследования» и выделены на графике пунктирной линией.

Из числа учащихся 2 «А» класса были отобраны те учащиеся, у которых уровень развития долговременной и кратковременной памяти на тот момент был ниже среднего. С ними было решено провести коррекционно-развивающую работу по специально составленной программе, направленной в основном на развитие внимания. Группа этих учащихся, состоящая из 9 учеников одного класса, была названа экспериментальной, т.к. с ее помощью было решено подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что целенаправленная работа по развитию внимания учащегося улучшит качество его памяти.

В процессе коррекционной деятельности за учащимися велось наблюдение, анализировалась успешность выполнения ими корректуальных и других заданий, данные вносились в «Индивидуальные дневники наблюдений», где так же отмечалась утомляемость участников эксперимента. На основе этих данных планировалось последующее занятие, сокращалась или увеличивалась нагрузка и время занятия.

Ежедневно, проверялось качество выполнения задания каждого участника. Подсчитывая % выполнения задания, производились следующие действия: подсчитывалось общее количество возможных правильных вариантов (эти данные принимались за 100%) и уже из этого количества высчитывался % выполнения. Это было необходимо для того, чтобы иметь возможность определить степень сложности индивидуально для каждого.

Немаловажную роль в коррекционной работе играет мотивация достижения успеха, т.е. ребенок, убеждаясь в своих силах и способностях, получая поддержку и похвалу со стороны педагога, старается выполнять задания с еще большим усердием и старанием. Ко всему прочему, это так же подогревает его интерес к занятиям, что является немаловажным аргументам в пользу коррекции. Особенно, в тех случаях, когда ребенок не совсем успешен в обычной или школьной жизни, имеет неадекватную самооценку (научно- обоснованный факт: дети, имеющие слабую школьную успеваемость, нередко становятся «изгоями» в классном коллективе, что существенно сказывается на их самооценке, поведении и учебной мотивации). Очень важно дать ребенку понять, что его не будут оценивать по «пяти бальной шкале», и любое старание с его стороны только приветствуется. Неудачи же, не повлекут за собой «наказания» и насмешек.

Если внести данные успешности выполнения заданий в сводную таблицу, то отчетливо просматривается достаточно высокий процент качества деятельности учащихся. Данные, представленные в таблице 7, свидетельствует о том, что при планировании коррекционной программы были учтены такие важные стороны, как соизмеримость нагрузки и возраста. Высокий процент выполнения заданий также указывает на старание со стороны учащихся. Задания были доступны для каждого участника, нет ни одного, который бы не справился. Ведь в коррекционной работе не столько важно загрузить ребенка всевозможными тренировочными заданиями и упражнениями, сколько помочь ему поверить в свои силы, успех, возбудить в нем интерес к познанию, учению. Для этого очень важно подбирать материал таким образом, чтобы он был доступен ребенку, но не слишком прост; интересен и в меру объемен, а так же разнообразен.

Таблица 7

Анализ качества выполнения заданий участниками эксперимента (в % )

По окончании коррекционно-развивающей работы было проведено контрольное исследование (см.приложение: таблица № 9) качества долговременной и кратковременной памяти участников эксперимента и проведен сравнительный анализ, который показал наличие улучшения качества долговременной и кратковременной памяти у всех ее участников (в большей или меньшей степени). Уровень качества долговременной и кратковременной памяти у всех участников экспериментальной группы увеличился до отметки «норма» или выше ее.

В таблице 8 приведены результаты исследования долговременной и кратковременной памяти участников экспериментальной группы до начала проведения коррекционной работы. Необходимо добавить, что отметка «норма» находится в пределах (5–6, жирная линия) для долговременной памяти и (4–5, пунктирная линия) для кратковременной памяти.

Таблица 8

На данном графике видно, что уровень долговременной памяти (1-й столбик синего цвета) и кратковременной памяти (2-й столбик желтого цвета) у всех учащихся находятся в пределах «ниже нормы».

В таблице 9 приведены результаты повторного исследования долговременной и кратковременной памяти после проведения коррекционной работы с экспериментальной группой учащихся.

На графике видно, что уровень долговременной памяти (1-й столбик синего цвета) и кратковременной памяти (2-й столбик желтого цвета) находятся в пределах «нормы» (5–6, жирная линия) для долговременной памяти и (4–5, пунктирная линия) для кратковременной памяти или же выше.

Таблица 9

Внеся данные первичного и повторного исследований качества памяти в сводную таблицу можно сравнить, как и на сколько улучшилось качество долговременной и кратковременной памяти у участников экспериментальной группы.

Сводная таблица результатов первичного и повторного исследований качества долговременной и кратковременной памяти у участников экспериментальной группы.

Таблица 10

Вывод: сравнительный анализ результатов двух исследований показал, следующее: коррекционно–развивающая работа с участниками экспериментальной группы была достаточно эффективной и способствовала улучшению качества долговременной и кратковременной памяти участников.

Также необходимо провести сравнительный анализ качества долговременной и кратковременной памяти участников контрольной группы, для того, чтобы подтвердить целесообразность коррекционной работы, и отмести вероятность того, что качество долговременной и кратковременной памяти учащихся может улучшиться без специальной работы.

В таблице 11 приведены данные первичного исследования качества долговременной и кратковременной памяти участников контрольной группы.

На данном графике видно, что уровень долговременной памяти (1-й столбик синего цвета) и кратковременной памяти (2-й столбик желтого цвета) у всех участников контрольной группы находятся в пределах «ниже нормы».

Таблица 11

В первую учебную неделю IV четверти было проведено повторное исследование качества долговременной и кратковременной памяти участников контрольной группы, напомним, что эти учащиеся не посещали коррекционно-развивающие занятия, а на период промежуточных каникул отдыхали.

Полученные результаты исследования представлены в таблице 12.

Таблица 12

На графике видно, что и у этой группы также произошли изменения качества долговременной и кратковременной памяти. Чтобы рассмотреть их более подробно необходимо сравнить данные первичного и повторного исследований качества памяти участников контрольной группы.

Внеся, данные первичного и повторного исследований качества памяти участников контрольной группы в сводную таблицу можно сравнить, как и на сколько улучшилось или ухудшилось качество долговременной и кратковременной памяти у участников группы.

Сводная таблица результатов первичного и повторного исследований качества долговременной и кратковременной памяти у участников контрольной группы.

Таблица 13

Вывод: сравнительный анализ результатов двух исследований показал, следующее: качество долговременной и кратковременной памяти участников контрольной группы также претерпело изменения, но незначительные. Так, результаты исследования долговременной и кратковременной памяти, улучшенные в пределах «нормы» были обнаружены только у одного участника – Марии (как выяснилось в последствии, девочка во время каникул усиленно занималась математикой с репетитором). Остальные дети отдыхали.

Заключение

В конце III четверти 2005-2006 учебного года с учащимися 2 «А» и 2 «Б» классов СШ № 7 г. Аксу была проведена психодиагностическая работа с целью исследования особенностей развития долговременной и кратковременной памяти.

В результате диагностики были обследованы 50 учащихся, среди которых у 17 школьников, в возрасте 8 лет обнаружились недостатки качества долговременной и кратковременной памяти.

Из этих учащихся были сформированы две группы: экспериментальная (для коррекционной работы во время промежуточных каникул) в количестве 9 учащихся 2 «А» и контрольная группа из 8 учащихся 2 «Б» класса.

В течение промежуточных каникул, на период с 23.03.06 по 31.03.06. с участниками экспериментальной группы была проведена коррекционно–развивающая работа по специально разработанной развивающей программе, после чего было проведено повторное исследование качества долговременной и кратковременной памяти участников.

Сравнительный анализ результатов первичного и повторного исследований показал значительное улучшение качества долговременной и кратковременной памяти у всех участников экспериментальной группы. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что, разработав и реализовав специальную методику развития внимания, можно улучшить качество долговременной и кратковременной памяти.

Чтобы не возникало сомнений относительно целесообразности коррекционно-развивающей работы с учащимися, также была проведена диагностическая работа с участниками контрольной группы. Результаты первичного и повторного исследований показали: качество долговременной и кратковременной памяти незначительно изменяется, но эти результаты нельзя считать удовлетворительными, т.к. они не улучшились настолько, чтобы соответствовать среднему уровню (уровню «норма»: для долговременной памяти 5–6 ед; для кратковременной памяти 4–5 ед).

Разработанная методика достаточно проста в использовании и достаточно эффективна. Подходит для развивающей работы с учащимися во время промежуточных или летних каникул, не занимает большого количества времени, не требует значительных финансовых затрат.

Особо хотелось бы отметить следующее: спустя 2 недели после проведения коррекционно–развивающей работы состоялись беседы с классными руководителями 2 «А» и 2 «Б» классов. Классный руководитель 2 «А» класса сообщила, что у учащихся, посещавших коррекционно-развивающие занятия улучшилась техника чтения и в целом учебная успеваемость. Классный руководитель 2 «Б» класса, напротив, улучшений техники чтения или же учебной успеваемости у участников контрольной группы не обнаружила (за исключением Марии, занимавшейся во время каникул с репетитором).

Исследование познавательных процессов младшего школьника является важным аспектом в понимании личности учащегося, его успешности, учебных трудностей. Ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей напрямую связаны с недостатками познавательных процессов. Если недостатки познавательных процессов не связаны с микропоражениями в коре головного мозга и поддаются коррекции, необходимо эту самую коррекцию проводить. Необходимо, потому, что, благодаря коррекции, совершенствуются возможности школьника в осуществлении учебной деятельности.

Деятельность (учебная, трудовая, спортивная и т.п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально–волевой сфере, уровню развития познавательных процессов). Этим требованиям, не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. М., «Академический Проект», 2003.

2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Вступительная статья Забродина Ю.М. М., «ПРОГРЕСС» 1980.

3. Безруких М.М. Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., «Просвещение», 1991.

4. Вачков И. Память // Школьный психолог. 2002. - № 4.

5. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

6. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. К., 1993.

7. Гуревич П.С. Психология: учебное пособие. М., «Знание», 1999.

8. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1976.

9. Данилова Е. Поможем ребенку сосредоточиться // Школьный психолог. 2002. - № 18.

10. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., «Просвещение», 1991.

11. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) / серия «Справочники». – Ростов на Дону: «Феникс», 2004. - 448 с.

12. Карелин А.А. Психологические тесты. Том 2. М., «ВЛАДОС», 2002.

13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей младшего школьного возраста: кн. для учителя. М., «Просвещение», 1988.

14. Кудайбергенова А.Т. Характеристика возрастных особенностей первоклассников // «Воспитание школьника» 2005. № 5.

15. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов //Вопросы психологии. 1988. - № 3.

16. Немов Р.С. Психология: пособие для учащихся 10-11 классов. М., «Просвещение», 1995.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед.учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 2002.- кн. 2: Психология образования. - 608 с.

18. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., ТЦ «Сфера», 2002.

19. Петровский А.В. Общая психология. – М., «Просвещение», 1977.

20. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., «Просвещение», 1998.

21. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1983. - № 1.

22. Римская Р., Римский С., Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М., АСТ - ПРЕСС КНИГА, 2003.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

24. Сапогова Е.Е Психология развития человека: Учебное пособие. М., Аспект Пресс, 2001. 460 с.

25. Советуют психологи // Өзіндік таным. Познай себя. 2005. -№ 4-5.

26. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. М., «Эксмо», 2004.

27. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник. М., «Прогресс», 2003.

28. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Том 1, М., «Педагогика» 1990.

29. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., «Просвещение», 1991.

30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

31. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

32. Фридман Л.М. Пушкина Т.А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: кн. для учителя. М., «Просвещение» 1988.

Приложения

Таблица №1

Протокол эксперимента

Ф.И. учащегося __________________________________

Примечание: 5-6 слов спустя час – норма.

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов.

Таблица №2

Примечание:4 -5 чисел – норма.

Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел.

ЗАДАНИЕ №1.

1. СОБАКА, КОШКА, КОРОВА, МЕДВЕДЬ, КОЗА.

2. ВЕДРО, КАСТРЮЛЯ, СТАКАН, БОЧКА, ТАРЕЛКА.

3. КОШЕЛЕК, КНИГА, ТЕТРАДЬ, БЛОКНОТ, АЛЬБОМ.

4. РУКА, НОГА, ПЕЧЕНЬ, ГОЛОВА, СПИНА.

5. СОРОКА, ГОЛУБЬ, КУРИЦА, СОКОЛ, КУКУШКА.

ЗАДАНИЕ №2.

1. КРАСНЫЙ, СИНИЙ, ПРЕКРАСНЫЙ, ФИОЛЕТОВЫЙ, РОЗОВЫЙ.

2. БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ, УЗКИЙ, ШИРОКИЙ, ДОБРЫЙ.

3. ПЕШКОМ, БЕГОМ, ВПРИПРЫЖКУ, ЛЕЖА, ПЕРЕБЕЖКАМИ.

4. УХАЖИВАТЬ, ЗАБОТИТЬСЯ, ОПЕКАТЬ, ЛЮБИТЬ, НЕНАВИДЕТЬ.

5. УРАГАН, ГРАБЕЖ, ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ, НАВОДНЕНИЕ, ЗАСУХА.

ЗАДАНИЕ №3.(ТВОРЧЕСКОЕ)

1. ГОЛУБОЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ,

2. ВОРОНА, СИНИЦА, СОРОКА,

3. ВОЛК, ЛЕВ, КРОКОДИЛ,

4. АКУЛА, ЩУКА, КАРАСЬ,

5. ПАПА, БАБУШКА, МАМА,

6.

ЗАДАНИЕ №4.(ТВОРЧЕСКОЕ)

1. БУРАТИНО, МАЛЬВИНА, АРТЕМОН,

2. ЗОЛУШКА, МАЧЕХА, ПРИНЦ,

3. КОЛОБОК, ЛИСА, ДЕДУШКА,

4. ЕМЕЛЯ, ЦАРЬ, ПЕЧЬ,

5. ВОЛК, БАБУШКА, ОХОТНИКИ,

ЗАДАНИЕ №1.

А Л В К 2 Ь В Й Ю Ж 3 8 Л Ы Й 5 Л А Б Ы Й Х В Ъ Л 6 Т В У Ж Ъ Й 4 Л В Ф Ш У 1 Ю Д Й К Ч З В Ю Д З К У С Т 5 Ж Ы 9 Ж Ф А Ю Ц Ш В Ф Д У З Ч 2 Х Б У Ч Щ Ф Х Ъ Ю 7 Й Б А Щ У Ь Ф Х Ц Б Я К 9 З Ф М С У Ю Л Е В 5 Э Ь К Я Л Ы Ц Щ С 8 Щ О С 0 Э В Ф З Ц Г К С Ф Э 4 Д П Ч 2 Ж Ц Ж Ъ Ц Щ 1 Ю Й О У З С Ы Е Д Ч Е Ю 2 Ъ В Й Ч 4 8 Х В Д Ц П 2 Д Й 9 Л В Й А 5 Ф 9 В

ЗАДАНИЕ №2.

Ч Е Р Е П А Х А С Р Ы Й О И М П К В Ы Ф Й Т О К И Н О А У В Ч Ф Л Ю Ж З Х М У Л Ь Т Ф И Л Ь М А В У Й Ц Р Н Б Ш К У Р И Ц А М Е Б Л Д Ж Х С О Б А К А И Т Г С Р О Д И Н А Я В Й Т Г Л В О Р О Н А С У Ц Ы Ф Ч Т Л Ш К У В Ы Й Б Ю Щ Э Ш Е Р В У Й Ш К О Л А Т Р У Д П К Б Ю Щ Х О Ю П И Р О Ж О К Ч Ы О Р Е Х Ч В Й Ф А Б Р И К А Б Л Ш Н Б Д М У Х А Ы Ь

ЗАДАНИЕ №3.

О А П С Ч Ц Ь О Е П В 3 Э 8 О Ф Т В К Ж 9 Э В Ф Б К 3 5 Д В Ц И Я 4 Ю Ш У 6 Э Д Й Я Р Ц Р К Д П 9 Э З Н В Ф Т 9 Ю Ш Е В П Р У Ц 5 Ж Щ 8 Ж М В Ц Ф Д О Р А 0 Б Щ 1 Э П Е В Э Ж П Й Щ М С 9 Ж Т М А В Н 2 Д С Г В Ч 5 Х Р Ы Я К И О Г Л Ж М Й Ф Э Х 6 Ь Р А К У Ц Ы Ч С 8 Э Ш Н Т 2 Р А Щ Ц У С П Р Е 5 Э Д В Л У 5 Ж Ы Щ А Ц Б Л Й Ю К Л В Ы З К 7 Э А Ц Р 5 К О 1

ЗАДАНИЕ №4.

1 2 5 8 3 6 4 7 8 9 2 3 0 1 4 6 2 8 6 9 7 1 0 3 6 8 7 2 6 9 8 7 3 1 0 5 9 8 7 1 3 6 5 7 8 9 2 5 4 1 3 0 9 8 7 1 2 3 5 7 0 9 0 1 4 6 3 8 7 9 3 6 5 2 1 0 7 8 9 6 3 2 1 4 5 2 9 3 0 7 8 5 0 2 1 4 9 3 6 9 7 2 3 3 6 4 1 0 7 9 2 5 1 0 1 0 6 9 8 7 2 3 0 1 7 3 9 2 5 4 1 0 9 8 7 1 3 0 8 5 2 0 9 7 3 5 4 0 9 8 7 3 2 5 6 4 0 8 9 0 1 4 7 3 6 8 5 2 0 4 7 3 6 9 1 4 7 3 9 1 5 8 3 6 9 7 0 1 4 7 6 52 5 8 0 1 9 8 7 2 5 4 0 3 6 9 8 7 2 5 1 3 0 6 9 8 2 5 4 0

Таблица № 6

Индивидуальная психолого–педагогическая карта личности учащегося Сш № 7 г. Аксу.

Общие сведения:

Ф.И.______________________________

Дата рождения: ___________________

Домашний адрес:

1. Состояние здоровья

2 . Особенности учебной деятельности

3. Положение в классном коллективе

4. Манера, стиль общения с окружающими

Результаты комплексной психодиагностики. Изучение индивидуальных особенностей учащегося

(Заполняется школьным психологом)

Таблица № 7

Психолого–педагогический паспорт класса

Сш № 7 г.Аксу 2005 -2006 учебный год

Общие сведения:

ф.и.о. классного руководителя:

Класс:

Всего в классе учащихся:

Из них: девочек, мальчиков.

Карта здоровья класса

Особенности учебной деятельности учащихся

Взаимоотношения учащихся в классном коллективе

Манера, стиль общения ученика с окружающими

Результаты комплексной психодиагностики

Таблица № 8

Коррекционная программа для работы с младшими школьниками СШ№7 г.Аксу.

1. «Картинки-загадки»

Процедура игры. Из группы детей выбирается один водящий, остальные – садятся на стулья, они должны угадывать.

Из коробки ребенок-ведущий достает картинку с изображением животного, предмета и т.д. не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на картинке. Дети из группы отгадывают, что изображено на картинке.

2. «Лишняя картинка»

Процедура игры. Каждому ребенку раздается стимульный материал (см. приложение: таблица № 3). В каждой строке располагается 4 картинки. Три из них объединены общими признаками, одна - лишняя. Детям необходимо найти и вычеркнуть лишнюю. Далее проводится обсуждение результатов. Дети поясняют свои ответы.

3. «Игры с понятиями» (развитие внимания, воображения).

Процедура игры. Каждому ребенку раздается стимульный материал (см. приложение таблица № 4).

Задание №1. В каждой строке 5 слов, 4 из них объединены общим признаком- 1 не относится к этой группе. Необходимо найти лишнее слово и вычеркнуть его. Далее проводится обсуждение результатов.

Задание №2. (усложненные понятия). В каждой строке 5 слов, 4 из них объединены общим признаком- 1 не относится к этой группе. Необходимо найти лишнее слово и вычеркнуть его. Далее проводится обсуждение результатов.

Задание №3. (творческое). В каждой строке 3 слова, объединенных общим признаком. Необходимо продолжить ряд и дописать 1-2 слова, подходящих предыдущим по смыслу. Далее проводится обсуждение результатов.

Задание №4. . (творческое). В каждой строке 3 слова, объединенных общим признаком. Необходимо продолжить ряд и дописать 1-2 героев той же сказки. Далее проводится обсуждение результатов.

4.«Четыре стихии». (развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов )

Процедура игры. Дети сидят на стульях. По команде ведущего дети выполняют определенное движение руками.

5. «Три стихии» (развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов)

Процедура игры. Дети сидят на стульях. Ведущий называет животное, птицу или рыбу - дети выполняют соответствующее «стихии обитания» движение руками.

6. «Игры с текстами» (развитие избирательности внимания).

Процедура игры. Каждому ребенку раздается стимульный материал (см. приложение: таблица № 5).

Задание №1. В каждой строке произвольно перемешаны буквы и цифры. Необходимо, просматривая строку за строкой подчеркивать или вычеркивать цифры.

Задание №2 (по методике Мюнстенберга). В каждой строке «спрятаны» слова. Необходимо, просматривая строку за строкой, находить слова и подчеркивать их, как это показано в образце.

Задание №3 (усложненное). Необходимо, просматривая строку за строкой, вычеркивать гласные буквы и подчеркивать согласные.

Задание №4 (произвольное) Просматривая строку за строкой можно вычеркивать определенную цифру или цифры (7 или 2 и 6; четные или нечетные; суммы называемых выражений; и т.д. ), Можно начать с простых задач, постепенно усложняя их.

7. «Повтори за мной» (развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов ).

Процедура игры. Ведущий постукивает определенный ритм по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторил?» Если кто-то из детей считает, что не правильно, он предлагает свою версию (простукивает ритм).