Книга: Инновации в сфере образования Германии

«Инновации в сфере образования Германии»

«Измени мир, он нуждается в этом»

Б. Брехт (1898-1956), «Ме-ти. Книга перемен».

Человечество всё больше и больше подвергается необходимости адекватно отвечать на новые общественные вызовы, адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Чтобы поддержать учащихся в их стремлении научиться как можно быстрее и эффективнее действовать в новых жизненных ситуациях, образовательные процессы должны реагировать на массовые изменения как на локальном, так и на глобальном уровне, Инновации в образовательной сфере могут помочь преодолеть привычные стереотипы в мышлении, в обучении, они могут придать импульс и вооружить идеей для реформирования образования и поддержать тем самым учащихся в их умении справляться с меняющимися исходными условиями.

Многие из представленных в данной публикации концепций и точек зрения, в том числе таких, как децентрализация образования или обучение в течение всей жизни, уже давно стали неотъемлемой частью педагогических дискуссий в Германии, которые посвящены вопросам совершенствования образовательной политики. В последнее время всё чаще и чаще говорится об инновационном комплексе мероприятий в образовании.

Термин «инновации», будучи не до конца четко определенным, в последние годы всё больше и больше подвергается инфляционному использованию в самых разных сферах человеческой жизни. Сам по себе термин указывает на нечто «новое и своеобразное», он несет в себе определенную динамику и перемены. Зачастую он используется эвфемистически, чтобы скрыть или приукрасить какие-то глубинные трансформации или стремительные изменения.

Использовать слово «инновации» в образовании также становится модным. Термин применяется часто случайно или просто, как лозунговое слово, а ассоциируемые с понятием образовательные инновации точки зрения или чьи-то научные взгляды редко дают ответы на новые процессы развития в сфере образования. Внедрение и апробация образовательных инноваций имеет зачастую ограниченный пилотный характер. Их целью является перенос успешных концепций или научных взглядов на более крупные взаимосвязи и зависимости. В большинстве случаев инновации могут быть успешными только тогда, когда они ограниченны во времени и пространстве и имеют соответствующую кадровую и финансовую поддержку. Это обстоятельство следует обязательно учитывать в дальнейшем при рассмотрении потенциала инноваций для всей системы образования страны.

Весьма интересным представляется трактовка российскими учеными терминов «инновация» и «инновационный процесс», которые представлены в недавно изданном учебнике «Педагогическая инноватика».

Авторы учебника понимают под термином «инновация» «изменение образовательной системы, но не любое, а целенаправленно осуществляемое с целью повышения ее эффективности в целом или каких-то ее частей. Это изменение осуществляется посредством внедрения (освоения) новшества. Новшество представляет собой потенциально возможное нововведение. В то же время, нововведение – это новшество, но уже включенное в соответствующую образовательную систему. Новшество и нововведение существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Процесс перехода новшества в нововведение мы понимаем как процесс внедрения или процесс освоения. Но перед тем как стать предметом внедрения, новшество кем-то и когда-то производится. Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Процессы создания, распространения и внедрения (освоения) новшеств образуют целостный инновационный процесс.

Инновационный процесс – это процесс развития образовательных систем за счет создания, распространения и освоения новшеств. Инновационный процесс протекает благодаря тому, что люди совершают инновационную деятельность. Ее можно определить как целенаправленное преобразование практики образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Изменения могут происходить стихийно, например, может уволиться кто-то из учителей, или часть учеников может перейти в другую школу, но инновации – это всегда целенаправленные изменения, осуществляемые людьми как субъектами преобразующей деятельности».[1]

Принципиально и независимо от содержательной направленности и сферы приложения в Германии инновации разделяют на несколько типов. При этом, немецкие ученые, как и их российские коллеги, различают структурные инновации и инновации процесса, несмотря на расплывчатость переходов. В дальнейшем при рассмотрении инновационных направлений в образовании целесообразно понимать, что названные типы инноваций лежат в их основе, несмотря на то, что значение каждого частично отклоняется в ту или иную сторону. Независимо от этого, следует также обращать внимание на общую тенденцию объявлять открытые и освещаемые в СМИ образовательные мероприятия инновационными. Внимательная проверка сути таких мероприятий, как правило, не соответствует подлинной инновации.

В настоящей публикации будет описано пять элементов , которые можно объединить единым термином образовательные инновации. Выбраны были именно они, так как в ходе всегерманских дебатов, посвященных образовательной тематике, они неизменно значатся как самые актуальные, а также еще и потому, что в случае развития двустороннего российско-германского сотрудничества в сфере образования эти элементы будут обсуждаться больше всех прочих. При этом нужно оговориться, что рассмотрение данных элементов отнюдь не исчерпывает всех важных тенденций развития немецкого образования. Подобное рассмотрение в дальнейшем может быть расширено за счет учета особенностей образования девочек и женщин, а также гендерной ориентации в деле развития образования, или земельных особенностей образования инвалидов, представителей национальных меньшинств, взаимосвязи между образованием, программами здоровья и ВИЧ-инфицированными, образованием в регионах конфликтов и пр. То, что эти важные темы в данной публикации мы не относим к образовательным инновациям, не свидетельствует о том, что они таковыми не являются, или они не могут быть предметом сотрудничества ученых и педагогов наших стран. Это обстоятельство есть лишь свидетельство того, что мы хотим сфокусироваться на школьном образовании.

В рамках данной публикации мы рассмотрим следующие темы и инновационные формы:

- в системном плане новые организационные формы существенно влияют на изменения в школе и учебные процессы. Наиболее известной концепцией считается системный подход развития школы , который интегрировал в себя организационные и педагогические стратегии развития;

- растущее использование информационных и коммуникационных технологий (в дальнейшем ИКТ) способствует выработке новых обучающих методов, ориентированных на использование медийных средств содержательных программ в общем образовании, а также при подготовке преподавателей. Во многих странах значение ИКТ возрастает и, прежде всего, на фоне развития коммуникативных сообществ и обществ знания. Особое значение здесь имеет преодоление «цифровой раздробленности»;

- обсуждение образовательных инноваций тесно связано с темой обеспечения качества образования. В то время как на системном уровне отмечается повсеместное использование различных сравнительных образовательных индикаторов и стандартов, в рамках развития школы и децентрализации управления школой внутри нее все большую популярность приобретает самооценка (или внутренний аудит);

- обучение в течение всей жизни занимает прочное место в дебатах, посвященных вопросам развития образовательной политики, и это, несмотря на недостаток формальных образовательных систем такого рода. На фоне все большей гибкости в организации труда, все большего многоцветия образовательных стратегий, а также перехода к коммуникативному сообществу и обществу знаний и информации, эта концепция приобретает в развитых странах все большее значение;

- методические, дидактические и содержательные инновации в последние годы существенно способствовали тому, что процесс подготовки учащихся и учителей стал в большей степени ориентирован на учащегося, появилась большая мотивация и ориентация учащихся на конкретные жизненные ситуации. Содержательное значение школьных программ возрастает, а качество процессов обучения улучшается.

Представленные участки инновационной работы в образовательной сфере зачастую накладываются друг на друга, как это, например, имеет место при обсуждении вопросов развития школы и гарантирования качества образования или использования медийных средств и обучения в течение всей жизни. Однако это не умаляет их значения в дискуссиях по проблемам образовательной политики.

1. Развитие школ, школьная автономия, децентрализация образования

Хотя термин «инновации в образовании» трактуется и используется по-разному, чаще всего в педагогической литературе его можно встретить в связи с упоминанием школьной автономии, школьного развития и процессов децентрализации в сфере образования. Многие инициативы в этом контексте получают название инноваций и становятся элементом школьного развития. Школьное развитие поэтому можно рассматривать как системные скобки различных инновационных проявлений. Так как школьное развитие стимулирует инновационные процессы на разных уровнях, которые в дальнейшем дополняют один другой, принято считать, что такая точка зрения несет в себе существенный потенциал последующих изменений.

Понятия школьное развитие, школьная автономия или децентрализация школы в настоящее время активно используются при описании инновационных процессов во многих европейских странах и не только в Германии. Под школьным развитием понимаются как структурные инновации, так и инновационные процессы. В каждой конкретной школе, школьная реформа начинается, так сказать, «снизу». Целью такой реформы в школе является повышение качества как преподаваемых дисциплин, так и всей школы в целом, включая усиление ответственности перед учениками, родителями, местными властями, а также укрепление школьного руководства.

Школьное развитие – системная предпосылка к интеграции дидактического, кадрового, организационного развития школы вовне.[2]

Cамобытное и качественное образование требует соответствующих рамочных условий на институциональном уровне. Чтобы усилить ответственность школы за образовательный процесс, необходимо предоставить ей больше свободы маневра, а отдельным общественным группам предоставить больше возможностей для высказывания своего мнения.

С точки зрения системного подхода к развитию школы, школа является не только учебной организацией, которая систематически осуществляет учебный процесс, но и организацией, которая может учиться сама («обучаемая школа»). Задача организационного школьного развития заключается в сборе и анализе внутришкольных сведений для дальнейшей идентификации общих целей, проведения мониторинга условий их реализации, а также становления системы управления знаниями. Чтобы завоевать умы и сердца главных действующих лиц школьной жизни, школьное развитие должно идти вперед, пренебрегая школьной иерархией, и расширяя и демократизируя школьное управление. Участники школьного развития должны быть вовлечены не только в процесс реализации, но также и в процесс планирования и оценки задач по школьному развитию. Небольшая группа школьных управленцев становится мотором школьного развития. Сотрудничество и командная деятельность приобретают большое значение для руководства школы, ее преподавателей, а также учащихся. Этот процесс выливается в конечном итоге в разработку школьной программы, которая дает направление развития, формирует имидж школы, является основой для оценки школьного развития.

Ядром школьного развития, тем не менее, должно быть развитие педагогической мысли внутри школы, потому что все благородные устремления канут в небытие, если не будет достигнуто реальное повышение качества образовательного процесса. Развитие педагогической мысли предполагает совершенствование учебной и кадровой составляющей школьного развития. Возможными исходными моментами для этого могут быть самостоятельная работа учащихся, междисциплинарный подход, открытость для методических нововведений, правильно организованная классная работа, а также создание внутришкольных групп повышения квалификации преподавателей.

В рамках децентрализации процессов планирования и принятия решений, а также укрепления местного самоуправления приобретает особое значение открытость школы во вне и более активное участие родителей и муниципальных властей (общин) в реализации школьных целей. Доказано практикой, что дети получают гораздо больше от посещения школы, если их родители вовлечены в жизнь школы и ее задачи. Участие местных властей в школьном развитии способствует сохранению социального и культурного облика получаемого школьного образования, содействует укреплению отношений между общиной и школой.

Школьное развитие, школьная автономия и децентрализация школьного образования подтверждают свою значимость опубликованными недавно результатами IGLU – исследования (Internationale Lese-Studie) о качестве начального образования в 35 странах и еще 10 регионах за 2006 год. Так, немецкие школьники начальных классов показали знания выше среднего как внутри стран ЕС, так и внутри стран ОЭСР. Согласно проведенным исследованиям, доля немецких школьников, которые не в состоянии найти основное содержание в прочитанном тексте и обсудить этот текст друг с другом, сократилась до 13,2%. Опережают немецких школьников только учащиеся Гонконга и Голландии, где аналогичная доля оценивается примерно в 10,8%. Как и прежде, лучшие результаты по чтению показали дети из тех семей, где нет родителей иностранцев, по сравнению с детьми из семей переселенцев. Разница между этими двумя группами составила 47 пунктов. По сравнению с итогами 2001 года (67 пунктов) этот показатель сократился, что свидетельствует об улучшении вхождения иностранцев в немецкую образовательную систему. По сравнению с другими странами, число отчисленных учеников после окончания четвертого класса в Германии составило 0,7%, в Люксембурге – 3,9%, в России – 7,7%, самый высокий показатель среди всех стран-участниц исследования.

Итоги другого международного сопоставительного исследования качества образования (PISA-исследования) проводимого по естественным наукам свидетельствуют о том, что 15-летние немецкие учащиеся занимают 13 строку среди 57 участников исследования. По этому показателю Германия также улучшила свои показатели; в 2003 году немецкие ученики были на 18 месте. Первое место как и ранее заняли финские учащиеся, на втором месте – Гонконг, далее Канада и Тайвань. Швейцария спустилась с 16 строки на 12 строку[3] .

2. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании

В числе основных образовательных инноваций использование информационных и коммуникационных технологий в образовании по праву занимает одно из ведущих мест. Применение ИКТ в образовании получает распространение по всему миру, при этом выделяют три сферы использования:

а) применение ИКТ для поддержания учебного процесса и процесса общения. Речь идет об использовании новых медийных средств в процессе обучения;

б) использование ИКТ для передачи содержания учебного предмета на расстояние (дистантное образование);

в) применение ИКТ для повышения качества исполнения управленческих задач на всех уровнях школьной системы.

Значение современных ИКТ для поддержания учебного процесса и процесса общения возрастает как для самого учебного содержания, так и для формирования образовательной среды. Новые медийные средства в части содержательной позволяют более качественно формулировать образовательные предложения, учитывая при этом растущие общественные и профессиональные требования. Они также учитывают быстрые процессы общественной трансформации во многих странах (ключевыми для понимания становятся слова: глобализация, ускорение, общество знаний и информации) и дают частично ответы на «новые вызовы» (например, оказывая поддержку в деле управления инновационными знаниями и облегчая процесс общения). Что касается образовательной среды, то использование ИКТ повышает потенциал новых технологий в педагогическом процессе. В идеальном варианте новые медийные средства могут существенно улучшать качество образовательного предложения, содействовать дифференциации методов преподавания и облегчать самостоятельное изучение предмета.[4]

Возможности совершенствования образовательного процесса далеко не исчерпаны; потенциал новых медийных средств не используется до конца в образовательных учреждениях, что объясняется, во-первых, их недостаточным количеством и, во-вторых, отсутствием адекватной инфраструктуры. Даже в тех случаях, когда ИКТ, казалось бы, и доступны и должны использоваться в полной мере, они все равно применяются недостаточно. Это связано с т.н. «барьером принятия». Преодоление его в значительной мере зависит от способности и готовности учащегося и преподавателя внедрять медийные средства меньше как инновационный продукт, но больше как инновационный процесс. Ведь наряду с имеющейся инфраструктурой, использование новых медийных средств предполагает соответствующий уровень подготовки преподавателя, который регулярно использует ИКТ во время своих занятий. Для того чтобы эффективно использовать новые медийные средства, надо не только знать новые методы обучения, но также обладать медийной компетентностью.

Наряду с чтением, письмом и счетом медийная компетентность считается в современной Германии четвертой составляющей техники культуры. Будучи новой частью техники культуры медийная компетентность оказывает существенное влияние на культурные преобразования в обществе. Она затрагивает целый ряд аспектов, которые профессор из Клагенфуртского университета Ф. Майринг[5] объединил в пять видов компетентности:

- технически-инструментальная компетенция : например, обслуживание Hardware/Software;

- содержательно-когнитивная компетенция : например, общее и специальное знание компьютера;

- социально-коммуникативная компетенция : например, умение найти необходимое в интернете и интерактивное общение;

- эмоциональная компетенция : например, радость познания и умение справляться с собственными эмоциями, логика эмоций;

- критично-рефлексивная компетенция : например, критика медийных средств и их возможностей, а также проблем, связанных с их применением.

Самостоятельное овладение знаниями учащимися на основе использования компьютера и иных медийных средств – есть собственно ядро многих новых образовательных решений. В этом случае принято также говорить о меняющейся роли преподавателя – вместо обучения он консультирует и сопровождает учащегося в глубины познания предмета. При подготовке к уроку и передаче знаний информативность (полнота документов, статистических сведений, наглядных материалов и пр.) заметно увеличивается за счет использования ИКТ.

С использованием ИКТ принято говорить о возрастающем значении внутрифирменного образования, образования в течение всей жизни и школьной автономии. Что касается образования в течение всей жизни, то использование ИКТ, которые обеспечивают прямой контакт между учителем и учащимся, упрощает формальные моменты, присущие отношениям учащегося и учебного заведения и повышает роль медийных средств на всех этапах взросления человека. Применительно к школьной автономии, при которой должна быть некая свобода выбора, как в части организации школьного управления, так и в части дидактической, ИКТ позволяют реализовывать такие новые формы обучения, как, например, «урок-проект» не только более эффективно, но и также в индивидуальном и коллективном плане. С другой стороны, растущий объем информации может приводить к проблемам эффективного выбора информации, а чрезмерное информационное предложение – к проблемам качества образования.

Новые медийные средства требуют новых методов обучения, адекватных их использованию, а также соответствующих компетенций со стороны преподавателей, которые должны быть готовы к т.н. «ролевым изменениям». Исходя из сказанного, мы констатируем, что новые медийные средства - важные составляющие инновационных процессов, которые, однако, могут повлечь за собой проблемы их признания.

3. Дискуссия о качестве образования

Качество образования и гарантирование высокого качества образования является одной из наиболее обсуждаемых тем на всем европейском образовательном пространстве. Особый импульс обсуждению данной темы в обществе придают появляющиеся время от времени итоги исследований PISA или TIMMS (The Trends in International Mathematics and Science Study), в которых содержатся сравнительные оценки уровней образования по разным странам мира.

Несмотря на растущее число литературы, посвященной вопросам качества образования, ученые до сих пор не пришли к единому пониманию термина «качество образования». Связано это с разными методологическими подходами, теоретическими гипотезами и целями, которые постоянно сталкиваются с быстро меняющейся объективностью. Качество образования – это ни в коем случае не статистическая величина и, более того, она подвержена общественным изменениям. При измерении качества образования на концептуальном уровне следует время от времени передвигать фокус исследования с a) контроля за итоговыми показателями учащихся на b) комбинированный контроль за итоговыми и промежуточными итогами обучения (особенно это важно в условиях растущей автономии школ). Измерение качества образования – процесс комплексный и трудно выполнимый, так как приходится измерять меняющуюся школьную объективность, а постоянные факторы, формирующие эту объективность также подвержены изменениям.

В настоящее время в Европе просматривается две тенденции в деле измерения качества образования: во-первых, на системном уровне применяются разные образовательные индикаторы (в форме присвоения рейтингов или бенчмаркинга[6] ) и, во-вторых, на школьном уровне – самооценка различных образовательных учреждений в рамках школьного развития и процессов децентрализации.

Споры вокруг бенчмаркинга и присвоения рейтингов ведутся в Европе давно. К числу сторонников такого вида измерения качества образования, в первую очередь, относятся ученые и педагоги из Франции, Великобритании, Швеции и Швейцарии, где уже существует национальная система индикаторов.

Обсуждение проблемы качества образования приводит в некоторых странах к тому, что там, где к сравнительным оценкам результатов образования относились весьма сдержанно, намечается тенденция к регулярным замерам качества в масштабах страны.[7] Подобные сравнительные исследования на макроуровне, с одной стороны, предоставляют, возможность сравнивать широкий спектр показателей (региональные, национальные или международные) и, тем самым, повышать уровень стандартизации сравнений. С другой стороны, комплексные экспертизы ограничиваются простыми замерами качества и сильно упрощенными оценками, в связи с чем возникают опасности политических и даже порой популистских злоупотреблений.[8]

Даже уважаемые отчеты PISA и TIMMS, главная цель которых, среди прочего, не только отразить состояние дел в преподавании конкретных дисциплин в разных странах, а в значительной мере подчеркнуть различия в способах передачи знаний и умении развивать у учащихся абстрактное мышление, и те в пылу общественных дискуссий подвергаются политическим манипуляциям. Поэтому однозначно утверждать, что сравнительные исследования достижений в сфере образования способствуют улучшению самой системы образования, еще, наверное, преждевременно. Зачастую итоги сравнительных отчетов используются для того, чтобы усилить давление на неугодных оппонентов в общественной дискуссии по вопросам образования или попытаться исключить его из политической жизни.

Существенные различия в подходах к оценке качества наглядно видны на следующем примере:

«В то время как в странах с англосаксонской моделью образования, например, практически не обсуждая в качестве главного итога образовательного процесса признаются итоги тестов по предметам, и это же считается одним из важнейших индикаторов качества образования, в немецкоязычных странах структурно совершенно иная ситуация. Задачи и цели школы там содержат в себе воспитательные функции, способы передачи знаний, а также так называемые надпредметные или кросс-предметные компетентности (cross-curricular competencies). Эти более комплексные особенности образования довольно сложно подвергаются тестированию. Как одно из следствий такого понимания школы – слабый уровень развития тестов и прочих измерений, а также полярные мнения участников общественных дискуссий по вопросам измерения качества образования»[9] .

Это подкрепляется также существенными сомнениями в отношении пренебрежения педагогическими аспектами образования:

«Если в какой-то модели рассматривать только начальные и итоговые факторы, влияющие на качество образования, то тогда ядро педагогической деятельности, а именно, формирование отношений с учениками и заключенный в этом процесс воспитания и передачи знаний, вся школьная жизнь в целом, а также корпоративные отношения внутри школы и во вне полностью остаются за скобками» [10]

Поэтому в немецком обществе в настоящее время обсуждаются иные факторы, влияющие на качество образования. Большое внимание, например, отводится экспертизе «О развитии национальных образовательных стандартов», при помощи которых результаты исследования PISA позволяют по-новому взглянуть на образование, в частности, на оценку качества школьного образования и на формирование так называемой модели обратной связи между школой и обществом (Feedbackmodell). С помощью национальных образовательных стандартов должно быть зафиксировано, какими компетенциями учащиеся должны владеть в конце того или иного образовательного этапа. Инновационным при этом является то, что модель знаний меняется на модель компетенций . При этом хорошей школой считается не та школа, где строго соблюдаются учебные планы и программы, а та, выпускники которой могут полученные знания приложить применительно к большему спектру профессий. При такой модели компетенций итоги исследований PISA позволяют оценить недостающие компетенции у немецких учащихся, а администрации учебных заведений принять соответствующие меры. Одних только знаний не достаточно для хорошего образования, гораздо важнее способность воплотить полученные знания в максимально полной степени в конкретной профессии. Отсюда вытекает другая мысль: итоги подобного измерения качества служат в первую очередь не для скорейшего публичного обнародования, а для внутреннего использования их в школе. Так осуществляется постоянная работа по самооценке, которая в свою очередь является основой процесса изменений и улучшения школьного обучения.

Кроме этого, измерение качества имеет большее значение в связи с децентрализацией образования и соответственно большей ответственностью отдельных образовательных учреждений. Тем самым растущая свобода школы оказывает действенное влияние на рост качества образования, позволяет вырабатывать новые механизмы сопоставления качества образования в разных учебных заведениях, а также контролировать и поддерживать достигнутый уровень качества. Менеджмент качества на микроуровне позволяет быстро выявлять ошибки и вносить соответствующие изменения. Это стимулирует образовательные учреждения в их стремлении к большей самостоятельности, формированию собственного, неповторимого имиджа в обществе. На уровне отдельных образовательных учреждений, а также в рамках развития школьной организации существует много подходов к внедрению самооценки путем широкого применения т.н. тотального менеджмента качества (Total Quality Management – TQM). При этом TQM, представляющий собой собственно перечень индикаторов оценки качества, используется для обогащения разработанных внутри школы собственных показателей оценки качества. При этом отмечается стремление ориентироваться, как правило, на упрощенно понимаемые индикаторы, что усложняет объективную оценку положения дел в школе и ведет к чрезмерному увлечению числовыми индикаторами.

В рамках школьного развития особенно поощряется совместная работа в «кружках качества». «Кружки качества» позволяют выявлять слабые места в образовательном процессе и оперативно реагировать в целях их устранения. Они являются методом гарантирования качества и поддерживают одновременно внутришкольный командный дух в среде преподавателей и учащихся. «Кружки качества» действуют либо постоянно, либо на данный конкретный случай, чтобы своевременно реагировать на конкретную проблему или обрабатывать выдвинутую в качестве приоритетной какую-то тему. Как правило, после решения вопроса кружки распускаются.

Например, в Австрии было принято решение внедрять в школах гарантии качества образования и школьный внутренний аудит в качестве альтернативы оценке учебных заведений на основе национальных требований к качеству школы. В результате качественные критерии оценки школы оказались на первом месте в ходе реализации инициативы Министерства образования Австрии «Качество в школах». Также в центре внимания оказался вопрос понимания термина «качество образования»: что собственно представляет собой образование, ориентированное в будущее, что такое «хорошая школа»? И какие государственные средства должны быть направлены в такую школу, чтобы она могла эффективно решать свои задачи?

4. Повышение квалификации и обучение в течение всей жизни

В постоянно и быстро меняющемся обществе тема образования и обучения становится одной из наиболее обсуждаемых. Обычные схемы образования, для которых характерны несколько этапов обучения и сдача экзаменов, все чаще заменяются обучением в течение всей жизни, где студент учится отвечать на «новые общественные вызовы» и быстро решать новые профессиональные задачи. Фазы учебы и работы больше так четко не разделены во времени, как прежде, а просто чередуются через более частые отрезки времени. Ценность когда-то полученных профессиональных знаний и навыков быстро утрачивает свое значение.

Согласно докладу ЮНЕСКО по вопросам образования в ХХ1 веке ( т.н. «отчет Делора») «концепция обучения в течение всей жизни базируется на четырех главных положениях: во-первых, человек должен научиться приобретать знания; во-вторых, действовать согласно полученным знаниям; в-третьих, учиться работать вместе с другими людьми и, в-четвертых, учиться для того, чтобы просто выживать»[11] .

Концепция обучения в течение всей жизни не нова. Уже в 1920-х годах Генри Моррис[12] называл следующие элементы Lifelong Learning:

- люди любого возраста и образовательного уровня должны иметь возможность реализовывать свои образовательные потребности и в том числе в сфере повышения квалификации;

- эти образовательные услуги должны быть доступны без каких-либо ограничений;

- каждый должен также иметь возможность участвовать в развитии предложений такого рода и оказывать влияние на постановку самой цели образовательного предложения.

В 1976 году Г. Даубер и Э. Вернье писали: «Мы глубоко убеждены в том, что все люди вне зависимости от возраста имеют право самостоятельно решать, что они хотят изучать, как, когда и где. Знания должны быть доступны каждому везде и в любое время». [13]

В современном обществе, где знания быстро меняются и устаревают, каждый индивидуум должен иметь возможность быстро удовлетворять свои потребности в новых знаниях и тем самым адекватно адаптироваться к требованиям времени и профессии. Одним из ответом на такие вызовы информационного общества стала «модуляризация» образования, в том числе в виде курсового обучения в рамках повышения квалификации. В настоящее время прослеживается тенденция к расширению числа структур в рамках существующих образовательных систем, предоставляющих такие образовательные услуги. При этом следует отметить, что образовательные модули становятся все короче (особенно явно это просматривается в Нидерландах, Дании, Франции и скандинавских странах). Конечная цель такого образовательного процесса – это возможность для учащегося устроиться на работу. Вместо целостного и продолжительного обучения предлагаются самостоятельные образовательные модули, которые могут дополнять друг друга или комбинироваться. Это позволяет учащемуся организовывать свой образовательный процесс таким образом, чтобы он мог в случае необходимости прервать процесс обучения и без труда продолжить егов будущем.

Модуляризация, во-первых, представляет собой одну из важнейших методических концепций реорганизации процесса профессионального образования, с помощью которой сегодня многие желающие могут существенно улучшить свои шансы на рынке труда. При этом германские ученые и педагоги особо подчеркивают, что модуляризация ни в коем случае не ставит под сомнение сами основы дуальной системы профессионального образования, за счет нее некоторые группы населения имеют возможность решить свои профессиональные проблемы. Например, слабо успевавшие молодые люди, после обучения не смогли подтвердить знания по профессии и как результат – не трудоустроились. В этом случае модульная форма образования позволяет им добрать нужные знания по профессии (иногда такое обучение сопровождается получением уже пособия по безработице) и не сползти в тотальную безработицу[14] .

Во-вторых, модуляризация создает предпосылки для инновационного развития образования и квалификации специалиста. Желающий может за счет посещения разных курсов существенно расширить свои представления о смежных профессиях, что, как правило, неминуемо сказывается на карьерном росте и зарплате.

Тесно увязано с модуляризацией непрерывного образования сертификация курсов и семинаров. Сама сертификация служит не только свидетельством того, что учащийся участвовал в повышении квалификации, а, скорее, она способствует большей прозрачности разных курсов повышения квалификации и возможности их сопоставления. Так, плохо успевающие, кто, например, ввиду слабой теоретической подготовки не справился со сдачей экзаменов, заканчивая один модуль за другим и получая соответствующие сертификаты, в конечном счете, повышает свои шансы на трудоустройство.

Другой важный элемент обучения в течение всей жизни – так называемое неформальное обучение. Обучение проходит по большей части за стенами образовательного учреждения, буднично, в виде личных бесед или, как утверждают сторонники концепции Open Space, - непринужденно, так сказать, «в переменах между занятиями». Такое разграничение в обучении сильно корреспондируется с различиями в экономике и в трудовом процессе, которые в последнее время становятся все более отчетливыми[15] . Компетенции все в большей мере приобретаются за рамками формализованного учебного процесса и образовательного учреждения («школы» в широком понимании этого слова), а образовательный процесс всё больше ориентируется на потребности общества и длится всю жизнь. Данную мысль иллюстрирует тот факт, что учебный процесс все чаще переносится на время работы и отдыха. Такое развитие корреспондируется также с растущей ролью новых медийных средств, которые используются как внутри формального, так и неформального образовательного процесса.

5. Методические, дидактические и содержательные инновации

В преддверии рассмотрения данного параграфа следует отметить, что в педагогических дискуссиях последних лет значимость и весомость компетенций занимает большее место по сравнению со способами передачи знаний. В условиях, когда формируется целостная концепция образования, предусматривающая обучение в течение всей жизни, самое главное внимание уделяется умению самостоятельно учиться, осваивать ключевые компетенции и социальные аспекты образования. Вот как, например, выглядят рекомендации экспертной комиссии, созданной на форуме министерства образования и культуры Германии, и предлагающей принципы «новой учебной и образовательной культуры». Качественные аспекты обучения приобретают все большее значение. Учебная и образовательная культура, соответствующая требованиям общества знаний и социальной трансформации, предполагает всё в большей степени необходимость:

- научить учащегося учиться;

-увязывать передачу содержательных знаний с социальными компетенциями;

- делать более узнаваемыми демократические и социальные действия;

- внедрять всю получаемую массу знаний в повседневную обыденную и трудовую жизнь.

При этом называются также многие аспекты, которые звучали уже раньше в нашей публикации, в том числе: методические компетенции преподавателей и учащихся, способность к самостоятельному образованию, социальное обучение и развитие способностей быть критичным к самому себе и уметь преодолевать конфликтные ситуации, умение использовать новые медийные средства; транспарентность учебного заведения; вовлечение родителей в процесс образования и создание т.н. «домов обучения» в рамках процесса школьного развития. Далее мы приведем некоторые выдержки из рекомендаций экспертной комиссии, которые касаются методических, дидактических и содержательных аспектов:

«Новая учебная и образовательная культура должна облегчать процесс индивидуализации обучения. Это предусматривает дифференцированный подход к предлагаемым образовательным услугам, новые формы обучения и растущее значение самоуправления в образовательном процессе со стороны учащихся. Индивидуальное обучение должно дополняться кооперативным обучением за счет проведения групповых занятий. Знания и компетенции, приобретенные за стенами учебного заведения, должны активнее привноситься в образовательный процесс».

«(…) Образовательным учреждениям следует разрабатывать соответствующие возрасту учащихся формы взаимодействия, участия в принятии решения и развития школьной автономии. Учащиеся должны учиться чувству ответственности за свои действия и предвидеть их последствия».

«Приобретение интеллектуальных знаний и широкого спектра навыков, дающих их обладателю предпочтительные шансы в плане трудоустройства, предполагает соответствующий интеллектуальный учебный процесс. (…) Регулярный анализ обучения должен стать неотъемлемой составной частью процесса преподавания. Общая и специальная дидактика должны во время повышения квалификации и в ходе непрерывного обучения играть более значимую роль».

На это же направлен огромный объем специальных публикаций и практических рекомендаций, которые появились особенно в последнее время. В числе этой массы публикаций следует особо выделить рекомендации Хайнца Клипперта, разработавшего т.н. «новый дом обучения».[16] Вот из чего он сделан.

Ключевые

квалификации

Персональные компетенции

Специальные Методические Социальные

Компетенции Компетенции Компетенции

Возможная учебная деятельность Организационные формы

Обработка учебных тетрадей Работа в свободное время

Изготовление учебной продукции Работа по плану в течение недели

Доклады / Общение Работа в школе, библиотеке

Контрольная или опрос Проектная работа

Методический Коммуникативный Развитие навыков

Тренинг Тренинг работы в команде

В немецкоязычном образовательном пространстве обсуждаются также и другие качественные инструменты, из которых наибольший интерес вызывают следующие два: инновационная «модель обратной связи» (innovatives Feedback-Modell) и образовательный договор (Erziehungsvertrag). Правда, и в них можно найти много общего с тем, что мы рассматривали в параграфе о качестве образования и школьном развитии.

За понятием «модели обратной связи» скрывается идея об обязательном наличии взаимной связи между интеллектуальным обучением со стороны преподавателя и стремлением учащегося к интеллектуальному образованию. Выставление отметок в школе не отражает всей полноты усвоенных и переданных знаний, отметка несет в себе лишь ограниченную информацию об индивидуальных плюсах и минусах учащегося, в то время как подлинные знания, как правило, оценить весьма и весьма затруднительно. Поэтому выставление отметки следует воспринимать как улицу с односторонним движением: через нее учащийся оценивается преподавателем, но никак, ни самим собой и уж тем более учащийся не оценивает деятельность преподавателя. Исходя из этого, идея «модели обратной связи» получает все большее распространение в научно-педагогической среде Германии. Существенным дополнением этой модели являются регулярные диалоги между педагогами и учащимися с привлечением к ним родителей для уточнения степени усвоения переданных знаний, что в свою очередь есть ни что иное как метод интеллектуальной самооценки всего образовательного процесса в учебном заведении. В ходе таких бесед формулируются ближайшие учебные цели, определяются пути их достижения.

Все более важным представляется то обстоятельство, что преподаватели получают ответную реакцию на свои занятия. В результате этого они могут лучше понять профессиональные интересы и запросы учащихся, что в свою очередь не может положительно не сказаться на качестве образовательного процесса. Подобная обратная реакция может исходить как извне (например, национальные образовательные стандарты), так и в рамках менеджмента качества школьной работы по классам. Идея, что учащиеся оценивают преподавателей, кажется сегодня еще многим непривычной, а порой вызывает даже опасения в среде учителей. Однако это единственный путь, чтобы узнать непосредственно от учащихся, хорошо ли усваивается та или иная дисциплина или имеются какие-то сложности. Такая обратная связь дает возможность получить информацию об уровне качества работы преподавателей учебного заведения, которую никогда не предоставит ни одна сторонняя проверка.

Еще один новый инструмент, позволяющий улучшить не только образовательный процесс, но и существенно повлиять на качество всего образовательного учреждения, получил название образовательный договор.

Главная идея договора состоит в том, что при идеальном варианте все участвующие в образовательном процессе стороны – руководство школы, преподаватели, учащиеся и родители – договариваются о том, как они могут содействовать и развивать образовательный процесс. Специфические формы и варианты подобных договоров настолько разнообразны, как количество школ, которые используют этот метод. Общей для всех целью при этом является то, что каждая группа формулирует свои ожидания по отношению к другой группе, что собственно и есть их вклад в улучшение условий образования. На основании этого родители, учащиеся и преподаватели приобретают свои права и обязанности, которые выполняют, и в то же время, основываясь на договоре, они могут выдвигать свои претензии и требования. Конечно, в таком договоре не предусматриваются штрафные санкции: он лишь средство для обмена обоюдными ожиданиями сторон, и инструмент, который может быть использован в качестве точки отсчета при наличии споров и проблем. Решающим обстоятельством при этом считается то, что договор не является инструментом дисциплинарного воздействия; стороны, участвующие в его выработке, абсолютно равноправны. Образовательные договоры предоставляют инновационную возможность родителям, учащимся и преподавателям активно влиять на образовательный процесс, чувствовать и развивать одновременно собственную ответственность за успех всей школы.

Заключение

В настоящей публикации – без претензии на абсолютную полноту – представлены многочисленные инновации, которые в течение последних лет обсуждаются и апробируются в сфере образования Германии. При этом самое большое внимание уделяется тому, чтобы при их внедрении учитывались главные инновационные требования:

«Сопротивление новому будет гораздо меньше, если все участники инновационного процесса будут вовлечены в ситуационный анализ происходящего, а также будут учитываться самые разные предложения. Опасений будет меньше, если изменение целей в процессе инновации будет открытым, и работа будет проходить в атмосфере доверия и взаимопомощи» [17]

Элементы системного развития школы можно объединить в четыре группы, в том числе: организационное развитие, кадровое методическое развитие, а также транспарентность школы. Ниже мы их объединили и представили в табличном виде:

В настоящей публикации мы постарались показать, что инновации порой бывают лишь частично успешными, так как они ограничены во времени и пространстве, а также в силу ограниченности финансовых и кадровых ресурсов в процессе их реализации. Это обстоятельство нельзя недооценивать, например, при попытках широкого внедрения ИКТ, с одной стороны, и, с другой стороны, в случае неприемлемости инноваций со стороны местной общественности.

При попытках адаптации немецкого опыта в сфере образовательных инноваций на российские условия следует учитывать также особенности преодоления главных проблем в образовании, присущих в равной мере двум странам. В первую очередь это касается доступности образования, качества образования, уровня подготовки преподавателей, обеспеченности учебно-методической литературой, современными медийными средствами, а также должной инфраструктурой. Как правило, инновации реализуются в отобранных целевых группах, так как существует опасность того, что имеющееся неравенство в результате инновационной деятельности может еще больше усилиться.

В заключение мы хотим сказать, что ни в Германии, ни в России, ни в любой другой стране не следует стремиться внедрять инновации любой ценой. Скорее наоборот, неуклонный процесс совершенствования образования должен приводить к тому, чтобы инновационные идеи легко подхватывались руководством школ, учащимися, их родителями и местными властями. Это будет происходить только тогда, когда группы участников образовательного процесса будут чувствовать, что конкретная инновационная идея с точки зрения соотношения «внедрение-отдача» может дать возможность не только им, а действительно всем получить ответы на те вопросы, которые ставит современная жизнь перед образованием в целом и каждым человеком.

БИБЛИОГРАФИЯ

Давыдов В.В., Варданян А.У. « Учебная деятельность и моделирование», Ереван, «Луйс», 1981 г., 220 с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998, 180 стр.

Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. «Педагогическая инноватика», Москва, «Просвещение», 2006 г. 101 с.

Майданский А.Д . Векторы и контуры общества знаний, Вестник Московского государственного университета культуры и искусств, 2 (2005), с. 4‑12 http://www.caute.2084.ru/am/tex/vector.html

Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика, 1996, № 5, с.10-15.

Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. 3 кн., Москва, «Классика ХХ1», 2007 г.

Ackermann, Heike/ Wissinger, Jochen (Hrsg.) 1998: Schulqualität managen. Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualität. Neuwied.

Bastian, J. 1999: Schulprogrammarbeit. Knotenpunkte und Lösungsmöglichkeiten. In: Pädagogik 11 (1999). S. 6-9.

Bastian, J./ Combe, A. 1998: Pädagogische Schulentwicklung. Gemeinsam an der Entwicklung der Lernkultur arbeiten. In: Pädagogik 11 (1998). S. 6-9.

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) 19992: Innovative Schulsystem im internationalen Vergleich. Band 1: Dokumentation zur Internationalen Recherche. Gütersloh.

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) 1998: Ziele und Wege innovativer Schulen in Deutschland. Dokumentation des Kongresses am 26. und 27. März 1998 in Münster. Gütersloh.

Brockmeyer, R./ Edelstein, W. (Hrsg.) 1997: Selbstwirksame Schulen. Wege pädagogischer Innovation. Oberhausen.

Buhren, C. G./ Lindau–Bank, D./ Müller, S. 1997: Lernkultur und Schulentwicklung. Ansätze und Perspektiven für eine Weiterentwicklung von Schule. Dortmund.

Forum Bildung (Hrsg.) o. J.: Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb. Materialien 8.

Forum Bildung (Hrsg.) 2001: Lernen – ein Leben lang. Materialien 9.

Forum Bildung (Hrsg.) 2002: Medienkompetenz – Kompetenz für neue Medien. Materialien 12.

Forum Bildung (Hrsg.) 2001: Neue Lern- und Lehrkultur. Materialien 10.

Herzig, Bardo (Hrsg.) 2001: Medien machen Schule. Bad Heilbrunn.

Kempfert, G./ Rolff, H.–G. 1999: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein Arbeitshandbuch für Schule und Unterricht. Weinheim/ Basel.

Klieme, Eckhard et al. 2003: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise.

http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf

Klippert, H. 2000a: Neue Lernformen als Schulprogramm. Lehrerteams bilanzieren ihren Innovationsprozess. In: Pädagogik 5/2000.

Klippert, H. 2000b: Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur. Weinheim/ Basel.

Meyer, H./ Ulrich, G. 19972 : Was ist eine lernende Schule? Oldenburger Vor-Drucke 276. Oldenburg.

Schulz-Zander, Renate 2000: Lehrerbildung in der Wissensgesellschaft. Innovation durch Medien und Informationstechnologie. Opladen.

Stern, Cornelia (Hrsg.) 1999: Schule neu gestalten. „Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland“. Gütersloh.

Strittmatter, Peter/ Niegemann, Helmut 2000: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt.

[1] В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян «Педагогическая инноватика», Москва, «Просвещение», 2006 г. 101 с.

[2] В Германии в настоящее время под школьным развитием в специальной литературе часто подразумевается школьное развитие конкретной школы, школьная автономия или частичная автономия, самостоятельная школа, обучающая школа и т.д. Школьное развитие находится в самой тесной взаимосвязи с процессами децентрализации образования. В дальнейшем все эти термины будут употребляться в силу их концептуальной схожести как синонимы (авт.)

[3] www.faz.net Schwieriger Internationaler Vergleich 28.November 2007

[4] В странах Евросоюза в 1999 году была принята программа „eEurope – Eine Informationsgesellschaft für alle“. Разработанная Европейской Комиссией инициатива предполагает подключение всех граждан Евросоюза, всех домашних хозяйств, школ, предприятий и органов управления различных уровней к интернету, что означает переход на цифровой способ передачи информации. Инициатива имеет 10 приоритетных направлений, в том числе: введение интернета и мультимедийных средств коммуникации в школах, перевод всей системы образования на цифровые носители информации и обеспечение надежного доступа всех учащихся и преподавателей интернет-информации в целях повышения эффективности образования. (прим. авт.)

[5] Mayring, Philipp; Hurst, Alfred, Zur Evaluation der akademischen Medienkompetenz in Vogel, Rose (Hrsg.), Didaktische Konzepte der netzbasierten Hochschulehre, 2004, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann. (Также публикации Майринга доступны на интернет-сайте по адресу http://www.vib-bw.de/publikation.htm)

[6] Термин бенчмаркинг происходит от английского «benchmarking» - процедура поиска, анализа и внедрения в практику работы организации или коллектива технологий, стандартов и методов работы лучших (первоклассных) организаций-аналогов. В процессе бенчмаркинга осуществляется поиск организаций, которые показывают наивысшую эффективность в своей отрасли, исследование путей достижения этих результатов и внедрение аналогичных процедур в собственных условиях (прим. авт.).

[7] Например, в Дании создан Национальный институт оценки школьных достижений.

[8] В известных немецких газетах стали появляться сомнительные рейтинговые оценки крупных университетов Германии, что было продиктовано не заботой о качестве образования, а политическими склоками накануне выборов в ландтаг одной земли. (прим. авт.)

[9] Döbert, Hans; Fuchs, Hans-Werner. Rahmenbedingungen schulischen Unterrichts und ihr Einfluss auf die Kompetenzentwicklung bei Lernenden. In: Leistungsmessungen und Innovationsstrategien in Schulsystemen. Ein internationaler Vergleich. Münster u.a.: Waxmann 2005, S. 43-62.

[10] Ackermann, Heike; Wissinger, Jochen. Schulqualität managen: Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualität. Hrsg. v. Heike Ackermann u. Jochen Wissinger. Verlag Luchterhand, 1998. 272 S.

[11] UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Hrsg. von der Deutschen UNESCO-Kommission. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1997. 244 S.

[12] Wallis, J./ Mee, G. Community Schools: Claims and Performance. Nottingham: University, 1983

Генри Моррис, английский ученый в области педагогики и социальных наук, в 1920 году разработал и предложил так называемую концепцию Community Education, согласно которой колледж в маленькой деревеньке должен стать ядром системы повышения квалификации взрослого населения по всей стране. Такой колледж должен был, согласно его представлениям, превратиться в центр культурной и образовательной жизни местной общины. В нем должно было быть интересно каждому – от мала до велика. И хотя идее Г. Морриса не суждено было реализоваться, его взгляды легли в основу концепции Community Education (прим. авт.).

[13] Heinrich Dauber/Etienne Verne (Hrsg.), Freiheit zum Lernen, Alternativen zur lebenslänglichen Verschulung, Reinbek 1976, französische Ausgabe: L’école à perpétuité, Paris 1977, italienische Ausgabe: Educazione Liberata, Milano 1979

[14] Отсутствие какой-либо квалификации негативно влияет на уровень выплат по безработице. Прим. авт.

[15] Значение неформального обучения указывает на то обстоятельство, что современные институты школы, бизнеса и государства утрачивают свои прежде признанные позиции. Сегодня многие взрослые охотно становятся учащимися, бизнес глобализируется, а национальное государство уже давно не главный и исходный пункт формирования политики.

[16] Хайнц Клипперт, 1948 г.р. С 1977 г. - преподаватель Института повышения квалификации преподавателей при евангелических церквах земли Рейнланд-Пфальц. Тренинги Х. Клипперта направлены на разгрузку преподаваталей за счет культивирования командного духа в школе, развития коммуникационных тренингов, а также специальных методик. Методические инновации Х. Клипперта рекомендованы к применению земельными министерствами образования в Германии и Австрии как обязательные.

[17] Dalin, P./ Rolff, H.–G./ Buchen, H., 4. Institutioneller Schulentwicklungs-Prozess. 1998, Ein Handbuch. Bönen.