Реферат: Активизация памяти старшеклассников на уроках физики и информатики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра психологии

Активизация памяти старшеклассников

на уроках физики и информатики.

Выполнила:

студентка 36группы ФМФ

Нефёдова И.В.

КУРСК 2002

Содержание:

Введение

1. Память и ее значение.

2. Физиологические основы памяти.

3. Процессы памяти.

4. Виды памяти.

5. Запоминание и условия его эффективности.

6. Зависимость запоминания от структуры деятельности.

7. Индивидуальные особенности памяти.

8. Забывание и борьба с ним.

9. Индивидуальные особенности памяти.

10. Приемы, способствующие прочному запоминанию.

Заключение.

Литература.

Введение

Целью нашей работы является выявить методы и приемы, активизирующие память учащихся в процессе обучения.

Человеческая память и процесс обучения -это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многихшкол инаправлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований. В педагогическом плане встает важнейшая задача -организовать учебную деятельность так~ чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием.

В нашей работе мы рассмотрели следующие вопросы: память и ее значение, физиологические основы памяти, процессы памяти, виды памяти, запоминание и условия его эффективности, забывание и борьба с ним, индивидуальные особенности памяти, а также приемы, способствующие прочному запоминанию.

§ 1. Память и ее значение

Понятие о памяти. Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но ихранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в <кладовых» его мозга.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зри­тельные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т. д.), обонятельные (мы можем представить себе, т. е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху). Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (сравните, например, образ человека, когда вы смотрите на него, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, про­являющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или, о чем думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему на­учиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т. е. чем больше хранится у него в памяти.

Память и личность. Память, как и все другие психические процессы, есть деятельность. Запоминает ли человек, вспоминает ли, припоминает что-либо, воспроизводит либо узнает — всегда он осуществляет определенную психическую деятельность.

Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем-то, что с ними не связано.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается проще и надолго.

Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и не способные к волевым длительным усилиям запоминают всегда поверхностно и плохо. Таким образом, память связана с особенностями личности. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности.

Ассоциации. Запоминание — это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознаниичеловека. Запомнить учебный материал — это значит связать его с прежними знаниями, запомнить иностранное слово — это значит связать его с соответствующим понятием.

Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в нашей памяти, называютассоциацией (в переводе с греческого «соединение», «связь»). Без этих связей, или ассоциаций, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.

Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании и другого элемента этой связи. Я слышу фамилию человека, и у меня в сознании возникает его образ. Я читаю английское слово «the tаЬ1е», и у менявсплывает понятие «стол». Ассоциативные процессы обеспечивают запоми­нание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности.

Ассоциации, или связи, бывают разного рода. Прежде всего, следует различать простые и сложные ассоциации. Простые ассоциации — это классические три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен

Аристотеля): ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту.

В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимал расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Ассоциации по смежности возникают, например, при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения (временная ассоциация), расположения фигур на шахматной доске (про­странственная ассоциация).

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друга. Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе; рассказ о великом полководце Кутузове может вызвать образ Суворова.

Поконтрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации.

Конкретное содержание ассоциаций определяется целым рядом условий, в частности большую роль играют интересы, профессия человека. Например, нетрудно догадаться, какого рода образы по ассоциации вызовет слово ~корень» у математика, ботаника, зубного врача и словесника.

Разумеется, все проявления памяти нельзя свести только к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причина и следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого. К вопросу о смысловых связях мы еще вернемся.

§ 2. Физиологические основы памяти

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Разумеется, следы прежних воздействий нельзя понимать как какие-то отпечатки, наподобие следов человека на влажном песке. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах (прочность следов и зависит от того, какие изменения, электрохимические или биохимические, имели место). Эти следы могут при определенных условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т.е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствие раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциаций, то физиологический механизм их образования — временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т. е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И. П. Павлов: «Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое — то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей».

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закреп­ленной информации.

Другая теория - молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записываются слова и музыка). Ученые даже пробуют извлечь из мозга умершего животного эти, как они называют, «молекулы памяти». А дальше идут уже совершенно фантастические предположения о том, что когда-нибудь «молекулы памяти»

можно будет извлекать из мозга умершего человека (или даже синтезировать в лабораториях), изготовлять «таблетки памяти» или специальную жидкость для инъекций и таким образом пересаживать знания в голову другого человека. Такого рода измышления, конечно, способны только скомпрометировать молекулярную теорию памяти.

§ З. Процессы памяти

Память — сложная психическая деятельность. Вее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них — запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. С закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание — это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель — запомнить, прилагает для этого определенные усилия, специальные приемы. Учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание. Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

Сохранение и забывание. Сохранение — это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание — исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохра­нении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение — это не что иное, как борьба с забыванием.

Вообще говоря, забывание — весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (выдающейся) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения.

Вы можете задать вопрос: а почему же мы тогда говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить.

Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала. Забывание выражается либо в невозможности припомнить, или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления.

Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения

проявляются в узнавании и воспроизведении. В чем же отличие этих процессов друг от друга?

Вам, несомненно, знакомы такие факты, когда вы хотите и никак не можете вспомнить услышанную когда-то мелодию, фамилию человека, содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не можете вспомнить, значит забыли? Но вот вы снова слышите эту мелодию или фамилию человека, читаете рассказ или раздел учебника, и у вас возникает своеобразное чувство знакомости, т. е. вы осознаете, что все это уже воспринимали раньше. Значит, это не совсем было забыто, иначе чувство знакомости не появилось бы.

Итак, воспроизведение — процесс появления в сознании пред­ставлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание — появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов, физиологически это означает наличие различных следов — стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Узнать легче, чем воспроизвести. Об этом свидетельствуют простые опыты. Человеку предъявляли 50 различных объектов (слов, рисунков). После основательного знакомства с ними испытуемый должен был воспроизвести (назвать) все запомнившиеся объекты. После этого ему предъявляли уже 1.00 объектов (тоже слов, рисунков), среди которых 50 были те же самые, которые предъявлялись раньше, а 50 — новых, незнакомых. Нужно было среди этих100 объектов узнать те, которые предъявлялись раньше. Средний показатель воспроизведения составил 15 объектов, узнавания — 35 объектов.

Отсюда следует, что узнавание не может быть показателем прочности запоминания, и при оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение. Непониманием этого объясняются частые случаи неудачного ответа ученика по материалу, который он, как ему кажется, добросовестно учил. Дело в том, что, решая вопрос об усвоении материала, ученик ориентировался на узнавание. Он читает материал по учебнику еще раз, и ему все знакомо. Знакомо — значит, усвоено, считает ученик. Но учитель-то требует от ребенка не узнавания, а воспроизведения. Поэтому при заучивании необходимо проверять себя на воспроизведение и считать материал усвоенным только тогда, когда, закрыв учебник, можешь безошибочно рассказать содержание соответствующего раздела, доказать теорему, решить задачу.

Воспроизведение также бывает непроизвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизведении образы, мысли, слова и чувства вспоминаются без сознательного намерения и усилия. Например, непроизвольное воспроизведение может возникнуть на основе ассоциаций. В противоположность непроизвольному воспроизведению воспроизведение

произвольное возникает в результате активного и сознательного намерения.

Когда ученик вспоминает хорошо знакомый материал, например выученное наизусть стихотворение, грамматическое или математическое правило, то он воспроизводит его легко, без всяких волевых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень четко усвоил учебный материал, или давно не повторял его, произвольно воспроизводить его уже трудно. Здесь прибегают к при­поминанию.

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. Когда школьник припоминает тот или иной забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с другими фактами и событиями. Успех припоминания зависит, таким образом, от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти. Важно также попытаться вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. Припоминая, где забыл книгу, мальчик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, мальчик активно воспроизводит те ассоциации, которые воссоздают последовательность событий, и облегчают припоминание забытого.

Учитель должен помнить совет К. Д. Ушинского — неподсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания — то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо.

§ 4. Виды памяти

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия (признака): 1) объект запоминания, т. е. то, что запоминается. Что же запоминается человеком? Предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая,двигательная (моторная) и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную инепроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Короче говоря, виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, какзапоминается, и насколько долгопомнится.

Образная память. Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихсяпредметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти — зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Некоторые художники, например, могут писать портреты по памяти, не нуждаясь в том, чтобы люди позировали им. Композиторы Моцарт, М. А. Балакирев, С. В. Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз.

Некоторые люди обладают очень ярко выраженной образной памятью, называемой эйдетической памятью (от греческого слова «эйдос» — образ). Эйдетические образы — следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т. д.

Точность воспроизведения, т. е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьники, воспринимающие предмет вне словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно, фрагментарно (отрывочно).

Словесно-логическая память . Словесно-логическая память вы­ражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остальными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т. д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может проис­ходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже нелогическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.

Запоминание смысла — это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

Двигательная (моторная) память . Двигательная (моторная) память проявляемся в запоминании и воспроизведении движений и их систем.

Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.

Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его. Известен опыт: если держать в руке нить с привязанным к концу ее грузом и напряженно представлять себе, что груз раскачивается, то груз постепенно начнет раскачиваться. Это означает, что при представлении какого-либо движения в соответствующих двигательных центрах коры мозга возникает слабый процесс возбуждения, приводящий к микро движениям рабочего органа.

Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека в известной мере по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей (врожденных и приобретенных) каждый человек обладает своим темпом, стилем движений при ходьбе, письме, в труде, игре, спорте и т.д.

Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений.

Эмоциональная память. Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях — человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память

важнейшее условие духовного развития человека. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, аморальных.

Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кино­фильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя. Однако запоминается само собой далеко не все, что надо человеку помнить. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемонические (от греческого слова «мнеме» память) приемы, производственно волевые усилия, то это память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место.

Кратковременная, долговременная и оперативная память. Ис­следования этих видов памяти в настоящее время приобретают очень большое значение в связи с проблемами инженерной психологии, задачами создания технических устройств, моделирующих мыслительную деятельность человека. Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных сточки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти (КП) и долговременной памяти (ДП). (В скобках дано их краткое общепринятое обозначение.)

Кратковременная память (КП) — процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинистки, которая печатает текст. Каждое слово, фразу она помнит точно, но всего несколько секунд. Переводчик точно сохраняет в памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фразе точная формулировка предыдущей тут же забывается. Аналогичные проявления кратковременной памяти наблюдаются в работе стенографистки, оператора и представителей других видов скоротечной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.

Что такое КП, легко понять из следующего простого опыта. Представьте, что я прошу вас немедленно повторять за мной слова, которые я буду произносить в случайном порядке. Вы будете это делать безошибочно в течение часа и более. Затем я попрошу вас повторить весь ряд слов заново. Разумеется, никто этого сделать не сумеет. Почему? Потому что вы, повторив слово (а для этого надо было запомнить его хоть на несколько секунд), немедленно забывали его. Иначе говоря, деятельность ваша осу­ществлялась по принципу: воспринял, — воспроизвел, — забыл. Это и есть проявление КП.

Долговременная память (ДП) характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ДП происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его ДП — своеобразной («кладовой» его знаний. Понять это легко, на следующем примере. Я задам вам вопросы, ответов на которые в вашем сознании сейчас не существует. Вы об этом просто не думаете. Итак, вопрос: «Ваша фамилия?» Или: «Чему равна сумма внутренних углов треугольника?» Вы ответили правильно. Но где были эти знания минуту назад? В ДП, откуда вы их ~извлекли» в нужный момент.

Характер и механизмы кратковременной и долговременной памяти еще недостаточно изучены и требуют дополнительного исследования. Однако уже сейчас известно, что при кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется. Что касается механизмов памяти, то единый процесс закрепления впечатлений имеет две стадии. Как полагают ученые, на первой стадии (непосредственно после воздействия раздражителя) в нервной системе возникает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких биохимических изменений в нейронах мозга и быстро проходит. Это механизм КП. Если восприятие эмоционально впечатляюще, очень ярко и сильно или если имеют место повторения, то наступает вторая стадия, возникающая на основе первой,— происходит биохимическая реакция, связанная с перестройкой рибонуклеиновой кислоты (P1-1K), которая является биохимической основой памяти. Это механизм ДП. Если первая стадия закончится раньше, чем наступит вторая, запоминания на длительный срок не произойдет.

Такое двухступенчатое запоминание, видимо, имеет определенный биологический смысл, так как дает возможность отделить жизненно важную информацию от случайной и ненужной. Важное и нужное обычно впечатляет, эмоционально переживается, повторяется и переходит в ДП. Случайное и ненужное, как правило, не производит впечатления, не повторяется и не переходит в ДП. Конечно, это самое общее правило, которое имеет много и0сключений.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти - оперативная память (ОП).

Оперативной памятью (ОП) называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально — ведь оп должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Все рассмотренные виды памяти (ДП, КП и ОП) играют определенную роль в жизни и деятельности человека, в том числе и учебной деятельности школьника. Школьник, получив учебное задание, должен хорошо помнить не только все указания и инструкции к его выполнению (ОП). Он также должен осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (ДП). Конкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить (без этого он попросту не поймет речь учителя), но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти в дальнейшем, нет нужды (КП). Учитель со своей стороны должен тщательно и продуманно отбирать материал, который ученик должен запомнить надолго. Чтобы перевести этот материал на уровень ДП, необходимо, прежде всего, специально организовывать процесс запоминания, к анализу которого мы и переходим

§ 5 . Запоминание и условия его эффективности

Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Определенную роль оно играет и в учебной деятельности ученика.

Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание зависит от эмоционального отношения человека к запоминаемому. Если предмет ученику безразличен и не вызывает яркого переживания, то запоминается он плохо. Все то, что вызывает эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.

Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. Известно, что нередко школьник неодинаково запоминает и усваивает разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, разным интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что некоторые психологи оперативную память называют кратковременной памятью, а для обозначения кратковременной памяти используют термин «ультракороткая намять» когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улучшается.

Иногда непроизвольно запоминаются такие сведения, такой учебный материал, который непосредственно связан с хорошо закрепленными прежними знаниями ученика.

Разумеется, учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание, когда ученик ставит цель запомнить, прилагает необходимые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное закрепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы запоминания.

Механическое и осмысленное запоминание. Произвольное за­поминание может осуществляться двумя способами: механическим, и осмысленным.

Механическое запоминание — это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними.

Так, школьница, готовя урок, 5—6 раз прочитала материал учебника. В классе девочка хорошо пересказала то, что было написано в книге, но не смогла ответить на самые простые вопросы учителя. «Я лучше все подряд расскажу, мне на вопросы отвечать трудно»,— заявила она. Это произошло потому, что ученица заучила урок механически, не вдумываясь и не вникая в содержание материала.

Осмысленное (смысловое) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями.

Иными словами, механическое запоминание основано на простом повторении - перечитывании учебного материала в расчете на то, что он в конце концов запомнится осмысленное же запоминание основано на понимании.

К механическому запоминанию учащиеся прибегают, во-первых, тогда, когда они не могут понять или ленятся понять смысл изучаемого материала, и, во-вторых, тогда, когда учитель требует знать все точно так, как написано в учебнике. Если учитель систематически требует только дословных ответов, то у школьников воспитывается механический способ усвоения материала. И наоборот, если учитель задает много вопросов по содержанию, заставляет школьников размышлять, отвечая урок, то и учащиеся стараются запоминать учебный материал осмысленно, размышляя в процессе его заучивания.

Механическое запоминание материала обычно приводит к фор­мальному усвоению знаний. Кроме того, механическое запоминание неэкономно, оно требует значительно больше времени, чем запоминание смысловое, к тому же и забывается механически заученный материал гораздо быстрее. Опыты психологов показали, например, что для механического запоминания 36 бессмысленных слогов потребовалось в среднем 55 повторений, а для запоминания того же количества связанных по смыслу слов — всего б повторений. Бессмысленные слоги, заученные механически, через 8 часов забываются наполовину, а половина слов, которые запоминались осмысленно, стирается из памяти лишь спустя З месяца.

Напрашивается вывод, что механическое запоминание нам вообще ненужно, поскольку оно так неэффективно. Однако это неверно. Далеко не всегда можно прибегать к осмысленному запоминанию. Ну, какой внутренний смысл в том, что человек живет на такой-то улице? Какая логическая связь между образом человека и его фамилией? А как запомнить значение иностранных слов? Поэтому механическое запоминание необходимо при запоминании адресов, фамилий, географических названий, иностранных слов, хронологических дат, исключений ил орфографических правил, специальных терминов. И стихотворение нельзя запомнить только путем осмысливания его содержания, не повторив его несколько раз. Вообще механическое запоминание в разумном сочетании с осмысленным запоминанием полезно. Важно обстоятельно разобраться, подумать и вывести правило, определение, а потом уж заучить точную формулировку; хорошо разобраться в исторических фактах, а затем дополнительно выучить хронологические даты.

Поскольку осмысленное запоминание несравненно эффективнее механического, возникает вопрос, нельзя ли искусственно осмыслить материал, не поддающийся естественному осмысливанию. Такие приемы искусственного осмысливания существуют и называются мнемоническими приемами (напомним, что «мнеме» в переводе с греческого означает «память»). Например, запомнив осмысленную фразу: «Что я знаю о кругах»

— и посчитав число букв в каждом слове этой фразы, мы запомним значение числа «пи» (отношение окружности к диаметру) —3,14 16. Даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова (18 14—1841) легче запомнить, если обратить внимание на то, что две последние цифры поменялись местами. Однако преувеличивать значение мнемонических приемов не следует. Возможности их ограничены, да и установление и заучивание искусственных и формальных связей порой требует большего времени, нежели простое механическое запоминание материала.

Условия успешного запоминания. Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда человек ставит перед собой специальную задачу: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Наличие такой установки очень важно. В одном из психологических экспериментов испытуемому предложили читать

небольшой текст, но не сказали, что он должен запомнить его. Оказалось, что даже после ЗО прочтений испытуемый не сумел воспроизвести его сколько-нибудь точно. Когда же испытуемому предложили запомнить аналогичный текст, он запомнил его точно уже после пяти повторений.

Имеет значение не только сама установка на запоминание, но и характер этой установки. Для прочного закрепления знаний существенна установка на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала. Двум группам учащихся было предложено заучить один и тот же материал заодно и то же время. Учащихся первой группы предупредили, что проверять их будут через день, а другой через неделю. Однако проверили обе группы через две недели. Результаты опроса показали, что гораздо лучше помнили материал учащиеся второй группы.

Итак, если школьник, студент запоминает материал только для того, чтобы завтра ответить учителю, или сдать зачет, экзамен, то этот материал будет вскоре забыт. И наоборот, материал будет долго храниться в памяти, если ученик запоминал его, осознавая, что этот материал важен, пригодится в жизни и его надо запомнить прочно и надолго.

Конечно, психологический смысл установки не в том, что человек просто отдает себе внутренний приказ запомнить надолго. Дело в том, что такого рода второсигнальная стимуляция создает оптимальный очаг возбуждения, человек работает более активно и напряженно, глубже осмысливает материал, устанавливает в нем системные связи. В этой связи учитель должен определять, что именно школьник должен запомнить дословно, а что воспроизводить своими словами, что должен хранить в памяти постоянно, а с чем должен просто познакомиться, не стараясь запомнить. Учитель по этим вопросам должен иметь точное и определенное мнение касательно каждого раздела школьной программы. Не следует поощрять запоминания того, что не нужно запоминать. Преждевременная постановка специальной задачи на запоминание нередко отрицательно сказывается на понимании. Поэтому иногда учитель говорит школьникам:

«Сначала поймите, разберитесь, не стараясь, во что бы то ни стало сразу запомнить».

Успешность запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника. Чем активнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоминает. Активная, содержательная работа над материалом в ряде случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному усвоению материала. Материал за­поминается путем организации действий с ним. Например, установлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические формулы или грамматические правила в процессе их применения, нежели в результате специального заучивания вне деятельности с ними.

Но оптимальным в большинстве случаев является сочетание активной деятельности с установкой на прочное запоминание.

В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию, — смысловая группировка материала. Под смысловой группировкой следует понимать разбивку, членение материала на части с выделением главного и существенного в каждой части. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала.

После общего ознакомления с материалом его необходимо детально проанализировать и расчленить на смысловые группы или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые опорные пункты, т. е. мысли, словесные выражения и образы, которые определяют основное существо данной части, и сформулировать эту суть устно или письменно в виде кратких заголовков к каждой части.

Далее необходимо установить связи между выделенными частями и понять логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершаться составлением общего плана расположения учебного материала.

При организации учебного процесса надо считаться с установленным психологами фактом тормозящего влияния (в отношении продуктивности запоминания) друг на друга сходных деятельностей, следующих одна задругой. (Это явление аналогично отмеченному выше явлению интерференции навыков.) Тормозящее влияние происходит в обоих направлениях: предыдущая деятельность отрицательно влияет на запоминание материала последующей деятельности, а последующая деятельность в свою очередь отрицательно влияет на сохранение в памяти материала предыдущей деятельности.

Подчеркнем, что это происходит в том случае, если две сходные деятельности следуют друг за другом без перерыва, и не имеют никаких общих элементов. В результате появляется утомление и снижение работоспособности клеток коры головного мозга, так как сходная деятельность означает работу тех же областей коры. Поэтому при составлении расписания уроков или организации домашней работы более рационально принять, например, такой порядок: математика — литература физика — история, нежели порядок: история — литература — математика — физика (если нет реальной связи между материалом истории и литературы или математики и физики). В противном случае материал по литературе, например, будет запоминаться с большим трудом, и в свою очередь будет тормозить сохранение материала по истории, «стирать» усвоенные знания; то же самое наблюдается и в отношении математики и физики. По этой же причине разумно заучивание не особенно трудного материала проводить перед сном, так как ночью человек не получает извне сильных впечатлений, которые могли бы затормозить, вытеснить, «стереть» усвоенное. Утром же, перед уроками, достаточно бегло просмотреть материал, и он прочно уляжется в памяти.

Роль повторений при запоминании. Все, что хорошо понято, должно быть закреплено в памяти путем последующих повторений. Ноорганизация повторений не такое простое дело, как может показаться. Как правильно повторять?

Обычно не только дети, но и взрослые воспроизводят материал после многократных повторений, т. е. когда он почти выучен. Такой способ заучивания малоэффективен и требует много времени. Это доказано опытом. Двум группам учащихся предложили текст для запоминания. В одной группе текст должны были запомнить путем четырехкратного чтения подряд, в другой путем двукратного чтения, чередующегося с воспроизведением, т. е. после первого чтения следовало воспроизведение, за ним опять чтение и снова воспроизведение. Оказалось, что более полным запоминание было при чередовании чтения и воспроизведения.

Последующая проверка показала, что материал, заучиваемый вторым способом, и сохраняется в памяти более полно и прочно, чем при первом способе. Так, через час у первой группы учащихся материал сохранился на52, а у второй на 75 процентов, а через 10 дней — на 25 и 72 процента. Эффективность второго способа запоминания объясняется тем, что при воспроизведении испытуемые каждый раз устанавливали, что им еще не удалось запомнить, и поэтому при последующем повторении обращали особое внимание на эти части материала.

На рис.1 показан ход заучивания стихотворения учениками V класса. При первом способе отдельные повторения следовали через определенные промежутки времени; при втором повторения следовали одно за другим

вплоть до полного заучивания. Как видно из рисунка, при первом способе для полного воспроизведения стихотворения потребовалось 10 повторений, тогда как при втором 24 повторения. Таким образом, исследования показывают, что распределенное повторение более продуктивно, оно требует примерно в два раза меньше повторении, чем концентрированное, выполненное за один прием. И понятно почему: при концентрированном повторении нарастает утомление, и эффективность запоминания снижается.

Особенно важно учителю распределить повторения при закреплении знаний у школьников. Нецелесообразно повторять пройденный материал только в конце учебного года. Результаты окажутся более значительными, если учитель в течение года будет периодически повторять ранее пройденный материал.

При заучивании учебного материала необходимо учитывать его сложность и объем. Если материал сравнительно легкий и небольшой по объему, целесообразно заучивать его целиком. Когда же материал большой и сложный, то можно заучивать его частями, предварительно выделив их по смыслу. В заключение, чтобы закрепить связь между частями, материал один-два раза прочитывают целиком.

§ 6.Зависимость запоминания от структуры

деятельности.

Во всех случаях, на которых мы останавливались, запоминание или заучивание было предметом специальной задачи, поставленной перед субъектом, а основные законы запоминания и воспроизведения – законами специальной мнестической деятельности.

Возникает, однако, вопрос, каким законам подчиняется процесс запоминания в тех случаях, когда перед субъектом не ставится специальная задача запомнить, или заучить соответствующий материал, и когда память включена в другую деятельность, ставящую перед субъектом другие задачи.

Изучение этих законов составляет задачу особого раздела психологической науки, изучающего явления, которые обычно обозначаются термином непосредственного или непреднамеренного запоминания.

Наблюдения убеждают, что человек прежде всего запоминает то , что имеет отношение к цели его деятельности, что содействует достижению цели или препятствует ему. Именно относящееся к цели или предмету деятельности возбуждает ориентировочную реакцию, становится доминантным и запоминается, в то время как побочные детали, не относящиеся к основному предмету его деятельности, не замечаются и не сохраняются в памяти. В силу этого для человека, присутствующего на дискуссии и принимающего в ней участие, хорошо запоминается каждое высказывание её участников, их позиция, характер возражений, но он может совершенно не сохранить в памяти, были открыты окна в аудитории, где стоял шкаф, были ли разложены книги или газеты на партах и т. п.

Исследование правил, которым подчиняется непреднамеренное запоминание, имеет очень большое значение, как для теории памяти, так и для ряда практических областей психологии, в частности, для психологии свидетельских показаний; именно данные этого раздела психологической науки позволяют понять, почему некоторые из показаний людей, бывшими случайными свидетелями происшествия, оказываются так бедны, а иногда и недостаточно достоверны.

Анализу законов, которые определяют непроизвольное (непреднамеренное),запоминание, был посвящён ряд исследований советских психологов, из которых особенно большое значение имели исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. Полученные ими данные показывают, что успешность удержания в памяти материала в высокой степени зависит от характера цели деятельности , от поставленной перед субъектом задачи.

Успешность непроизвольного (непреднамеренного) запоминания зависит, однако, не только от задачи деятельности, но и от характера деятельности и от степени её сложности и активности.

Этот факт доказывается другими экспериментами, проведёнными теми же авторами.

Со всей очевидностью выступает тот факт, что сложная интеллектуальная деятельность приводит вместе с тем и к значительно большему эффекту непреднамеренного удерживания в памяти соответствующего материала. Аналогичные данные были получены при исследовании того, как удерживается сложный осмысленный материал в зависимости от степени сложности той интеллектуальной деятельности, которая с ним выполняется. Непреднамеренное запоминание зависит от сложности интеллектуальной деятельности и чем сложнее интеллектуальная деятельность, тем больше запоминается тот материал , работе над которым она была посвящена.

Интеллектуальная работа над материалом приводит к тому, что материал удерживается значительно более прочно и полно, чем он удерживается при механическом заучивании и, таким образом, даёт возможность оценить мнестический эффект интеллектуальной деятельности.

Факт зависимости запоминания от протекания деятельности был в своё время подробно исследован известным немецким психологом Куртом Левином.

Известно, что какое-либо намерение прочно удерживается в памяти, пока задача не выполнена, и исчезает из памяти, как только задача выполняется. Мы помним о намерении, опустить в почтовый ящик письмо, пока не опустим его; но стоит нам выполнить это намерение, как воспоминание о письме исчезает из нашей памяти.

Именно в силу этого правила всякая задача сохраняется в нашей памяти, пока соответствующая деятельность не выполнена, и именно в связи с этим следы незаконченной и невыполненной деятельности сохраняются в памяти лучше, чем следы законченной деятельности. Этот факт лучшего сохранения в памяти законченных действий был в своё время показан ученицей К. Левина - Б.В. Зейгарник и вошёл в психологическую науку под названием «эффекта Зейгарник».

Лучшее запоминание незаконченных действий объясняет, почему произведение с острым сюжетом и неразрешённой фабулой лучше запоминаются, и почему это запоминание прочно держится, пока произведение не дочитывается до конца. Оно же объясняет то факт, что нерешённые задачи продолжают прочно удерживаться в памяти, пока сохраняется то напряжение, которое устраняется при их решении.

Сказанное приводит нас к последующему фактору, определяющему прочность непреднамеренного запоминания - к влиянию эмоциональной окраски запоминаемого материала.

Известно, что эмоционально окрашенные переживания удерживаются в памяти значительно лучше, чем безразличные впечатления. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры, и тем, что человек склонен, гораздо чаще возвращаться к ним, в этом отношении эмоционально окрашенные переживания вызывают такое же повышенное напряжение, как и любые незаконченные действия.

Однако лучшее удержание в памяти эмоционально окрашенных действий имеет и свои границы.

Хорошо известно, что резкие аффективные переживания, мучительные и непереносимые для субъекта, активно тормозятся, «вытесняются» из сознания и забываются субъектом.

На этот факт обратил в своё время внимание известный венский психиатр- основатель психоанализа З. Фрейд, который в большом количестве наблюдений показал, что человек склонен «вытеснять» неприятные и мучительные переживания, которые тормозятся и становятся содержанием его бессознательного, проявляясь лишь в состояниях пониженной активности - в форме сновидений или описок, очиток, оговорок возникающих при отвлечении внимания.

Факты вытеснения непереносимых аффективных переживаний и бессознательные явления представляют одно из важнейших достижений современной психологической науки. Их физиологические механизмы объясняются тем торможением, которое возникает при сверхсильных возбуждениях и охраняет кору от излишнего перевозбуждения. Именно по этому физиологические механизмы, лежащие в основе «вытеснения» из памяти непереносимых переживаний близки к механизмам «парабиотического» или «охранительного» торможения.

§ 7.Индивидуальные особенности памяти.

До сих пор мы останавливались на общих закономерностях памяти человека. Однако существуют индивидуальные различия, которыми память одних людей отличается от памяти других.

Эти индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов. С одной стороны, память различных субъектов отличается по преобладанию той или иной модальности - зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

Известно, что у одних людей преобладает зрительный, у других – слуховой, у третьих – двигательный вид памяти. Это легко можно видеть, сравнивая то, как различные люди запечетливают одну и ту же зрительную структуру и анализируя те способы, с помощью которых они запоминают какое-либо содержание (например, номер телефона или сказанную им фамилию).

Аналогичные факты можно наблюдать и в слуховой памяти. Индивидуальные различия здесь бывают очень велики, и если в истории были отмечены случаи, когда один раз прослушанное сложное музыкальное произведение удерживалось и полностью повторялось людьми с выраженной слуховой памятью, то известно много наблюдений над людьми, которые оказываются почти, полностью не способны, сохранить на сколько-нибудь длительный срок музыкальную мелодию.

В отмеченных индивидуальных различиях памяти проявляются как врождённые (генотипические) особенности, так профессиональная деятельность людей, которая приводит к высокому развитию зрительной, слуховой, а иногда и вкусовой памяти.

Характерные особенности памяти могут выступать и в том, что различные испытуемые совершенно по-разному решают одну и ту же задачу.

Особенно большое значение имеют, однако, различия в способах запоминания и уровне организации памяти у различных лиц.

Как показывают наблюдения, у одних лиц преобладают непосредственные, чувственные (зрительные, слуховые, двигательные) формы запоминания, в то время как у других запоминание преимущественно носит характер сложного кодирования материала, превращения его в вербально логические схемы. Именно это имел в виду И.П. Павлов, когда он делил людей на две группы, из которых одна относится к «художественному», а другая к «мыслительному» типу. Индивидуальные различия в памяти далеко не всегда являются лишь частными особенностями, не выходящими за пределы мнестических процессов. Нередко они приводят и к значительным изменениям в структуре всей личности человека. А.Р. Лурия описал один из таких случаев с известным советским мнемонистом 3. Этот человек обладал удивительной по своей мощности наглядной эйдетической памятью. Он без труда удерживал огромные таблицы чисел, слов и продолжал «видеть» их, одновременно «ощущал» их в виде звуков, звуковых оттенков (синэстезий). Поэтому ему не стоило труда воспроизводить огромный материал, спустя значительные промежутки времени, иногда исчислявшиеся годами. Существенным для 3. Был, однако, тот факт, что необычные особенности его памяти отражались на структуре его мышления и на особенностях его личности. Обладая наглядной исключительной памятью, 3. Без труда решал сложные задачи, если их решение могло протекать в наглядном плане и опиралось на возможность зрительно фиксировать материал и оперировать наглядными образцами. Однако для него представляло часто непреодолимую трудность решение тех абстрактных задач, которые требовали отвлечения от наглядных образов, решение которых в наглядном плане было невозможным. Поэтому понимание сложных и отвлеченных логико-грамматических структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной наглядно-образной памятью. Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. не обладавших столь сильной наглядно-образной памятью. Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. Наглядные образные представления были у него настолько сильны, что мир его воображения иногда сливался с миром реальных впечатлений, и именно эти границы между реальным и воображаемым миром, столь отчётливые у обычного человека очень размытыми. Поэтому поведение Ш. Часто отличалось непрактичностью, смещением реальности и фантазии, и сверхмощное развитие наглядной образной памяти приводило к формированию особых черт его личности в целом.

§ 8. Забывание и борьба с ним

Забывание, к как уже указывалось, — естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, полезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспро­изводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит то­гда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя неко­торое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание — их распадом. И то и другое результат отсутствия подкрепления этих связей в течение’’ меньшего или большего времени.

В некоторых опытах было показано, что и 40-дневный промежуток между заучиванием и воспроизведением порой не давал существенной разницы, если текст носил характер рассуждения, а не описания и должен был воспроизводиться по смыслу, а не текстуально. Но общая закономерность и здесь сказывается: в первые дни и недели (при отсутствии повторения) забывание идет быстрее, нежели в последующие. Сохранение, конечно, зависит от интереса к материалу, от положительного отношения к нему, сознания его важности: чем больше это выражено, тем ниже темп забывания.

Изучение процесса забывания выявило одну интересную особенность:

наиболее полное и точное воспроизведение (особенно обширного материала) обычно бывает не сразу после окончания заучивания, а через 1 2 дня, когда материал как бы закрепится в памяти. Такое отсроченное воспроизведение того, что казалось не закрепившимся в памяти, называют реминисценцией от латинского слова, означающего ("вспоминание"). Реминисценция чащевстречается у детей, чем у взрослых, и возникает в результате отдыха и снятия торможения, вызванного утомлением нервных клеток мозга. Из этого вытекает важная рекомендация: непосредственно перед ответом или экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует. Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку хотя бы за день.

Роль повторений. Важное средство против забывания повторение. «Повторение — мать учения» гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный ма­териал уже почти забыт. В этом случае мы, по выражению великого русского педагога К. Д. Ушинского, будем «укреплять здание», иначе же нам придется чинить уже развалившееся здание». Чем раньше мы приступаем хотя бы к беглому повторению материала, тем легче он полностью восстанавливается, и тем меньше требуется для этого повторении.

Основной путь предупреждения забывания — это применение усвоенных знаний на практике. Школьник, систематически применяющий в упражнениях и диктантах выученные правила правописания, не забывает их. Решая задачи на определенные правила, учащиеся прочно запоминают эти правила.

§ 9 . Индивидуальные особенности памяти

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведение личности.

Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек, и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образноготипа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т. п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-логический материал.

Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. С этой точки зрения различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания: зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный) типы.

Одни люди лучше запоминают зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, четвертые — при комбинированном способе. Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие, — читая вслух или слушая учителя, третьи, для того чтобы запомнить, прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются реже.

Индивидуальные различия памяти зависят от характера деятельности человека. Иначе говоря, типы памяти зависят от упражнения анализаторов, включенных в конкретную деятельность человека (учебную, профессиональную и т. д.). Определенное значение имеют и некоторые особенности высшей нервной деятельности. Например, существование наглядно-образного типа памяти объясняется относительным преобладанием первой сигнальной системы, словесно-логического типа — преобладанием второй сигнальной системы, гармонического типа — равновесием обеих сигнальных систем.

Наконец, можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается: 1) быстротой запоминания, 2) прочностью сохранения, З) точностью воспроизведения и 4) так называемой готовностью памяти. Под готовностью памяти понимают способность припоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, что необходимо в нужный момент, т. е. быстрое «оживление» нужных связей под влиянием сигналов второй сигнальной системы (словесного побуждения со стороны других людей или внутреннего само приказа).

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно по отношению к различному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии. Одни быстро и хорошо запоминают лица, но плохо — математический материал, других характеризует хорошая музыкальная, но плохая «бытовая» память и т. д. А. С. Пушкин отличался исключительной памятью на литературные тексты: страницу стихотворного текста он прочно и надолго запоминал после двух-трех прочтений. И. П. Павлов часто помнил точные материалы опытов лучше, чем сотрудники, проводившие эти опыты. Поразительной памятью отличался Я. М. Свердлов. Он прочно и точно помнил имена, адреса, клички, задания, личные характеристики нескольких тысяч партийных работников-подпольщиков (до революции надо было по возможности избегать записей).

Наиболее распространенная типология памяти связана с оценкой быстроты запоминания и прочности сохранения. Оптимально сочетание быстрого запоминания и прочного сохранения.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. При этом эти дети не только быстро запоминают, но и длительно охраняют заученное легко и полно его воспроизводят. Школьники, быстро запоминающие и длительно сохраняющие заученное, выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний. Учителю приходится иметь дело и со школьниками, медленно запоминающими учебный материал, но зато длительное время сохраняющими заученное. Таких школьников надо побуждать заучивать учебный материал путем активных повторений, применять различные приемы: слушать, читать, записывать, зарисовывать, опираться на наглядные пособия и т. д. Закрепленный в результате многократных повторений материал сохраняется в памяти у этих школьников так же длительно и прочно, как и у учащихся, запоминающих быстро.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо, неполно и неточно воспроизводят закрепленный материал. У таких школьников необходимо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять, контролировать. При усвоении нового материала учащимся надо давать индивидуальные задания — повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Отдельные дети, затрачивая много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется разными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не вла­деют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания. При соответствующей работе процессы запоминания и воспроизведения у них значительно улучшаются.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей, кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий и т. д.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания учащихся. Если ученик рассеян на уроке или не привык сосредоточенно работать, он плохо воспринимает учебный материал, а следовательно, ему нечего запоминать. Отсутствие внимания или недостаточное внимание учащегося на уроке — одна из важнейших причин плохого запоминания.

§ 10. Приемы, способствующие прочному запоминанию.

Некоторые ученые противопоставляют память ребенка и память взрослого. Дети, по их мнению, обладают памятью преимущественно механической и только взрослым доступна осмысленная память. Это по­ложение далеко от истины. Ребенок также способен пользоваться, и пользуется осмысленной памятью, а задача педагога, учителя заключается в том, чтобы укреплять и развивать у ребенка навыки осмысленного запоминания. Механическое заучивание вредно, потому что оно освобождает школьника от необходимости глубоко понять материал. В результате заученный материал остается одним лишь бесполезным балластом в его голове, он не сможет применить его в жизни, в практической деятельности,

поскольку материал остается непонятым, изолированным от живой действительности. Школьник «зубрит», потому что «зазубрить» ему легче, чем вдуматься в содержание материала и понять его как следует. Если же учитель поможет школьнику понять учебный материал, то отпадет и необходимость в «зубрежке», он без нее хорошо запомнит материал, и запомнит так, что будет им по-настоящему владеть, т. е. сможет им пользоваться всегда, когда в этом возникнет надобность.

В процессе учения старший школьник приобретает способность к сложному аналитическому восприятию предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным, и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явления, хотя здесь много зависит от его отношения к воспринимаемому объекту. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу — и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенное изменение в подростковом возрасте претерпевает память. Развитие идет по пути усиления ее произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать процессы памяти, управлять ими. Память постепенно приобретает характер организованных регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания, развиты у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.

При изучении некоторых предметов невозможно, однако, обойтись без точного, дословного запоминания, без заучивания наизусть, например, при изучении математики с ее теоремами, формулами, определениями. Но и в этих случаях опытный учитель сведет механическое запоминание к минимуму.

Запоминание теорем и формул облегчается представлением и пониманием связи между объектами входящими в ту или иную теорему или формулу. Иначе говоря, в процесс запоминания всех подобных данных можно и следует вносить элемент понимания.

Помочь учащемуся запомнить материал значит, прежде всего, помочь ему понять его.

В школе эту разъяснительную работу должен проводить с учащимися учитель. Он должен помочь им уловить общий смысл материала, разбить его на куски, составить план, с тем, чтобы постепенно воспитать у учащихся на­выки самостоятельного выполнения этой работы. Учитель разъясняет также, что и как надо запомнить, что можно и нужно воспроизводить своими словами, что следует выучить наизусть.

Существенное значение при заучивании имеют составление конспекта, различные выписки. Однако эти приемы остаются всего лишь вспомогательными средствами запоминания. Обширные выписки, обстоятельные конспекты подчас препятствуют воспитанию уверенности в себе, доверия к своей памяти и — что еще хуже — они подчас подменяют пассивной полумеханической работой активные усилия, направленные к запоминанию материала.

При необходимости запомнить рисунок, схему, чертеж важно вдуматься в содержание наглядного материала, заметить его построение, соотношение частей. При рассматривании двух сходных рисунков или чертежей полезно сопоставить их, обратить особенное внимание на их различия.

Подчас бывает полезно заметить, как расположен текст, в каком месте страницы напечатана та или иная формула, иначе говоря, запечатлеть в памяти зрительный образ материала.

Для точного запоминания и воспроизведения материала особенно важное значение имеет прием сравнения и противопоставления. Его физиологическое основание заключается в выработке так называемогодифференцировочного торможения, то есть торможения связей, соединяющих соответственные участки коры не с исходным пунктом возбуждения, а с близкими, соседними с ним пунктами. Диффе­ренцировочное торможение представляет собою механизм, противоположный иррадиации возбуждения, он ограничивает процесс иррадиации и обусловливает разграничение связей и точность ассоциаций.

Поэтому при усвоении тех или иных понятий, запоминании фактов и формул полезно сопоставлять и сравнивать их с другими близкими или схожими, но отличными от них понятиями, фактами, формулами.

Полезным приемом является также систематизация материала, расположение его в известном порядке. Вам предстоит заучить ряд математических определений. Разбейте этот ряд на группы. Уже подобная элементарная систематизация облегчает заучивание всего ряда.

Подобное активное отношение к усвоению материала — важное условие надежного и точного запечатления его в памяти.

Хорошему запоминанию содействует совместное участие в процессе восприятия различных анализаторов — зрительного, слухового, двигательного, речедвигательного, осязательного. Анализатором называется нервный аппарат восприятия, состоящий из периферического окончания чувствительного нерва — воспринимающего прибора, самого нерва и той зоны коры головного мозга, которая воспринимает данное возбуждение. Некоторым лицам свойственно преобладание того или иного анализатора —зрительного или слухового, или речедвигательного, в соответствии, с чем и

память обнаруживает индивидуальные различия: у одного преобладает зрительный тип памяти, у другого — слуховой, у третьего двигательный или речедвигательный. Это значит, что первый лучше запоминает материал, воспринимая его путем чтения, рассматривания рисунков, таблиц, чертежей, просмотра кинофильмов, второй путем слушания лекций, докладов, громких читок, радиопередач, третий — путем рассказа, чтения вслух и т. п.

Воспитательная задача заключается в том, чтобы развивать у учащихся отстающие» анализаторы, стремиться к равномерному участию всех главных анализаторов (зрительного слухового, двигательного, речедвигательного) в процесс восприятия и обеспечивать, таким образом, разностороннее и возможно более прочное запоминание учебного материала.

Огромное значение имеет последовательность в работе. В преподавании, как и в самообразовании, каждый шаг вперед надо делать только после того, как хорошо усвоен предшествующий материал. Последовательность в работе — необходимое условие глубокого и ясного понимания нового материала, а значит, его хорошего запоминания. Заучивание неизбежно связано с повторением. Повторение — важнейшее звено всякого учебного процесса. В основе этого факта лежат уже известные нам данные физиологии коры головного мозга.

Заучивание, как показали экспериментальные исследования, идет неравномерно, скачками. Бывает, что после нескольких очередных повторений материала он воспроизводится хуже или с меньшей полнотой, чем ранее. Подобные задержки в запоминании материала могут зависеть от всяких случайных моментов (усталость, неблагоприятная обстановка работы и пр.). Вообще же замечено, что при заучивании легко усваиваемого материала первые повторения дают наибольший результат, а последующие повторения прибавляют к достигнутому уже результату все меньше и меньше. Трудный материал, напротив, вначале запоминается медленно, а в дальнейшем усвоение его заметно ускоряется

Периодические повторения уже усвоенного материала в высшей степени способствуют его прочному запоминанию

Очень важно повторять не механически, а осмысленно, снова и снова вдумываясь в содержание материала. Лучше всего придавать повторениям разнообразный характер, чтобы известный уже материал при повторении всякий раз воспринимался по-новому. Для этой цели полезно решать задачи по заученному материалу, придумывать примеры, работать по карточкам, читать книги, излагающие вопрос в ином плане, отличном от того, в каком он изложен в учебнике.

Такое разнообразие повторений способствует установлению новых связей учебного материала с жизнью, с практикой, со смежными теоретическими вопросами. В результате изученный материал не только полнее и прочнее заминается, но и воспроизведение его в памяти приобретает необходимую гибкость: материал легко припоминается во всех случаях, когда он может быть полезен. Разнообразие повторений дает возможность действительно овладеть материалом, то есть воспроизводить его не только в одном плане, как говорят — «танцуя от печки», а в любом плане, в связи с любым вопросом, к которому он имеет какое-либо отношение.

Не следует запаздывать с повторением, надо приступать к нему своевременно, пока материал не забыт. Иначе повторение превращается в новое заучивание и не приносит той пользы, которую могло бы принести.

Большое значение для успешного заучивания имеет систематический самоконтроль, проверка усвоения. Но самоконтроль должен осуществляться целесообразно. Бывает так, что мы бегло перечитываем с этой целью заученный материал и, убеждаясь в том, что он хорошо нам знаком, приходим к заключению, что мы его помним. Такое заключение не всегда правильно. Первая же попытка активно воспроизвести материал далеко не всегда удается в этих случаях, или удается частично. Мы уже видели, что узнавание материала далеко не гарантирует возможности его воспроизведения в любой момент.

Итак, простое перечитывании материала еще не обеспечивает

самоконтроль. Лучшим способом самоконтроля служит воспроизведение зау­ченного материала, которое в то же время становится и новым активным повторением его.

Прочность запоминания зависит, между прочим, и от рационального распределения работы во времени. Торопливость вредный фактор, учащиеся, которые в течение нескольких дней перед устным экзаменом по математике спешно прочитывают обширный курс, сдают его кое-как, для того, чтобы тотчас после экзамена все прочитанное предать забвению.

То же относится к заучиванию материала наизусть. Лучше запоминается не то, что заучено в один прием или в короткий срок, а то, что усваивается на протяжении ж которого периода времени.

При заучивании наизусть встает и другой вопрос: читать ли текст целиком с начала до конца или заучивать по частям? И эксперимент и практика показывают целесообразность сочетания обоих этих способов. Прочитав формулировку и доказательство теоремы полностью, с начала до конца, следует вдуматься в их содержание, составить мысленный план, разбить все доказательство на логически законченные 4~куски». Далее каждый кусок» один за другим повторять до твердого усвоения, соединяя в дальнейшем подряд две, три, четыре части и т. д., а потом воспроизводить все целиком. Полезно в процессе заучивания время от времени снова перечитывать все доказательство полностью. Следует обращать внимание на связи между отдельными частями доказательства. При повторении их каждой в отдельности может образоваться прочная ~круговая ассоциация».

При дословном запоминании всегда надо иметь в виду возможность заучивания с ошибками, при котором образуются неправильные ассоциации. В дальнейшем при всяком новом воспроизведении неправильная ассоциация все более упрочивается, и даже после того как ошибка обнаружена, разрушение образовавшейся неправильной ассоциации оказывается затруднительным. Поэтому при заучивании материала, особенно при дословном запоминании, надо с самого начала внимательно проверять правильность заучивания.

При организации учебной и самообразовательной работы встает важный вопрос о размерах задания и длительности работы, о перерывах для отдыха, о последовательности работы над различными заданиями во время урока.

Наблюдения показывают, что при неправильной организации умственного труда последующая работа может неблагоприятно повлиять на продуктивность предшествующей работы, на запоминание пройденного материала. Физиологическое объяснение этого явления заключается в известном уже нам законе отрицательной индукции. Возбуждение определенных элементов коры оказывает затормаживающее действие на связи, оставленные предшествующей работой.

Наблюдается противоположная закономерность: неблагоприятное влияние предшествовавшей работы на продуктивность последующей, в основе чего лежит нарастающее утомление корковых клеток.

Эти закономерности объясняют факт худшего запоминания середины изучаемого материала по сравнению с запоминанием его начала и конца. Начало запоминается относительно легко, поскольку мозг еще не утомлен, ~голова свежа». По мере продолжения работы нарастает утомление, которое неблагоприятно сказывается на запоминании средней части материала. Когда же вы подходите к концу, запоминание середины еще больше страдает вследствие неблагоприятного влияния последующей работы на продуктивность предшествовавшей. Самый конец запоминается лучше, поскольку сознание близкого окончания работы вызывает известный эмоциональный подъем.

Неблагоприятное влияние предшествующей работы на продуктивность последующей можно предупредить путем своевременных небольших перерывов в работе и рационального отдыха. Следует соблюдать разумную меру в ~дозировке> заданий. Никогда не следует ради количества усваиваемого материала жертвовать качеством усвоения.

Своевременные перерывы в работе предупреждают также неблагоприятное влияние последующей работы на результат предшествующей. Имея в виду этот неблагоприятный момент, можно также рекомендовать в ходе урока чередование заданий различной степени трудности, не слишком близких один к другому по содержанию.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что при организации учебной деятельности школьников необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При поднесении учебного материала следует по возможности адресовать к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному), так как это благоприятствует лучшему закреплению, и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Важно воспитать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоянной и систематической проверкой знаний не только по изучаемому в данный момент материалу, но и по тому материалу, который изучался раньше.

Надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами найдут их.

И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой — целеустремленно работать по усовершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Итак, активизируя память старшеклассников на уроках математики надо воспитывать у них волевые качества, интерес к предмету, навыки активного усвоения учебного материала, умение искать и находить существенные и разнообразные связи между известным уже и новым материалом.

Литература

1. А.В. Крутецкий Психология. - М., Просвещение, 1980.

2. Р. Аткинсон Человеческая память и процесс обучения.

- М., Прогресс, 1980.

З. Р. Зинц Обучение и память. - Минск, Высшая школа, 1984.

4. Вольперт И.Е. Воспитание памяти. - Ленинград, 1956.

5. Голубева Э. Индивидуальные особенности памяти человека.

- М., Педагогика, 1980.

6. А.Р. Лурия Внимание и память. - М., Изд-во Московского

университета, 1975.