МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ДЕПАРТАМЕНТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДОВАНИЯ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

процесса ознакомления с окружающим миром

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Выполнила: Буторина Г.В.

Студентка 4 курса заочного отделения

Научный руководитель:

О.Н. Лазарева, к.х.н., доц. Каф. ЕиМП;

ЕКАТЕРИНБУРГ 2000

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение

Глава I Психолого-педогогические основы индивидуализации

обучения

1.1 Понятия “индивидуализация и дифференциация”

обучения

1.2 Цели индивидуализации в обучении

1.3 Направления и методики изучения индивидуальных

особенностей учащихся

1.4 Внутриклассная индивидуализация учебной работы

Глава II Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром младших школьников

2.1 Характеристика когнитивных и аффективных качеств

учащихся на констатирующем этапе эксперимента

2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной

самостоятельной работы учащихся

2.3 Характеристика когнитивных и аффективных качеств

учащихся на завершающем этапе эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования:

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации.

Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников ознакомлению с окружающим миром.

Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать внутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы.

Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии самостоятельности детей используется в практике работы многих учителей начальных классов совершенно недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно – экспериментального обоснования реализации этой возможности – с другой.

В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в изучении возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе ознакомления с окружающим миром и определении условий его реализации в педагогическом процессе. Рассматривая проблему мы ограничились учебно – познавательной деятельностью на уроках ознакомления с окружающим миром.

Решение данной проблемы определило цель исследования: творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: методические основы ознакомления младших школьников с окружающим миром в условиях внутриклассной дифференциации.

Гипотеза исследования: решение проблемы индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром будет наиболее успешным если развивать познавательные способности учащихся посредством практической деятельности; разработать комплекс разноуровневых заданий для уроков ознакомления с окружающим миром; целенаправленно, педагогически обоснованно осуществлять индивидуальный подход; внедрить в практику технологию внутриклассной индивидуальной самостоятельной работы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Исследовать основные тенденции развития теории и практики решения проблемы индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

2. Определить условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

3. Разработать технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

4. Разработать систему дидактических заданий для уроков ознакомления с окружающим миром, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.

5. Изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся.

База исследования: 1 «В» класс средней школы №23 г. Сысерти.

Этапы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, разработка программы исследования. Отбор методик для диагностики индивидуальных особенностей младших школьников; проведение диагностического исследования.

2. Разработка технологии внутриклассной дифференциации в процессе обучения младших школьников ознакомлению с окружающим миром и внедрение в учебно-воспитательный процесс.

3. Изучение диагностической картины развития индивидуальных особенностей младших школьников. Обобщение результатов.

Методологической основой исследования является концепции педагогов, психологов разрабатывающих проблемы теории познания; педагогического процесса, развития личности, индивидуализации обучения.

Методы исследования: изучение литературных источников, наблюдения за работой учащихся, индивидуальные и коллективные беседы с ними; ведущим методом явился эксперимент.

Новизна и практическая значимость:

1. Систематизирован и скорректирован понятийный аппарат теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

2. Определён и систематизирован круг проблем диагностики индивидуальных особенностей младших школьников как составного компонента индивидуализации дифференциации учебного процесса.

3. Определены, охарактеризованы основные направления и этапы диагностики индивидуальных особенностей младших школьников.

4. Разработана система заданий и технология, ориентированные на индивидуализацию и внутриклассную дифференциацию учебного процесса применительно к урокам ознакомления с окружающим миром.

На защиту выносится:

1. Концептуальные основы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

2. Технология организации ознакомления с окружающим миром в 1 классе на основе внутриклассной дифференциации.

3. Система дифференцированных заданий.

4. Диагностическая картина развития индивидуальных особенностей учащихся в процессе ознакомления с окружающим миром.

Объём и содержание работы.

Объём работы составляет страниц. Дипломный проект включает введение, 2 главы, заключение, библиографический список и приложение.

ГЛАВА I

Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения

1.1 Понятия “индивидуализация” и “дифференциация” обучения

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории по названием принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:

· устранение трудностей в учении отдельных школьников.

· возможность развития всех сил и способностей учащихся. [32]

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик , особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием позновательной стороны этой эмоции, т.е. тем,что мы называем радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива,

идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений. [22]

Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. [33]

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое “мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. [14]

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. [5]

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных

особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2) созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приёма лежат не особые способности ребёнка к языкам, и тем более не его интересы, а скорее всего, более высока общая школьная зрелость. Последняя необходимо, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам требующим большого умственного напряжения. Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются гомогенными, в основном и за отсутствия слабых учеников – они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и аномальным развитием. [14]

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в

гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей. [10]

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. [14]

В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация” исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”. Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей

действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. [6]

В нашей школьной практике групповая работа применяется весьма редко. Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой работы по данному предмету. Вероятно, именно по этому крайне редко рассматривается дифференциация обучения посредствам групповой работы.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам. [36]

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются

требованием общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. [6]

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

1.2 Цели индивидуализации в обучении

Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:

· обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

· учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);

· иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

· индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Исходя из этого, мы считаем возможным отождествление понятий “индивидуализация” и “внутренняя дифференциация”.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения. [10]

В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка. А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:

1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;

2) зона ближайшего развития.

Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону

ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах осуществлены под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконена. Они были направлены на реформирование начального образования.

Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что знания сами по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной развивающей дидактической системы. [10]

Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]

Эксперименты Е.Н. Кабановой-Меллер показали, что лишь изменение содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]

Эксперименты Н.А. Менчинской и её лаборатории (В.И. Зыкова, З.Н. Калмыкова и др.) показали, что развитие можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы. .[13]

Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня. .[34]

Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации

учебной работы);

2) необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика;

3) развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода обучения;

4) развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного труда.

Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. .[7]

Активность используется в двух основных значениях:

1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;

2) активность как свойство личности.

Формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния.

Выделяется три степени активности:

1) репродуцирующая;

2) интерпретирующая;

3) творческая.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся. Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и интерпретирующая активность. .[24]

В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели индивидуализации в обучении.

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие (образовательные), развивающие, воспитывающие.

Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими целями – операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа для воспитания.

Итак, сформулируем цели индивидуализации в свете выше изложенной трактовки.

Обучающая цель – средствами индивидуализации или внутренней дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня знаний, умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из интересов и специфики способностей.

Развивающая цель – формировать и развивать логическое мышление, креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.

Воспитывающая цель – воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и специфических способностей ребёнка; при этом учитель должен не только стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. .[1]

1.3 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем

постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. .[37]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего” уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для

изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

1. особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

2. Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

3. Дисциплина и морально – волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися.

Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер. .[25]

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. “способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения”. Критериями

определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. .[19]

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин “темп продвижения”. Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится (“обучаемости”). Калмыкова считает “обучаемость” – способность учится – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения.

Способность учится (“обучаемость”) определяется Калмыковой как “совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности”.

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

1) Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро “обучаемости”. .[13]

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком

теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий; [7]

2) Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.

3) Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.

4) Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.

5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться (“обучаться”).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью

учащихся в процессе обучения. [13]

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

1) программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

2) внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как

“направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности”. Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются “мощным побудителем активности личности”. Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком уровне становится свойством личности. [38] В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;

2) учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности. В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки

ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют “тугодумами”. Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют “торопыгами”. Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения . для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной

работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование -

изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение

подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию.

1.4 Внутриклассная индивидуализация учебной работы

Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников – это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказыватьпомощь затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный, обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон, которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Выше мы обосновали необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта необходимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении. [16]

В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих (Лейтес Н.С. “Об умственной одарённости”) и

и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И. “Типы слабоуспевающих школьников”, “Советская педагогика” 66/7). Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1) показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [15]

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В.И. Самохваловой разработана для учащихся первого класса. Выделяемые критерии:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того она не учитывает психофизиологические возможности детей.

Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

1) уровень развития способностей к учению;

2) работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования. [5]

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1) обученность;

2) обучаемость;

3) умение самостоятельной работы;

4) умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

5) специальные способности;

6) познавательные интересы;

7) отношение к труду. [34]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1) отношение к учению (познавательный интерес);

2) познавательные способности;

3) успеваемость (уровень знаний). [28]

Нам представляется целесообразным дать краткую характеристику

приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

а) нулевой – отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

б) потенциальный – положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной необходимостью” учить уроки;

в) действенный – осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны0, и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня

обучаемости:

а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий – решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется правилосообразно, без дискурсивно – логического обоснования. приведённых критериев. [2]

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”, постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет их обычно в последний день работы, “штурмом”;

2) средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

3) высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ““отстроенные задания”, строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

А. Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной деятельности иногда имеют недогрузку .

Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе – удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня – “со срывами”). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы – переучивание, “ломка” неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.

Б. Средние по успеваемости учащиеся

Наиболее обширная группа.

Первая группа. Учатся на “4” и “3”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы – воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе позновательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, “несобранные”, хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики – за пределами школы активные и энергичные – отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание.Они вполне могли бы успевать на “хорошо” и “отлично”, но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим “свободу творчества”, отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету.

Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на “три” и “четыре”. Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы – обучение рациональным способам учения, расширение

умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы – превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже “тройки”. Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить “двойку”. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на “три”. “терпение и труд” часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе – формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.

В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не

Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе – предупреждении или устранении “смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). ). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе – подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе – система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения. [2]

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

· постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

· углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

· у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

· педагогический такт;

· рациональная организация работы ученика

· воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

· повышение работоспособности учащихся

· укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

· учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;

· вовлечение в факультативные занятия;

· вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

· Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

· Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

· Задания с учётом внеучебных склонностей.

· Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

· Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

· Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

· Чтение дополнительной литературы

· Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно – организаторской деятельностью ученика. [22]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

1. Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

· Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

· Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

2. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально – своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

· Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

· Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

· Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя дифференциация” и “индивидуализация” по существу тождественны.

2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

· быть единой для всех групп учащихся;

· показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

· наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

· представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

ГЛАВА II

Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром младших школьников

Экспериментально – опытная работа проходила в 1 «В» классе школы №23 г.Сысерти в течение 1998 – 1999 учебного года с включением 21-го учащегося.

2.1 Характеристика когнитивных и аффективных качеств учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Цель: определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Программа по “ознакомлению с окружающим миром” выделена из программы по природоведению и представлена самостоятельным разделом. Это вызвано тем, что названные два курса, хотя между ними и существует непосредственная связь, существенно отличаются друг от друга. Действительно, природоведение – курс более узкий по своему содержанию; основная идея курса “Ознакомление с окружающим миром” – показать учащимся в доступной для их возраста форме единство и взаимосвязь природы, общества и человека. Природа и общество рассматриваются в курсе в их неразрывном, органичном единстве, на конкретном материале показывается эстетическое, практическое, оздоровительное, познавательное значение природы для людей, раскрываются доступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе и общественной жизни; систематизируются имеющиеся и формируются новые представления о явлениях природы.[4]

Вопросы, составляющие содержание программы сгруппированы в теме: “Что нас окружает”, “Дом и школа”, “Наш город”, “Родная страна”.

Для формирующего эксперимента нами была выбрана тема “Что нас окружает”, т.к. именно эта тема непосредственно связана с природоведением.

Для изучения эффективности применения методики обучения предмету “Ознакомление с окружающим миром” в малых группах сотрудничества, а также для выявления влияния использования данной методики на формирование знаний и умений учащихся по предмету были проведены следующие этапы экспериментально – исследовательской работы:

1. Определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

2. Разработка и внедрение дифференцированных заданий.

3. Разработка и внедрение методики внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы в малых группах сотрудничества.

4. Определение итогового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Для создания системы целенаправленного педагогического воздействия была применена система мониторинга, которая имела следующую структуру:

1. Мониторинг уровня сформированности знаний по предмету.

2. Мониторинг отношения ребёнка к изучаемому предмету.

При исследовании уровня сформированности знаний по предмету были определены следующие параметры.

Полнота знаний – объём, количество знаний, мера соответствия знаний эталону и программе школы.

Полнота познания – мера познавательного отношения к изучению материала и решению учебных задач, определяемая качеством и количеством задаваемых вопросов в процессе выработки истинного знания.

Понимание – степень осмыслённости в усвоении знания, умения последовательно решать учебные задачи.

Доказательность – способность обосновывать истинность своего утверждения, умения аргументировано решать учебные задачи и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.

Гибкость знаний – способность высказывать широкие многообразные идеи, умения оперировать знаниями в новых условиях, умения менять направление анализа, находить новые способы решения учебных задач.

Практическое применение знаний – система способов деятельности, основанная на базе выработанных знаний.

При исследовании уровня развития мышления были определены такие параметры, основанные на вычленении ряда важнейших мыслительных операций.

Анализ – способность к мысленному расчленению предмета, явления или понятия и выделения его отдельных частей, признаков, свойств.

Сравнение – способность к установлению сходства и различия между предметами или явлениями и выявлению на этой основе общих понятий, объединяющих эти предметы или явления, от фактов к их отождествлению в свойствах, от мысли об индивидуальности к мысли об общем.

Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи.

Скорость протекания мыслительных процессов – способность высказывать максимальное количество идей и решений учебных задач за минимальный срок.

При изучении отношения к изучаемому предмету определялись такие параметры:

1) Степень интереса к изучаемому предмету ;

2) Эмоциональные отношения к предмету;

3) Мотивация учения.

На основании выделенных параметров были разработаны диагностирующие тесты по каждому из трёх показателей. Разработанные тесты приведены в таблицах данных ниже.

Уровни сформированности исследуемых показателей определения по суммарным баллам каждого показателя. Выделяется всего пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Низкий уровень для исследуемых показателей. Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Низкий уровень характеризуется слабым знанием и даже полным отсутствием знаний, непонимание и неумение осмыслить природоведческий материал, неумение устанавливать причинно следственные связи, негибкостью в применении и использовании имеющихся сведений, пассивность в работе.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Низкий уровень характеризуется не владением или очень слабым развитием мыслительных операций, неумением анализировать, устанавливать сходство и различие, отсутствием обобщённого взгляда на вещи и явления, неспособностью к вариативному мышлению, медлительностью протекания умственных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Низкий уровень характеризуется отрицательным отношением и отсутствием интереса к предмету, несформированность и отсутствием учебной мотивации, эмоциональным барьером.

Уровень Ниже среднего для исследуемых показателей. Показатель: “Уровень знаний по предмету”.

Имеются некоторые отрывочные знания по предмету, но ребёнок не может ими оперировать, ориентируется на несущественные признаки в установлении причинно – следственных связей. Ребёнок может осуществить “близкий” перенос в пределах к природоведческой деятельности.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Слабое владение мыслительными операциями, отдельные попытки анализа, синтеза, оперирование конкретными единичными знаниями, абстрагирование на несущественное основание, удовлетворительная скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Безразличие и отсутствие интереса к предмету, отсутствие эмоционального барьера, потенциальная возможность улучшить эмоциональный контакт, узко –социальная мотивация учения.

Средний уровень для исследуемых показателей.

Показатель: “Отношение к предмету”. Присутствует природоведческие знания, но удовлетворительные (до половины требуемого объёма). Слабое владение смыслом, единичное и случайное оперирование знаниями. Умение аргументировать свою точку зрения на несущественном уровне, случайное оперирование причинно-следственными связями. Внешняя активность и исполнительская деятельность в работе.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Удовлетворительное владение мыслительными операциями, умение делать несущественном уровне. Не обладает оригинальностью мышления. Средняя скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Средний уровень характеризуется потенциальным интересом к предмету. Ребёнок занимает эмоционально-отзывчивою позицию, но не стремится выразить своё отношение к природе в творческой деятельности. Широкая познавательная мотивация, интерес к новым занимательным фактам, явлениям.

Уровень выше среднего для исследуемых показателей.

Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Хорошие знания в соответствии с требуемым объёмом, возможны некоторые ошибки, владение смыслом, оперирование знаниями с переносом с конкретного на обобщённое, опора на существенное в аргументации и установлении причинно-следственных связей. Активная исполнительская и творческая деятельность.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Хорошо владеет мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Легко производит первичное обобщение, абстрагируется на существенном основании. Высокая скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Ребёнок проявляет устойчивый интерес к предмету, склонность к природоведческой деятельности, положительное отношение к учению, любознательность. Учебно-познавательная мотивация, ориентация на усвоении способов добывания знаний, самостоятельная познавательная деятельность.

Высокий уровень для изучаемых показателей.

Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Высокий уровень предполагает высокие знания, осмысленное и последовательное усвоение материала. Ребёнок умеет устанавливать причинно - следственные связи, выделить существенно, осуществляет “дальний” перенос в пределах эмпирического и теоретического знания. Устойчиво активен, инициативен, самостоятелен в творческой и исполнительской деятельности.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Высокий уровень характеризуется отличным владением мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Ребёнок способен произвести обобщения на уровне понятий эмпирического и теоретического характера. Свободно абстрагирует на существенном основании, проявляет оригинальность мышления умственных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Осознанная устойчивая познавательная природоведческая направленность, повышенный интерес к предмету, эмоциональная предрасположенность к нему. Мотивы самообразования, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, инициативный, творческий подход. [9]

На первом этапе, при определении стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся, были предложены диагностические задания в письменном виде, также практиковали протокольные записи ответов учащихся на уроках и при индивидуальных беседах.

Отработав полученные результаты, нами были составлены соответствующие таблицы.

Количественные характеристики

Таблица №1

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Таблица №2

Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Таблица №3

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”

Таким образом, в результате проведённых диагностик выявили следующие уровни сформированности исследуемых показателей до формирующего эксперимента.

Определение диапазонов уровней сформированности исследуемого показателя.

Для таблиц №1-3

Для таблицы №3.

Определение среднего арифметического балла для исследуемых показателей.

Среднее арифметическое значение соответствует среднему уровню. При исследовании первого показателя “Уровень сформированности знаний по предмету” было установлено, что параметр “полнота знаний” имеет среднее арифметическое значение 3,8 балла. Это говорит о том, что большинство в классе имеют достаточно хорошие знания по предмету, приблизительно в соответствии с требуемым объёмом. Причём, анализируя второй параметр “полнота познания” со средним арифметическим значением 3,7 балла, можно заключить, что знания эти достаточно разносторонни. Однако, вместе с этим можно отметить достаточно слабое владение смыслом, низкий уровень умения оперировать этими знаниями, т.к. среднее арифметическое значение параметра “понимание” составляет только 3,5 балла. Гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, так же находится приблизительно на среднем уровне развития (3,6 балла). Средний арифметический балл по параметру “практическое применение знаний” на среднем уровне – 3,8 балла. Особенно тревожное положение складывается с умением доказать, аргументировать своё мнение. Значение среднего арифметического по данному показателю составило всего 3,0 балла. Большинство детей производят аргументацию на несущественном основании, произвольно меняя направление аргументации; устанавливая прямые связи но допуская грубые ошибки в определении причины и следствия. У 23,5% учащихся, т.е. почти у четверти класса уровень сформированности знаний по предмету ниже среднего, у 32,95 – средний уровень; но в целом класс достаточно “сильный”, подготовленный, т.к. 23,5% учащихся имеют высокий уровень, а 18,8% уровень выше среднего, что является положительной предпосылкой для дальнейшего развития.

Охарактеризуем состояние показателя “Уровень развития мышления”. У большинства детей в классе уровень развития мышления средний (42,3%) или даже ниже среднего (23,5%). Рассмотрим каждый исследуемый параметр.

1. Анализ; данный параметр по результатам диагностики указывает на то, что у большинства детей сформированность операции анализа находится на среднем уровне, у многих на уровне выше среднего, и даже на высоком; однако, нельзя упускать и то что довольно большое число учащихся не умеют расчленить

предмет, явление или понятие и выделить его отдельные части, признаки, свойства. Средний арифметический показатель – 3,5 балла.

2. Синтезом учащихся владеет намного лучше. Половина детей абстрагирует на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, свободно классифицирует по нескольким основаниям. Средний арифметический показатель – 3,9 балла.

3. Так же на достаточно высоком уровне владеют обобщением. Более, чем у трети класса диагностирован высокий уровень, и у стольких же уровень выше среднего. Среднее арифметическое – 4,0 балла.

4. Умение сравнивать находится в основном на среднем уровне, т.е. дети сравнивают в большинстве своём на несущественном основании. Среднее арифметическое составляет 3,6 балла.

5. Большинство детей класса не обладает оригинальным мышлением, не могут предложить какие – либо идеи, мышление стандартизировано. Средний арифметический показатель по этому параметру очень низкий: всего 2 балла.

6. Скорость протекания мыслительных процессов находится в основном на уровне среднем и ниже среднего. Средний арифметический показатель 2,6 балла.

Перейдём к рассмотрению показателя “Отношение к предмету”. В основном по этому показателю отмечается средний уровень сформированности (у 47% учащихся). Рассмотрим каждый диагностируемый параметр.

1. Интерес к предмету. У трети учащихся класса отмечается отсутствие интереса к предмету, безразличие к нему, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение. Но большая часть детей либо испытывает потенциальный интерес к предмету, либо имеют устойчивый интерес, склонность к природоведческой деятельности. Среднее арифметическое – 3,3 балла.

2. Эмоциональное отношение к предмету. Дети положительно настроены по отношению к предмету. У половины класса пробуждение положительных эмоций пробуждается при первых же успехах в учении, но при этом они пассивны. Треть класса обладает устойчивым положительным отношением к предмету, эмоциональной предрасположенностью к нему. Средний арифметический балл – 3,9.

3. Мотивация учения. Мотивы учения у большинства детей узко-социальные: стремление получить одобрение взрослых, занять определённую позицию в классе, легко получить поощрение. У четверти класса присутствует широкие познавательные мотивы учения, интерес к занимательным фактам и явлениям. Средний арифметический балл – 2,7.

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о необходимости индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе ознакомления с окружающим миром.

2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы учащихся

На основе полученных данных мы сформулировали конкретные задачи формирующего эксперимента:

1. Средствами индивидуализации и внутриклассной дифференциации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);

2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.

3. Повышать интерес к изучению природы и формировать учебно - познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

В соответствии с задачами формирующего эксперимента был разработана содержательно технологическая модель индивидуализации процесса ознакомления с окружающим миром и технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы.[26]; [29] [9]

Суть проводимого эксперимента заключалась в том, что для работы на уроке учащиеся были объединены в малые группы сотрудничества. Каждая группы сотрудничества. Каждая группа включала в себя четырёх учеников. Давление на группы осуществлялось на основании анализа когнитивных и аффективных качеств учащихся, причём в группу входили разноуровневые дети. В результате деления, было, создано пять групп.

Цель создания малых групп сотрудничества заключалось в том, чтобы организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого учащегося в процессе учебной деятельности.

Мы проанализировали и сравнили программу ознакомления с окружающим миром в 1 классе средней общеобразовательной школы и программу ознакомления с природой в подготовительной группе детского сада. Представляется несомненными, что программа школы во многом дублирует программу детского сада и в целом призвана обобщить, закрепить и расширить представления детей о природе, её животном и растительном мире, о сезонных изменениях.

Так как материал, предлагаемый программой школы, не представляет существенной новизны и особой теоретической трудности для детей, то мы сочли возможным организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на уроках, при наличии соответствующих дидактических материалов.

Работа на уроках строилась следующим образом. Первый этап урока должен был включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых уже усвоенных знаний, целью которого было направление мыслительной деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом важно было включать внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе. Поэтому, уже на этом этапе, мы старались использовать

частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу. [31]

следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе было заранее определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть “сильный”, где “слабый”, где “средний” ученики. Это позволяло ещё до начало урока раздать конверты с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед каждым учеником. Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в котором содержалось задание, адресованное всей группе (однако на четырёх учащихся). Система работы в малых группах сотрудничества, план решения учебных задач были разъяснены учащимся заранее. При этом учитель объяснил, что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал. Детям было объяснено, что получая задания, они сначала работают самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом им разрешалось просить помощи или совета у ребят своей группы. Затем все “исследователи” должны были объединить знания, отвечая на вопросы для группы. После того, как группа справлялась с этим заданием она выставляла на парту флажок, знак готовности к межгрупповому обсуждению вопросов темы. В процессе работы каждая группа обращалась за помощью к учителю, если в этом возникала потребность, но при этом, обращаясь с вопросом дети должны были высказать учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю можно было обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.

Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы в малых группах сотрудничества?

Во-первых, задания ни в кой мере не должны были дублировать друг друга. Каждый ребёнок должен был, выполнив своё задание сообщить нечто новое, интересное своей группе. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для “слабых” учащихся. Во-вторых, при этом задания, действительно, должны были быть разноуровневыми и обеспечивать каждому ученику оптимальный уровень трудности. Это достигалось с помощью нескольких моментов. Во-первых, проводилось дифференциация по степени новизны материала для детей. Во-вторых, варьировался преобладающий тип деятельности. Так, если задание для “слабых” включали большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у “средних”, напротив, преобладали задания частично-поискового характера, а у “сильных” в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

Благодаря такому построению заданий удалось обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у “средних” и “слабых”, связанного с ощущением своей “неполноценности”, “слабости” по сравнению с другими детьми.

После того как группы заявляли о своей готовности начинался следующий этап урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по усмотрению учителя, мог быть проведён по разному. Первый вариант межгруппового обсуждения выглядел так: весь объём материала представляла одна группа. Остальные ребята принимали ответ группы, соглашались с ним, или приводили свою точку зрения, дополняли ответ товарищей. При этом для учителя очень важно следить за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, “защищающейся” группы, не воспринимали их как соперников, а, напротив, отмечали положительные стороны, ощущали себя помощниками отвечающих, а не судьями.

Другой вариант, когда материал разбивался на смысловые части, разные группы выбирали для себя интересующий их вопрос, и защита, таким образом велась уже последовательно разными группами. Нужно отметить, что

обсуждение по второму типу заняло гораздо больше времени, его труднее организовать, но ребята восприняли такую форму с большим интересом.

Возможно также комбинирование этих двух вариантов межгруппового обсуждения: когда основная часть материала “защищала” одна группа, а варианты решения проблемных заданий предлагали все группы, каждая высказывала своё мнение, после чего подводился итог под руководством учителя.

Отметим, что этот этап урока представлял наибольшую трудность в плане организации: нужно было добиться того, чтобы дети адресовали свои ответы и вопросы именно друг к другу, а не учителю. Думается, что для преодоления этой сложности необходим высокий уровень мастерства учителя, а так же, и это главное, практика такого общения на уроке для детей. Итогом обсуждения должен являться общий вывод по теме, после чего подводятся итоги урока. [3][21][23][30][31]

Таблица №1

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Таблица №2

Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Таблица №3

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”

На завершающем этапе экспериментальной работы, при определении итогового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся были использованы диагностические задания в устном виде, в индивидуальной беседе.

Для определения эффективности внедряемой методики индивидуализированного и дифференцированного ознакомления с окружающим миром повторное диагностирование производилось с некоторыми изменениями в содержании заданий, но сущность и структура заданий оставалась той же.

В результате обработки данных диагностирования были подведены итоги и сделаны некоторые выводы.

При обработке данных повторного диагностирования был выявлен новый уровень сформированности исследуемых параметров после формирующего эксперимента. При сравнении результатов завершающего этапа эксперимента со стартовым уровнем получили следующие распределение детей в ходе мониторинга.

Рассмотрим динамику изменения уровней сформированности отдельных показателей по каждому исследуемому параметру.

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Средний арифметический балл по показателю “полнота знаний” повысился с 3,8 до 4,1. То есть большинство детей в классе обладают знаниями по предмету на уровне выше среднего и на высоком уровне. Анализируя параметр “полнота познания” можно отметить, что знания учащихся стали более глубокими и разносторонними. Существенно повысилось владение смыслом, умение оперировать понятиями, т.к. арифметическое значение “параметра понимание”,

увеличилось с 3,5 балла до 4,2 балла. Более чем у 2/3 класса сформированность данного параметра на уровне выше среднего. Наиболее ощутимый прогресс в развитии умения доказывать, аргументировать своё мнение. Параметр “доказательность” вырос почти на балл: с 3,0 балла до 3,9 балла. Повысилась также гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, т.к. арифметическое значение этого параметра увеличилось с 3,6 балла до 4,1 балла. Умение использовать свои значения в практическом отношении так же улучшилось. Среднее арифметическое по этому параметру повысилось с 3,8 балла до 4,2 балла. В целом уровень сформированности знаний повысился, (средний арифметический балл увеличился с 21,4 до 24,8).

Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Уровень развития мышления в классе существенного возрос. По окончании эксперимента в классе не осталось ни одного ученика с уровнем развития мышления ниже среднего, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было 23,5%. На завершающем этапе даже учащихся со средним уровнем развития мышления оказалось всего 18,8%. Большинство же учащихся (47%) имеет уровень выше среднего и высокий (32,9%).

Рассмотрим каждый исследуемый параметр:

1. Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до

4,1 балла. Большинство детей в классе владеют операцией анализа на уровне выше среднего, а также на высоком уровне.

2. Умением сравнивать дети обладают также в основном на уровне выше среднего и высоком: сравнивают на существенном основании, выделяя различия по многим признакам, устанавливая и объясняя сходство. Менее четверти класса владеют умением сравнивать на среднем уровне, т.е. сравнивают на несущественном основании, определяя при этом черты сходства и различия. Среднее арифметическое значение по этому параметру возросло на 0,5 балла.

3. Среднее арифметическое по параметру “обобщение” возросло с 4,0 балла до 4,4 балла. Большинство детей обобщают на уровне понятий, производя обобщение как эмпирического так и теоретического характера.

4. Расширилось и углубилось умение синтезировать. Среднее арифметическое по данному параметру возросло с 3,9 балла до 4,4 балла. Большинство детей в классе абстрагируют на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, классифицируют по искомым признакам, свободно владеют вариативным мышлением, т.е. обладают высоким уровнем развития операции синтеза.

5. Особенно ощутимы результаты в развитии оригинальности мышления. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 1,6 балла. Более половины детей предлагают больше одной традиционной идеи, а треть класса могут предложить 1-2 и более нестандартных, оригинальных идей.

6. Увеличилась скорость протекания мыслительных процессов. Большинство ребят обладают по этому параметру уровнем развития выше среднего и высоким. Среднее арифметическое значение увеличилось с 2,6 до 3,8 балла.

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”.

Если до формирующего эксперимента по данному показателю у большинства детей (50%) отличался средний уровень сформированности, то на завершающем этапе произошло такое разделение учащихся:

57,7% - уровень выше среднего, 42,3% - высокий.

Рассмотрим каждый диагностируемый параметр:

1. Интерес к предмету. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло с 3,3 балла до 4,1 балла. Большинство ребят испытывают устойчивый интерес к предмету, имеют склонность к природоведческой деятельности. В то время как до экспериментальной работы у трети учащихся отмечалось полное отсутствие интереса к предмету, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение.

2. Эмоциональное отношение к предмету. На завершающем этапе экперимента более половины учащихся имеют устойчивое положительное отношение к предмету, эмоциональную предрасположенность к нему. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 0,6 балла.

3. Мотивация учения. На стартовом этапе мотивы учения у большинства детей имели узко социальную направленность. После проведения экспериментальной работы третья часть класса имеет широкую познавательную мотивацию, ещё треть ориентируется на усвоение способов добывания знаний. У остальной части класса направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, желание добиться высоких учебных результатов.

Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;

2. Определены условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

3. Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром в малых группах сотрудничества.

4. Разработана система дидактических заданий для уроков ознакомления с окружающим миром, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.

5. Изучены особенности воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся.

В ходе экспериментального исследования наша гипотеза подтвердилась, т.е. при целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения ознакомлению с окружающим миром.

Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Дифференцированного обучения детей каждой индивидуально-

типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.

Итак, завершающий этап эксперимента показал эффективность применения данной методики дифференцированного и индивидуализированного ознакомления с окружающим миром младших школьников. Это следует из того, что по всем диагностируемым показателям повысился уровень базовых знаний и развития мыслительных процессов, а также уровень отношения к предмету.

Литература.

1. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7.

2. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

3. Воноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапова И.В. Окружающий мир для четырёхлетней начальной школы.// Начальная школа. 1992. №1.

4. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой М., 1967.

5. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

6. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков. М., 1981.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

8. Жесткова А.Н. Возможные виды природоведческой информации в классной и внеклассной работе// Начальная школа. 1987. №12.

9. Жесткова Н.С. Формирование общих природоведческих понятий и развитие познавательных способностей у учащихся// Начальная школа. 1973. №11.

10. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

11. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

12. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. М., 1974

13. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2

14. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

15. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

16. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

18. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Народное образование. 1964.№2.

19. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.

20. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика. 1967. №7.

21. Методы обучения учащихся природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков. Свердловск, 1984.

22. Морозова Н.Г. Формирование познавательного интереса у аномальных детей М., 1969.

23. Монголина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроках природоведения// Начальная школа. 1987. №3.

24. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

25. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1978

26. Постникова Е.А. Реализация индивидуального подхода в заданиях для самостоятельной работы по природоведению// Начальная школа. 1992. №7-8.

27. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4). М:, Просвещение, 1996.

28. Рабужский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

29. Салеева Л.П. Учебные задания по изучению и охране природы в начальной школе// Начальная школа. 1987. №3

30. Сороцкаяф О.Н., Плешакова А.А. Ознакомление с окружающим миром. Обучение в 1 классе. М., 1990.

31. Сороцкая О.Н. Содержание формы и методы преподавания предмета. Ознакомление с окружающим миром// Начальная школа.1986.№7.

32. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 1986.№11

33. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 1987. №1.

34. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

35. Хелус З. Понимаете ли вы ученика? М., 1987.

36. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.

37. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

38. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.