Введение
Работа посвящена значимой теме - изучению взаимосвязи стиля педагогического общения с компетентностью студентов.
Актуальность темы обусловлена тем, что высшее образование предъявляет довольно высокие требования к компетентности будущих специалистов. Это практически является всем для будущих преподавателей. Различные виды компетенции студентов напрямую от стиля педагогического общения преподавателей.
Цель исследования: изучить особенности стиля педагогического общения преподавателей и выяснить как они влияют на компетентность студентов.
Объект исследования:
Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения а компетентность студентов в их взаимосвязи.
Теоретическим основанием исследования являются труды Курта Левина, Кан-Калика, изучавших проблему стиля педагогического общения, а также труды Фетискина. За основу изучения педагогической компетентности взяты труды Татьяны Михайловны Сорокиной и Введенского.
Гипотеза исследования: в качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между стилем педагогического общения преподавателя и компетентностью студентов, а именно: чем успешнее выбранный стиль педагогического общения, тем большие предпосылки достигает уровень развития педагогической компетентности студентов.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:
1.Построить концептуальную схему исследования, подобрать методический инструментарий.
2. Изучить стили педагогического общения преподавателей
3. Изучить различные виды педагогической компетентности студентов
4. Выявить взаимосвязь стиля педагогического общения и компетентности студентов.
Методы исследования:
1) анализ психолого-педагогических источников по теме исследования;
2) эксперимент, включающий в себя методику «Интеллектуальная лабильность» Э. Крепелина, тест Куницыной В.М «КОСКОМ 2» , направленный на выявление различных видов компетенций, методику КОС-2 для выявления коммуникативных и организаторских склонностей, а также тест на способность самоуправления. Также предложены: методика Фетискина Н.П «Диагностика стиля педагогического общения» и методика «Стиль педагогического общения» Овчаровой Раисы Викторовны
Практическое значение исследования состоит в том, что результаты могут помочь в разработке рекомендаций по применению и корректировке стиля педагогического общения преподавателей в вузе
Педагогическое общение и его стили
Проблема общения традиционно находится находится в центре внимания отечественных психологов [2, с. 179], а также зарубежных, в связи её значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп [2, с. 180]. С точки зрения Горяниной В.А, общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга [9, с. 56]. В общении складывается важная система взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. С позиции Б.Ф. Ломова, общение-это “не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся (“симметричных”) дятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнёры [20, с. 252].
В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие [1, с. 65].
С точки зрения отечественного психолога В. А. Кан-Калика, общение – это межличностная основа педагогического процесса, который подчиняется не только методическим, но и определённым социально-психологическим закономерностям [14, с. 110 ].
Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, перевести студентов из позиции ведомых на позицию сотрудничества [1, с. 65].
Проблема педагогического общения является очень распространённой. Её активно занимался в нашей стране Кан-Калик, а за рубежом-немецкий психолог Курт Левин. Педагогическое общение особенно популярно, поскольку оно неразрывно связано с педагогической деятельностью, педагогическая сфера как никакя другая обнаруживает их диалектическую взаимосвязь [27, с. 286-287]. По мнению Б.Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответсвии с психологическими законами общения [27, с. 287].Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов [27, с. 287].
Мы придерживаемся точки зрения Горяниной как самой раскрывающей специфику общения, то есть что “ общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга”.
Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста [23, с. 306]. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности [23, с. 306].
В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
1) взаимоотношения ведомый - ведущий; [23, с. 306].
2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего [23, с. 306].
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений [23, с. 306].
Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:
· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса; [23, с. 307].
· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом; [23, с. 307].
· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия; [23, с. 307].
· использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [23, с. 307].
Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:
1) увлечённости наукой, предметом; [23, с. 307].
2) стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства [23, с. 307].
Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы [23, с. 307].
Усиленное сочетание научной и педагогической деятельности является основополагающим в социально-психологической структуре педагогического общения. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов складываются постепенно. Они зависят от многих причин. От жизненного, учебного, общественного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога [23, с. 307].
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [27, с. 287]. Здесь же была распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский [27, с. 287]. В настоящее время выделяют множество стилей педагогического общения. Остальные были выделены известным психологом В.А. Кан-Каликом:
1) Общение на основе увлечённости совместной деятельностью.
3) Общение на основе дружеского расположения.
4) Общение-дистанция.
5) Общение-устрашение.
6) Общение-заигрывание.
7) Общение превосходство.
Рассмотрим каждый из них подробнее:
Авторитарный
Авторитарный руководитель строго контролирует решение любой задачи, жёстко пресекает инициативу членов группы, воспринимая её как акт своеволия и посягательство на его авторитет и достоинство, субъективно оценивает достигнутые результаты, руководствуясь собственными установками Куртом Левином было установлено, что при авторитарном стиле преподаватели часто недооценивают своих учеников по таким характерам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим [27, с. 289]. При том, это относится и к студентам, они склонны оценивать их их как импульсивных, ленивых, недисциплинированных и неотвественных. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотировкой, оправдывающей их жёсткий стиль руководства. Стиль взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяет и особенности восприятия студентами самой личности их педагога [27, с. 289].
Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных [27, с. 290]. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.
Важно отметить, что студенты не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации [27, с. 290].
Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях [27, с. 290]. Но не стоит всегда и везде применять этот стиль, поскольку можно расшатать дисциплину. Необходимо найти золотую средину, чтобы студенты были ответственны и уважали друг друга, сочетая всё это со свободой слова.
Кан-Каликом был выделен непоследовательный стиль, который характерен тем, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [12, с. 15].
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности преподавателя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом [13, с. 97]. В студенческом коллективе чаще и происходит сближение с преподавателями на основе какой-либо деятельности, но большую работу всё же выполняет студент
Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанции [13, с. 98]. я Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия преподавателя и студентов и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете [13, с. 98].
Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений студента с преподавателем, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности [13, с. 98] .
Общение-устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие преподаватели, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайне её проявлении [13, с. 98] . Для студентов это особенно неэффективно, так как общение строится на основе сотрудничества.
Общение-заигрывание.
Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у студентов, что противоречит требованиям педагогической этики А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”[13, с. 100] . Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... [21, с.173].
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...” [21, с.173].
По Бодалеву, люди, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречиввой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека этологии общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться [4, с, 160].
В чистом виде стили не существуют, всегда встречаются смешанные модели, которые я хотела бы рассмотреть:
1. Модель дикторская("Монблан").
Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Эта модель приводит к отсутствию психологического контакта, безынициативности и пассивности обучаемых [Фетискин, 273]
2. Модель неконтактная("Китайская стена")
Эта модель близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Такая модель приводит к слабому взаимодействию
с обучаемыми, а с их стороны – к равнодушному отношению к педагогу
[Фетискин, 273]
3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор")
Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Как следствие такой модели, нарушается целостность акта взаимно действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов [Фетискин, 273]
4 .Модель гипорефлексивная("Тетерев")
Она заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально [Фетискин, 273]
5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет")
Она противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву [Фетискин, 274]
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
6. Модель негибкого реагирования ("Робот").
Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности
[Фетискин, 274]
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
7. Модель авторитарная ("Я – сам").
Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности [Фетискин, 274]
8. Модель активного взаимодействия("Союз").
Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [Фетискин, 275].
Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Для того, чтобы преподаватель успешно выработал свой стиль и все стороны педагогического процесса получали от такого общения, преподаватель должен иметь высокий авторитет [26, с. 230]. Проявление и критерий авторитетности педагога у студентов-их любовь к нему. Второе условие успешности педагогического общения-владение психикой и приёмами общения, то есть преподаватель должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это тор, что в обыденной практике и называется «сначала умение, потом мастерство». Нужно анализировать и чужой опыт, а главное накапливать свой [26, с. 230].
Педагогически одарённый человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом [26, с. 231].
Понятие о компететности студента
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез [7, с. 6].
Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6].
В исследовании Татьяны Михайловной Cорокиной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].
Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].
Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].
Мы считаем, что компетентность с разных сторон раскрывается в этих определениях, данных психологами. Будем придерживаться этого понятия в широком смысле: компетентность - специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Как было сказано выше, это понятие было раскрыто Джоном Равеном. За основу возьмём понятие педагогической компетентности Татьяны Михайловны Сорокиной. “Профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных”.
Структура профессиональной компетентности современного учителя выражается в нескольких составляющих: [8, с. 53].
1) Педагогическая направленность личности на ребёнка [8, с. 53].
2) Особенности гуманистического педагогического мировоззрения [8, с. 53].
3) Система профессиональных интегративных знаний и навыков-основа гибкого педагогического мышления [8, с. 53].
4) Система диагностико-управленческих профессиональных действий [8, с. 53].
Важнейшей её характеристикой является «направленность на ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности[8, с. 53].
Такая специфическая направленность современного студента проявляется, прежде всего, в:
А) особенностях гуманистического педагогического мировоззрения, позволяющего такому учителю осуществить организацию и управление жизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для школьников. Эта система включает в себя: особенности взаимодействия учителя и группы; организацию общения с родительской группой и собственное профессиональное самосовершенствование [8, с. 53-54].
Б) В системе профессиональных интегративных знаний и навыков, которые реализуются через гибкое педагогическое мышление учителя. Стержнем системы интегративного знания учителя является психологическое знание [8, с. 54].
В) Специфическая направленность личности «на ребёнка», составляющая главное содержание профессиональной компетенции будущего учителя, проявляется также в его диагностико-управленческой деятельности. Этот аспект профессиональной компетенции студента включает в себя, по мнению Татьяны Михайловны, следующие профессиональные действия: [8, с. 54].
1) аналитические,
позволяющие учителю с помощью учебного содержания диагносцировать особенности развития школьников в процессе учения; [8, с. 54].
2) проектировочные,
с помощью которых учитель-педагог проецирует возможные варианты детского развития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей; [8, с. 54].
3) прогностические,
дающие учителю возможность создавать перспективные программы детского развития (развивающие цели) в процессе обучения, а также программы собственного самосовершенствования [8, с. 54].
Таким образом, категория «профессиональная компетенция» студента рассматривается Сорокиной Т.М. как собирательное понятие, определяющее своеобразие личности учителя как педагога-воспитателя и детского психолога. В основе её лежит концептуальное осознание педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив её развития своеобразия социума (актуальные характеристики общественных явлений, особенности родительской группы и т.д.). Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в подборе (а не копировании!) педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель – создать условия для позитивного развития личности младшего школьника [8, с. 55].
Структура профессиональной компетенции включает в себя:
1. Мотивационный компонент, выражающийся в постепенном развитии особой направленности учебно-профессиональной деятельности студента, основанной на приоритете целей развития личности младшего школьника; [9, с. 111].
2. Профессионально-деятельностный компонент, содержащий систему учебно-профессиональных действий [9, с. 111].
Последний предполагает овладение студентами:
3. Специфическими аналитическими навыками, позволяющими воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многомерную, постоянно инновационную педагогическую реальность; [9, с. 111].
4. Особыми профессионально-диагностическими действиями, позволяющими будущему педагогу преобразовывать учебный предметный материал (математический, природоведческий и др.) в диагностический. Студенты учатся соотносить содержательно-предметный аспект обучения школьников с его «психологическим портретом», с теми возможными изменениями детской психики, которые могут наблюдаться у учащихся в процессе обучения. Овладение действиями такого типа позволяет студентам осознать развивающие возможности предметного содержания начального обучения; [9, с. 111].
5. основами проектировочных действий, целью которых является создание гибкой системы организации жизнедеятельности школьника, условно названной Сорокиной Т.М. педагогическое пространство. Данная система включает в себя особенности развития младшего школьника в процессе взаимодействия: с учителем (через учебное содержание и вне его), со сверстниками (в процессе обучения), с родителями [9, с. 111].
Механизмом прогнозирования системы педагогического пространства является овладение студентами приёмами моделирования целей детского развития в процессе обучения в соответствии с предварительным изучением особенностей психологической готовности детей к учению. На основании целеполагания создаётся обоснованное построение развивающего предметного содержания для детей и психологических путей его реализации (дидактическая система) [9, с. 112].
Существо подхода Сорокиной Т.М. к обоснованию структуры профессиональной компетенции будущего педагога определилось поиском и определением наиболее значимых характеристик, позволяющих заложить основы продуктивной профессиональной деятельности. Таким образом, может быть осуществлена единая, непрерывная линия профессионального становления, развития и совершенствования профессиональной компетенции педагога [9, с. 112].
Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности студента: [7, с. 53].
1) общий – ключевые и операциональные компетентности;
2) частный – компетентности конкретной специальности;
3) конкретный – компетентности отдельного педагога.
Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика будущего специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [7, с. 53].
Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.
Коммуникативная компетентность студентов – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой» [7, с. 54].
Регулятивная компетентностьстудента предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию [7, с. 54].
Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [7, с. 54].
С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности студента: узкий – предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности
[7, с. 54];достаточный – сформированность операциональных и ключевых
компетентностей (кроме базовой) [7, с. 52 Введенский В.Н.
Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.].; широкий – сформированность операциональных, ключевых и базовой
[1, с. 53] компетентностей [1, с. 53-54].
Таким образом, профессиональная компетентность студента является собирательным понятием, которое включает в себя мотивационный, речевой, профессионально-деятельностный компонент. Теоретические знания студенты переводят в диагностические и практические.
Психологические особенности студенческого возраста
Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия [23, с. 307].
Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что “по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития” [49, с. 255].
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний [23, с. 312].
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д. [23, с. 312].
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [23, с. 312].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития [23, с. 313].
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [23, с. 312].
В студенческом возрасте, в отличие от подростка, который в основном принадлежит ещё к миру детства (что бы он сам об этом ни думал), 18-23-летний человек является взрослым, как в биологическом, так и в социальном отношении. Общество видит в нём уже не столько объект социализации, хотя, разумеется продолжает его воспитывать, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая её результаты по “взрослым” стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей [15, с. 45].
Студенчество-это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается усердным, учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильного выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии [11, с. 183].
Студенческий возраст чаще всего относится к периоду юности. В юности происходит расширение временного горизонта-будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремлённость в будущее, обращённость в будущее, построение жизнённых планов и перспектив-“аффективный центр” жизни [32, с. 265]. Основной ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность. Психологическими новообразованиями является стремление к самоутверждению, возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей, я-концепция, формально-логическое (рассуждение) мышление, рефлексия [32, с. 347 ].
По сравнению с подростковым юношеский, студенческий возраст характеризуется улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юность, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее “в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно [16, с. 82].
Специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых не всегда могут быть достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет-это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [23, с. 314].
Юность-пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путём сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» ещё не выверено и может быть случайным, а реальное «я» ещё всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождаться иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности [23, с. 314].
Юношеский возраст, по Эрикосну, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удаётся разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; [23, с. 314].
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен [23, с. 314].
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; [23, с. 315].
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания
Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [11, с. 183]. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий) [11, 183-184].
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе [11, с. 184].
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации [11, с 184].
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета
учебной деятельности, а в качестве средства
деятельности профессиональной» [6, с. 14].
Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [6, с. ?].
Некоторые люди становятся студентами и в средней взрослости, получив уже образование раньше. В среднем возрасте они готовы направить свою энергию на другой вид продуктивной деятельности [17 , с. 811]. Обычно такие люди поступают на вечернее или заочное отделение, совмещают учёбу с работой. Происходит переоценка собственных ценностей. Таким студентам в короткие сроки приходится усваивать определённый материал.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении [11, с. 186].
Список литературы:
1. А. Г. Исмагилова. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада// Вопросы психологии – 2000.-№5, С. 65-72
2. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ.высш.пед. учеб заведений / Под ред. В. А. Сластёнтна.-3-е изд., стер.- М.: Издательский центр “Академия”, 2004.-264 с.
4. Бодалев А.А. Психология общения.- М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО. “МОДЭК”, 1996.-225с.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995.
7. Введенский В.Н.
Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.
8. Выготский Л. С. Детская психология// Собр. Соч.: В 6 т., М
9. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издатльский центр “Академия”, 2002.- 416 с.
10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
11. Зимняя, Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб.-М.: Логос, 2005.- 384
12. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.
13. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя.-М.: Просвещение, 1987. -190 с.
14. Кан-Калик В.А. Психологические аспекты педагогического общения// Народное образование. – 1987.-№ 5, С. 104-110.
15.Кон И. С Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов.-М.: Просвещение, 1979.-175 с.,
16. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1989.-255 с.: ил.- ( Психол.наука-школе.]
17. Крэйг. Г. Психология развития.-СПб:.Издательство “Питер”, 2000.-992 с.: ил.- (Серия “Мастера психологии”)
18. Леонтьев А.Н. Избр. Психол. Произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.
19. Леонтьев. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1998 .- С. 240
20. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984
21. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов.- М.:Педагогика, 1984 .- 400 с., ил.
23. М. В. Буланова-Топоркова. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие.-3-е изд., перераб. И доп.-Роство н/Д: Феникс, 2006.-512 с.- (Высшее образование)
24. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.
Равен Дж.
Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с
9. Сорокина Т.М.
Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.
5. Лукьянова М.И.
Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61
11. Хуторской А.В.
Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64
8. Сорокина Т.М.
Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. – Н. Новгород: НГПУ, 2002. – 168 с.
26. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ составительи ответственный редактор А. А. Радугин; Научный редактор Е. А. Кротков.- М. Центр, 2002. – 256 с.
27. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология-СПб.: Издательство “Питер”, 2000.-416 с.: (Серия “Мастера психологии”).
29. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К. Марковой. М., 1977
32. Шаповаленко И.В, Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.- 349 с.]
46. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275
49. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4.50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных' действий//Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т.
|
