Реферат: Особенности разрешения конфликтно-педагогических ситуаций студентами

Курсовая работа

«Особенности разрешения конфликтно-педагогических ситуаций студентами»

Содержание

Введение…………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретическая часть

1.1. Понятие «педагогический конфликт»……………………..4

1.2. Характеристика педагогического конфликта…………..…6

1.3. Стратегии и способы разрешения педагогических конфликтов……………………………………………….…11

1.4. Характеристика студентов (период молодости)………….21

Глава 2. Практическая часть

2.1. Теоретическая основа исследования……………………...23

2.2. Описание методики………………………………………...24

2.3. Анализ проведенного исследования и обработка результатов………………………………………………….26

Заключение……………………………………………………….…....31

Список используемых источников…………………………………...32

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Данная работа посвящена изучению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Я считаю, что данная тема актуальна во все времена, т.к. жизнь человека представляет собой постоянный переход от одного конфликта к другому.

Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству.

Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

Объектом исследования является межличностное взаимодействие в конфликтах.

Предметом настоящей работы являются особенности разрешения конфликтных педагогических ситуаций студентами.

Целью работы является изучение способов разрешения педагогических ситуаций конфликтного содержания, что предусматривает решение следующих конкретных задач :

1) изучение литературы по межличностному взаимодействию в конфликтных ситуациях;

2) подбор педагогических ситуаций конфликтного содержания;

3) выявление способов реагирования студентов при разрешении конфликтных педагогических ситуаций.

Гипотеза: студенты для разрешения педагогических ситуаций конфликтного содержания используют конструктивные стратегии.

ГЛАВА 1. Теоретическая часть.

1.1 Понятие «педагогический конфликт»

Конфликт – это и разрушение, и созидание одновременно, поскольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыслено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения. Вместо того, чтобы бояться и стремиться избежать конфликта, следует смело идти на него, вникать в его суть, управлять его созидательной силой, ибо в результате разрешения конфликта происходит обогащение духовного мира и восхождение субъектов на более высокий культурный уровень. Не избегать, а создавать конфликты требует логика человеческого развития.

Слово конфликт происходит от латинского conflictus, который в переводе на русский означает противостоять, противоборствовать. Конфликт в психологии определяется как «столкнове­ние противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с от­рицательными эмоциональными переживаниями». [8]

В связи с этим можно дать определение конфликту как одной из форм человеческого взаимодействия, в основе которой лежать различного рода реальные или иллюзорные, объективные и субъективные, в различной степени осознанные противоречия между людьми, с попытками из разрешения на фоне проявления эмоций.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как прави­ло, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой). По мнению ряда исследовате­лей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их от­ношениями и характеристиками (Битянова М.Р., Вереникина Н.М.). [3]

Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокуп­ность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. [2] Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу, порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учи­тель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу кол­лектива». [16]

Педагогический контекст рассмотрения конфликта имеет особое значение для школьной практики. Конфликт между учителем и учеником (или группой, коллективом), ученика с другими детьми так же, как и педагога с коллегами, всегда имеет в своей основе противоречие, выступающее условием всякого развития. Отсутствие противоречия в жизни человека обрекает его на скудное, лишенное смысла существование. Это путь к деградации личности, утрате связей и отношений с другими людьми, это уход от реальности в мир иллюзий, в то время как осознание противоречия и своей роли в нем пробуждает в человеке активность, заставляет его действовать, творить и изменяться.

1.2 Характеристика педагогических конфликтов

Типологическое подразделение конфликтов [4]:

- "подлинный " — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный " — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный " — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный " — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый " — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный " — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Выделяют четыре вида конфликтов:

- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

- межличностный , характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

- межгрупповой , отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

- личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

· кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности – в своем воображении, иногда на самом деле);

· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

- социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

- психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

- социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;

- психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее [5]:

- быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

- острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

- слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

- слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации. [2]

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

- недостаточно хорошее знание человека;

- неправильное понимание его намерений;

- неверное представление о том, что он на самом деле думает;

- ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;

- неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

- агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

- проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

- фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

- регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

- замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

- уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

В динамике развития конфликта существует ряд стадий [5]:

1. Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков – увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом.

2. Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

3. Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

4. Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

1.3 Стратегии и способы разрешения педагогических конфликтов

Стратегии разрешения конфликта

Одной из самой популярной и широко используемых как в бизнесе, так и в переговорной сфере, является концепция Томаса – Киллмена, в которой выделяется 5 основных стратегий человеческого поведения в конфликтной ситуации:

1. избегание

2. соперничество

3. приспособление

4. компромисс

5. сотрудничество

Избегание

Такая стратегия означает, что человек игнорирует конфликтную ситуацию, делает вид, что ее не существует, и не предпринимает никаких шагов по ее разрешению или изменению. Иногда такая стратегия оптимальна. К ним можно отнести ситуации, которые не особенно значимы для нас и не стоит того, чтобы тратить свои силы и материальные ресурсы на их разрешения. С другой стороны, нередко невмешательство может приводить к эскалации конфликта, так как проблема не решается и интересы участников конфликта остаются неудовлетворенными.

Соперничество

Это стремление удовлетворить только свой интерес, не принимая в расчет интересов партнера. Соперничество помогает добиваться необходимого результата, стимулирует развитие, способствует прогрессу. В ряде ситуаций соперничество является движущей силой и сутью, например спортивные соревнования, артистические состязания, случаи устройства на работу и др. В то же время соперничество требует приложение всех сил, что может приводить к их истощению, болезни. Соперничество, как правило, нарушает отношения между людьми, причем не только непосредственно с конкурентами. У человека часто просто не хватает сил на личные отношения. Соперничество создает искушение выиграть любой ценой, вплоть до применения нечестных и жестоких методов.

Приспособление

Уступки могут демонстрировать добрую волю и служить позитивной поведенческой моделью поведения. Такая стратегия позволяет сохранить ресурсы до более благоприятного момента. Если баланс сил складывается явно не в нашу пользу, капитуляция может оказаться наилучшим выходом. Иногда мы уступаем, поскольку признаем правоту оппонента. Однако уступка может сослужить нам и плохую службу. Она может быть воспринята оппонентом как проявление слабости и привести к эскалации его давления и требований. Мы можем обмануться, ожидая ответных уступок со стороны оппонента. В конце концов, уступая мы не достигаем желаемого результата и не удовлетворяем свои интересы.

Компромисс

Иногда компромисс является единственно возможным и наилучшим мирным вариантом разрешения проблемы. Каждая из сторон получает что-то устраивающее ее, вместо того что бы продолжать войну и, возможно, потерять все. Однако, компромисс часто служит лишь временным выходом, поскольку ни одна сторона не удовлетворяет свои интересы полностью, и основа конфликта сохраняется. Если же компромисс не является равным для обеих сторон, а одна из них уступает больше, чем другая, то риск возобновления конфликта становится еще больше.

Сотрудничество

Эта стратегия отличается стремлением достигнуть максимально возможного удовлетворения и своих интересов, и интересов партнера. Сотрудничество привлекательно прочностью разрешения проблемы, партнерским характером отношений в его ходе. Это единственный способ выхода из конфликта, который позволяет одновременно достичь искомого результата и не нарушить отношения между партнерами. Успешное сотрудничество способствует улучшению отношений и желанию продолжать взаимодействие в будущем. В то же время сотрудничество не всегда возможно. Для него необходимо взаимное желание разрешать проблему совместно, с учетом истинных интересов всех сторон. [12]

Ни одну из вышеприведенных стратегий нельзя назвать однозначно «хорошей» или «плохой». Каждая из них может быть оптимальной и обеспечить наилучший эффект в зависимости от конкретных условий возникновения и развития конфликта. В то же время именно сотрудничество в наибольшей степени соответствует современным представлениям о конструктивном долгосрочном взаимодействии между людьми. Выбирая стратегию своего поведения в конфликте, целесообразно в каждом конкретном случае исходить из того, насколько важно достижение результата, с одной стороны, и сохранение хороших отношений с оппонентом с другой. Если ни то, ни другое не представляет большой ценности, то, видимо, оптимальным будет уход. Если результат принципиально важен, а отношения не являются значимыми, стоит добиваться своего с помощью соперничества. Если отношения важнее всего, то, наверное, лучше уступить (приспособление). Если же и отношения, и результат существенно важны, то стоит приложить усилия и потратить время на достижение сотрудничества.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

· позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Поэтому для успешного разрешения конфликтов обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В лю­бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра­боткой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возмож­но несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудни­чества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. [4] Деструктивный – когда он не ка­сается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема, приводит к столк­новению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор.

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

- с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

- с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

- с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.И.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

- описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

- возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

- ситуация глазами ученика и учителя;

- личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

- новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

- варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

- выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. [13]

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

- анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

- определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель – ученик, семья – ученик, ученик – коллектив класса;

- планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

- анализ результатов;

- корректировка результатов педагогического воздействия;

- самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

-

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы [6]:

- высказывания , передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

- открытые и личностно окрашенные высказывания , касающиеся состояния, чувств и намерений; информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

- демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

- воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

- не делать поспешных выводов;

- при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

- научиться ставить себя на место другой стороны;

- не давать конфликту разрастись;

- проблемы должны решаться теми, кто их создал;

- уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

- всегда искать компромисс;

- преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт.

Разрешение конфликта — это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу.

Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта — это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

• истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;

• потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;

• переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте).

Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

• изъятие из конфликта одного из участников;

• исключение взаимодействия участников на длительное время;

• устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта.

Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

• устранение одной или обеих сторон;

• приостановка конфликта с возможностью его возобновления;

• победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);

• деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);

• согласие о правилах совместного использования объекта;

• равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

• отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.

Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять — не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в по­ведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

1.4 Характеристика студентов (период молодости)

Как объект научного исследования молодежь выступает довольно своеобразно. Масса психологических данных, полученных психологией о закономерностях психических процессов человека, добыта в основном на «испытуемых» из разряда молодых людей, которые легче и охотнее всего идут на эту роль. Поэтому, когда мы говорим о взрослых «стандартах» и «нормах» в психологических экспериментах, речь чаще всего идет о выборке лиц от 18-20 до 30 лет.

Границы молодости условно располагают на отрезке от 18-20 до 30 лет. С этим периодом жизни связывают становления самостоятельности и ответственности человека за свои поступки способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентаций, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д. [7, 14]

Исследователи подчеркивают двоящийся характер молодости: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь, молодой человек не всегда способен найти и реализовать в ней себя.

В молодости заканчивается общесамотическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание.

В молодости человек начинает осмысленно строить будущее ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода, как это было на всех предыдущих ступенях развития.

В этом возрасте обнаруживается стремление к личной экспансии, самовыражению (особенно в выборе профессии, профессиональном самоопределении, в карьере), построению жизненной стратегии.

Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля, обретение и реализации индивидуальных смыслов жизни. Смысл жизни – одна из основных категорий, которыми оперирует молодость.

В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие – важнейшее условие самореализации. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего развития.

Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей, сопряженное с осознанием собственной уникальности и неповторимости.

В молодости большое значение имеет самоощущение, внутренняя душевная жизнь. У человека появляется новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции явлению более высокого порядка – воплощению предназначения свыше, призвания и т.п.

В социальном плане ведущее место занимает поиск партнера и вступление в брак, с которыми связаны новые социальные роли (супруг, сексуальный партнер, родитель), в эмоциональном – любовь.

ГЛАВА 2. Практическая часть.

2.1 Теоретическая основа исследования

Теоретическая база исследования основана на представлениях Т. Гордона о взаимодействии в конфликте. Причиной конфликта является определенная проблема и здесь важно определить кому она принадлежит. Она может принадлежать учителю, ученику или обоим. Проблемы подразделяются на несколько типов:

1. Реальная проблема, которая подразделяется на активную и пассивную форму;

2. Ценностный конфликт. Для решения данной проблемы наиболее эффективно использование ролевого воздействия;

3. Псевдопроблема.

Э.И. Киршбаум выделил шесть типов поведения педагога в конфликтной ситуации и дал им следующие условные названия и обозначения:

· «репрессивные меры» (РМ) – способ действия, при котором агрессивное поведение школьников учителя пытаются изменить путем применения репрессивных мер;

· «игнорирование конфликта» (ИК) – реакция учителя на конфликт, при которой преподаватель продолжает вести занятие, как если бы ничего ни произошло;

· «ролевое воздействие» (РВ) – поведение педагога, в котором проявляются попытки положительного разрешения конфликта в рамках ролевого взаимодействия;

· «стимул к собственному изменению» (СИ) – способ действий в конфликтной ситуации, когда преподаватель меняет собственное поведение по отношению к учащемуся;

· «выяснение мотивов» (ВМ) – реакция преподавателя на конфликт, при которой главное усилие направляется на выяснение причин и мотивов его возникновения;

· «рефлексия» (Р) – это такой тип поведения педагога, при котором главное внимание обращается на рациональное разрешение конфликта: он по своему содержанию близок к типу поведения «выснение мотивов».

Разделив на основе данных экспертов обследованных учителей на «успешных» (22 чел.) и «малоуспешных» (30 чел.), Э.И. Киршбаум обнаружил существенные различия между ними в способах разрешения ими конфликтных ситуаций. Результаты показали, что малоуспешные учителя чаще всего используют защитный механизм идентификации с агрессивным поведением учащихся, т.е. он прибегает к тем же агрессивным формам поведения, что и его ученики. Причем ответные репрессивные меры превышают, как правило, границы педагогической целесообразности наказания за совершенный учеником поступок.

2.2 Описание методики

Исследование проводилось среди студентов пятого курса факультета «Психологии» Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка. Выборка включала в себя 61 человека (6 юношей, 55 девушек).

В качестве метода исследования была использована авторская методика Казановича Е.Ю.«Педагогические ситуации».

Методика включает в себя семь педагогических ситуаций различной психологической направленности. Текс методики содержится в приложение 2.

Ситуации отличаются между собой по принадлежности проблемы, вызвавшей конфликт. Методика включает в себя ситуации, где проблема принадлежит ученику, учителю, учителю и ученику одновременно. В свою очередь ситуации, в которых проблема принадлежит ученику делится на три подвида: ситуации реальной проблемы ученика (активная и пассивная форма), ситуации где ученик пытается умышленно создать проблему учителю (ситуация манипулирования) и ситуации ценностного конфликта.

Проблемные педагогические

ситуации

проблема принадлежит проблема принадлежит проблема принадлежит

ученику учителю учителю и ученику

одновременно

ситуация реальной проблемы ученика

активная форма пассивная форма

ситуации манипулирования

ситуации ценностного конфликта

Испытуемому необходимо найти выход из педагогической ситуации, указать мотив своего поведения, предположить, чем вызвано поведение ученика, а также ответить, считает ли испытуемый свой вариант выхода конструктивным.

Исходя из модели взаимоотношений в классе, предложенной Т. Гордоном, и теории Э.И. Киршбаума вместе с научным руководителем были выделены следующие способы поведения учителя в конфликтной ситуации:

Деструктивные стратегии:

1) «Репрессивные меры» (РМ) : В рамках этого способа превалируют попытки заставить принять свою точку зрения любой ценой. Принятие мер в адрес провинившегося или класса. «Двойка тебе!»

2) «Подавляющие высказывания» (ПД) :

а) Подавляющие замечания содержат угрозы, оценку, осуждение, критику, насмешку.

б) Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя - что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник ею реализует. «Выкинь семечки, что бы я больше не видела». «Еще раз повториться - вызову родителей».

в) Косвенные замечания – скрытые угрозы - «Завтра контрольная будет».

3) «Игнорирование конфликта» (ИК) : Стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности. Стремление уйти от конфликта. «Чтобы не обострять ситуацию, лучше уклонится». «Не хочет делать задание, ну и ладно, оставлю его в покое».

Промежуточные стратегии:

4) «Отсутствие проблемы» (ОП) : Продолжение своей деятельности без вытеснения неприятной информации. Отсутствие признаков наличия «проблемности» ситуации. «Меня это не волнует (искренне)». «До конца урока осталось 20 минут».

5) «Сглаживание» (СГ): Этот способ характеризуется поведением, которое диктуется убеждением, что не стоит сердиться, потому что мы все - одна счастливая команда. Педагоги, использующие способ «сглаживание» зачастую стараются приспособиться к интересам учеников, лишь бы снять возникающее у них напряжение, зачастую при этом отступая от своей профессиональной роли. «Давайте все вместе съедим семечки, а потом продолжим урок». «Не хочешь делать это задание - делай какое хочешь».

Конструктивные стратегии:

6) «Выяснение мотива» (ВМ) : Действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика. «Почему ты так считаешь». «С чем конкретно ты не согласен?». «С чем связано, что ты не подготовился?» . ВМ как способ диагностируется, когда учитель обращает свое внимания на эмоциональное состояние ученика «Я вижу, ты раздражаешься, когда слышишь такое?»

7) «Ролевое воздействие» (РВ) : Конструктивное намерение разрешить ситуацию в рамках ролевого воздействия. В результате данного взаимодействия происходит трансляция общественно принятых социальных норм и ценностей учащимся. Действия учителя направлены на решение проблемной ситуации в рамках делового уровня взаимодействия, без перехода на личности. Цель воздействия педагога – перевести ситуацию в зону обучения, а не выяснения отношений. Приводимая (приминаемая) учителем аргументация конструктивна, а не носит подавляющего характера.

8) «Компромисс» (К) : Способ действия в конфликтной ситуации, когда педагог предпринимает попытки решения с обоюдной выгодой. Конфликт воспринимается, как информация о необходимости скорректировать свое поведение прийти к компромиссу. «Двойку вычеркну, но ребятам нужно остаться после уроков и выучить материал». «Если решишь аналогичное задание, то я исправлю оценку».

9) «Рефлексия» (Р) : Такой тип поведения, при котором главное учитель высказывается о переживаемых им чувствах, возникающих проблемах, использует технику «Я-Высказывания». «Мне приходиться повышать голос, когда вы громко разговариваете, а мне это затруднительно».

10) «Психологическая самооборона» (ПС) : Применение речевых формул и действий, позволяющих сохранить присутствие духа и выиграть время для обдумывания дальнейших действий, перехватить инициативу в сложной ситуации. Зачастую, творческое, с юмором, решение сложной ситуации, без агрессии. «У нас сегодня будет проходить урок под необычным ракурсом».

2.3 Анализ проведённого исследования и обработка результатов

Студентам был предложен первый вариант методики. Полученные данные содержатся в приложении 1 (табл. 1) данной курсовой работы.

Ситуация № 1. За несколько минут до конца урока ученик Вася обращается к учителю с вопросом: “Зинаида Михайловна, разве уже не должна начаться перемена?”.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 2 (3%), ПД – 10 (16%), ИК – 6 (10%), ОП – 22 (36%), СГ – 8 (13%), ВМ – 13 (22%).

Ситуация № 2. Два ученика 8 класса громко разговаривают во время обсуждения нового материала. Проблема принадлежит учителю, для того, чтобы эффективно решить проблему, необходимо применить стратегию рефлексию: «Ребята, мне очень сложно объяснять материал, когда вы разговариваете».

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 28 (46%), ПД – 22 (36%), ИК – 3 (5%), СГ – 5 (8%), ВМ – 2 (3%), Р – 1 (2%).

Ситуация №3. Контрольная работа в 8 классе. Все решают задачу, только Света сидит, закрыв глаза. Учитель спрашивает: «Света, в чем дело?». «Людмила Марковна, я не выспалась». По классификации Гордона, это пассивная форма проблемы, которая принадлежит ученице. Согласно Окну Гордона наиболее верными способами выхода из данной ситуации – это «выяснение мотива» и «ролевое взаимодействие».

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 5 (8%), ПД – 13 (22%), ОП – 3 (5%), СГ – 20 (33%), ВМ – 16 (27%), К – 1 (2%), Р – 2 (3%).

Ситуация №4. Учитель проводит урок, в класс входит ученик Дима, который часто опаздывает. Проблема принадлежит учителю.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 25 (41%), ПД – 11 (18%), ИК – 6 (10%), ОП – 5 (8%), СГ – 4 (7%), ВМ – 10 (16%).

Ситуации №5. Во время урока ученик Вася ест семечки и аккуратно складывает шелуху в кулек. В данной ситуации наиболее конструктивным решением является ролевое воздействие: «Вася, прояви мужество - потерпи до перемены». В ситуации происходит ценностный конфликт, проблема принадлежит ученику.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 17 (27%), ПД – 18 (30%), ИК – 6 (10%), СГ – 18 (30%), РВ – 2 (3%).

Ситуация №6 . Учительница биологии, войдя в класс, увидела, что подготовленный к объяснению новой темы плакат, висел вверх ногами. Здесь ученики пытаются манипулировать своим учителем, т.е. реальная проблема отсутствует.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 7 (12%), ПД – 10 (16%), ИК – 6 (10%), ОП – 19 (31%), СГ – 14 (23%), РВ – 5 (8%).

Ситуация №7. Во время урока, учитель, реализуя индивидуальный подход, предлагает учащемуся 8-го класса задание на карточке, а тот не хочет его выполнять и при этом говорит: «Я не хочу этого делать!». Здесь ситуация принадлежит и учителю, и ученику.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 9 (15%), ПД – 12 (20%), ИК – 3 (5%), СГ – 3 (5%), ВМ – 17 (29%), РВ – 14 (23%), К – 2 (3%).

Наиболее часто применяемыми по результатам исследования оказались следующие стратегии: «репрессивные меры» - 22% от общего количества выборов, «подавляющие высказывания» - 22%, «сглаживание» - 17%, «выяснение мотива» - 14%, «отсутствие проблемы» - 11%.

Количество деструктивных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «репрессивных мер», «подавляющих высказываний» и «игнорирования конфликта» (РМ+ПД+ИК = 22% + 22% + 7% = 51%).

Количество конструктивных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «ролевого воздействия», «психологической самообороны», «выяснения мотива», «рефлексии» и «компромисса» (РВ+ПС+ВМ+Р+К = 5% + 0% + 14% + 1% + 1% = 21%).

Количество промежуточных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «отсутствие проблемы» и «сглаживание» (ОП+СГ = 11% + 17% = 28%).

Проанализировав стратегии, использованные студентами во всех 7 ситуациях, было выявлено, что в данной выборке преобладают неконструктивные способы (51%), частота встречаемости промежуточных стратегий – 28%, конструктивных – 21%. Из неконструктивных наиболее часто встречаются подавляющие высказывания в адрес ученика, среди промежуточных чаще всего используется сглаживание, из конструктивных – выявление мотива.

Изучив результаты ответов на вопрос («Считаете ли Вы свой вариант выхода конструктивным?») выявлено, что большая часть студентов считают свой вариант выхода из ситуаций конфликтного содержания не конструктивным (см. приложение 1, табл.2).

Заключение

В процессе проведения исследования гипотеза данной курсовой работы не подтвердилась, так как по полученным результатам видно, что студенты данной выборки при решении конфликтных ситуаций руководствуются деструктивными стратегиями поведения.

После изучения данного вопроса можно сделать следующие выводы:

- в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях;

- конфликты есть деструктивные и конструктивные. Разрешение конструктивного конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы. Последствия такого конфликта являются функциональными и ведут к повышению эффективности педагогического процесса;

- понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств;

- для успешного разрешения конфликтов обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В лю­бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра­боткой политики по их разрешению;

- процесс формирования практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков носит индивидуально-творческий, поэтапно и системно организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности и соответствующими образовательными технологиями.

Список используемых источников

1. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995

2. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблелы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. – М., 2001

3. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Международная педагогическая академия, 1994

4. Дойч М. Разрешение конфликта // Хрестоматия по конфликтологии. – М., 1999

5. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995

6. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. – Ярославль, 1997

7. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002

8. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М. Ярошевского. – М., 1986

9. Материалы интернет-сайта www.azsp.ru

10. Материалы интернет-сайта websites.pfu.edu.ru

11. Мухина В.С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество. – М.: «Академия», 1999

12. Повидайко Л.В. Курс лекций по конфликтологии. – Мн.: БГПУ

13. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. – М., 1991

14. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2005

15. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. – Киев, 1991

16. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981