Реферат: Психолого-педагогическая диагностика

2 семестр

Лекция № 8

История становления организации и методов отбора в дошкольные и школьные отбора в коррекционно-образовательные учреждения

1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений.

3. Принципы комплектования специальных учреждений

1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

В России необходимость в разработке методов вы­явления умственной отсталости у детей возникла в на­чале XX в., в связи с открытием первых вспомогатель­ных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих уча­щихся московских школ, для того чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интел­лектуальной недостаточностью.

Вопросы методов обследования детей были предме­том обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург).

Представляет интерес метод изучения детей, создан­ный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.

Очень важны материалы срав­нительных психологических и клинических исследова­ний нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обо­гатили специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогли в решении вопро­сов дифференциальной психодиагностики. Также Г. Я. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведе­нием детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику прове­дения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Ла­зурский (1874—1917)—автор ряда трудов по изуче­нию человеческой личности. Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного на­блюдения и специальные задания.

Особая роль в разработке научных основ диффе­ренциальной диагностики детей с отклонениями в раз­витии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934). Л. С Выготский рассматривал личность ребенка в раз­витии, в неразрывной связи с тем воздействием, кото­рое оказывают на него воспитание, обучение и среда.

В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е годы ХХ века передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащен­ко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Имен­но в этот период отмечалась активная деятельность пе­дологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей.

Внимание ученых и практических работников к про­блемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50 — 70-е годы ХХ века. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902—1977). Исследования, этих ученых значи­тельно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомога­тельные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972) и Ж. И. Шиф (1904—1978). Под их руководст­вом был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования но­вых организационных путей, дополняющих работу ме­дико-педагогических комиссий.

В 80 — 90-е годы ХХ века все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенст­вования организационных форм и методов изучения де­тей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициати­ве органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается ка­чество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Иссле­дования в этой области продолжаются и в настоящее время.

2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений

Одной из важнейших проблем олигофренопедагоги­ки является комплектование специальных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.

В зависимости от того, как различными исследова­телями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умствен­ной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследо­ваний умственно отсталых, даются некоторые диффе­ренциально-диагностические критерии. Ж- Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталос­ти оставалось преимущественно медицинской проб­лемой.

С введением в некоторых странах всеобщего началь­ного обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. В связи с этим возникла необходимость упорядочения системы от­бора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившие­ся в эти годы (конец XIX —начало XX в.) эксперимен­тальные методы.

Одним из первых, кто начал тестирование, был анг­лийский биолог Ф . Гальтон (1822—1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.

Идея исследования физических и умственных способ­ностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860—1944). С его именем связано появление в психологической ли­тературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления ин­дивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тесто­вых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856—1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания соб­ственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятель­ностью французского психолога А. Бине (1857 - 1911), который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разра­ботки мероприятий, обеспечивающих надлежащее обра­зование умственно отсталым детям. Встала задача опре­деления принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей». Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г., в 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», третий вариант появился в 1911 г.Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862—1954), исследовав­ший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умствен­ного недоразвития. Опыты были направлены на иссле­дование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конк­ретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты примени­мы к детям не моложе 7 лет.

Наибольшей популярностью за рубежом пользова­лись тесты Бине и Симона.

Около 60 авторов занимались модернизацией шка­лы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным усло­виям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X . Годдард, Л, Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стен-фордском университете США в 1916 г., по мнению пси­хологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе мо­дернизации системы, — уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невер­бальных).

К началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «на­блюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» клас­сы являлись одним из элементов в структуре вспомо­гательной школы. Однако в дальнейшем они не полу­чили широкого распространения.

Во второй половине ХХ века наметились новые тенден­ции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это было свя­зано с успехами наук, занимающихся проблемами умственно отсталых детей. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов ум­ственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминиз­ма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умст­венно отсталых детей в специальные учреждения. Ут­вердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии.

В США отбор умственно отсталых детей про­водится приемными комиссиями, в состав которых вхо­дят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направ­ляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характе­ристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспе­ваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умст­венно отсталых начинается с 6—7 лет.

Во Франции отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педаго­гическими комиссиями, всю работу которых организу­ет старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспита­тель, врач, психолог.

В Норвегии вопрос о переводе ребенка во вспо­могательную школу решается после длительного и тща­тельного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обу­чение ребенка в массовой школе оказывается безуспеш­ным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую груп­пу при вспомогательной школе. За ребенком ведут спе­циальные наблюдения.

В Дании имеются специальные, дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностически­ми учреждениями. Но так как в них практически нахо­дятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит спе­циальный комитет, куда входят врач, педагог и соци­альный работник.

В Швеции при отборе во вспомогательные школы пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.

В Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с по­граничными состояниями (между дебильностью и нор­мой). В этих классах за детьми ведут специальные на­блюдения.

В Голландии дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, кото­рая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работ­ник. Дети-имбецилы диагностируются значи­тельно раньше — в дошкольном возрасте и направля­ются в специальные детские сады.

В Бельгии специальное обуче­ние и воспитание детей продолжается с 2,5— 3 лет до 21 года:

- с 2,5—3 лет до 6 лет дошкольное образование,

- с 6—8 лет до 13 лет обучение в началь­ной школе,

- с 13 лет до 18—21 года — в среднейшколе.

Выявление детей с отклонениями в развитии про­водится региональными психолого-медико-социальными центрами.

В Болгарии во вспомогательные школы при­нимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление ум­ственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюде­ний за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, кото­рые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-пси­хоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учи­тель массовой школы. Проводится всестороннее обсле­дование детей. Если обследование оказывается недо­статочным, ребенка исследуют повторно, направляй в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Ме­дико-педагогическая комиссия обязательно дает реко­мендации о путях и приемах дифференцированного под­хода к ребенку с учетом его состояния.

В Румынии начинают обучение умственно от­сталых с 7 лет. Существуют детские сады для умственно отсталых, вспомогательные школы, профессиональные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.

Система отбора предусматривает всестороннее ком­плексное изучение детей. Детей обследуют в специаль­ных отборочных комиссиях при нервно-психиатрических отделениях клиник. В составе комиссии — врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комис­сии направляются дети, которые не усваивают про­грамму массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выяв­ляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направ­ляют органы социального обеспечения.

В Венгрии дети обследуются в отборочных ко­миссиях, созданных во всех областях. В состав комис­сии входят педагог-дефектолог, два учителя из массовой школы, врач. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми.

В Польше отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование прово­дят врачи, педагоги, психологи. При отборочных цент­рах существуют школы для более углубленного изуче­ния детей. Центры проводят диагностическую работу, консультируют родителей по воспитанию де­тей, имеющих отклонения в развитии.

3. Принципы комплектования специальных учреждений

Принципы, которыми дефектологи руководствуются в настоящее время, были заложены еще в 1926 году, в опубликованном 26 октября 1926 г. официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».

Основными общими принципами комплектования специальных образовательных учреждений являются:

- принцип гуманности , который заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых он сможет максимально развить свои способности;

- принцип комплексного изучения детей, который обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные всеми специалистами;

- принцип всестороннего и целостного изучения детей, который предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения;

- принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании детей важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент обследования, но и их возможности в обучении;

- принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания, т.е. учитывать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбраных решений, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели.

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. G . Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыко­вой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Лекция № 9

Нормативно-правовые основы комплектования коррекционных образовательных учреждений

1. Законодательство РФ в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2. Финансово-экономическая деятельность коррекционных образовательных учреждений.

3. Государственные стандарты в области коррекционного образования.

1. Законодательство РФ в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Дек­ларацию о правах инвалидов - документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. В 1978 г. состоялся VIIВсемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения Декларации прав умственно отсталых (1971 г.) и Декларации о правах инвалидов (1975 г.). 1979 год ООН провозгласил Международным годом ребенка. В 1983 г. была провозглашена Конвенция о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов, а 1981 год был объявлен Годом инвалидов. В 1989 г. была принята Конвенция о правах ребенка, которая углубляет положения Декларации прав ребенка, возлагая на принявшие ее государства, прежде всего, правовую ответственность за их действия в отношении детей. В 1990 г. ООН были приняты Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению.

За годы Советской власти в нашей стране было принято немало декретов, постановлений, законодательных актов, на­правленных на улучшение положения детей, охрану материн­ства и детства. Например, План меро­приятий Министерства просвещения по улучшению условий обучения и воспитания детей с дефектами умственного и физического развития (1970 г.). В том же году был специально рассмотрен вопрос о предупреждении инвалидности среди детей и подростков. В 1975 г. было принято Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучше­нию обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», направлен­ное на развитие и упорядочение сети учреждений для ано­мальных детей.

В 80-х годах Правительство РСФСР приняло ряд поста­новлений: «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981 г.); «О состоянии и мерах дальнейшего развития сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений и полном охвате обуче­нием и воспитанием аномальных детей» (1983 г.); «О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения и материально­го обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1987 г.); «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укрепле­нию семьи» (1989 г.).

В 1990-1995 гг. научно-методическим Советом при Гос­комитете по образованию была принята комплексная про­грамма - «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физиче­ского развития», постановление «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии».

В Конвенции ООН о правах ребенка, которая вступила в силу в нашей стране в 1990 г., подчеркнуто, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должна быть предоставлена необходимая защита и содействие.

В принятом в 1990 г. Законе «Об основных началах соци­альной защищенности инвалидов в СССР» содержатся веду­щие принципы государственной политики и в отношении детей-инвалидов, указывается на необходимость создания условий для их социальной адаптации. В целях реализации этого Закона Совет министров СССР принял в 1990 г. Постановление «О мерах по улучшению ра­боты специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии». Постановлением было предусмотрено осу­ществлять меры по выявлению и статистическому учету детей на ранних стадиях заболеваний и детей с отклонениями раз­вития, оказанию своевременной лечебной консультативной помощи.

Декларация прав и свобод человека и гражданина была про­возглашена в 1991 г. В преамбуле отмечается, что права и свободы человека, его честь и достоинство являются высшей ценностью общества и государства. Кроме того, отмечается необходимость приведения законодательства РСФСР в соот­ветствие с общепризнанными международным сообществом стандартами прав и свобод человека.

Общепризнанные международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РСФСР и непосредственно порождают права и обязанности граждан РСФСР (ст. 1). Равенство прав и свобод гарантируется государ­ством независимо от каких-либо обстоятельств (ст. 3). Осуще­ствление человеком своих прав и свобод не должно нарушать права и свободы других лиц (ст. 4).

Каждый имеет право на образование. Общедоступность и бесплатность образования гарантируется в пределах государ­ственного образовательного стандарта. Основное образование является обязательным (ст. 27).

Государство обеспечивает защиту материнства и младен­чества, прав детей, инвалидов, умственно отсталых лиц и не­которых других категорий граждан (ст. 28).

Таким образом, в Декларации прав и свобод человека и гражданина Российской Федерации прослеживается тщатель­но разработанная система прав и свобод, а также система юридических механизмов и защиты, отражающие общеприня­тые международные нормы прав человека. Кроме того, важ­ным является установление парламентского контроля за соблюдением прав и свобод человека и гражданина в Россий­ской Федерации и введение института Парламентского упол­номоченного по правам человека, который доказал свою эф­фективность во многих государствах.

В 1992 г. вышел Указ Президента РФ о первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы, в котором сказано, что исходя из исключительной значимости государ­ственных мер по созданию условий для улучшения положения детей и в соответствии с принятыми РФ обязательствами по выполнению данной декларации необходимо признать про­блему выживания, защиты и развития детей приоритетной; Указ Президента «О научном и информационном обеспече­нии проблем инвалидности и инвалидов» (1992 г.).

В 1992 г. вышел Закон Российской Федерации об образова­нии. Согласно этому закону, под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся конста­тацией достижения гражданином (обучающимся) опреде­ленных государством образовательных уровней (образова­тельных цензов). Закон гарантирует:

- в ст. 5 государственные гарантии прав граждан РФ в области образования;

- в ст. 16 общие требования к приему граждан в образовательные учреждения;

- в ст. 17 реализацию общеобразовательных программ;

- в ст. 20 реализацию профессиональных образовательных программ;

- в ст. 50 права и социальную защиту обучающихся, воспитанников.

ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» принят в 1995 г. Закон гарантирует:

- в ст. 18 воспитание и обучение детей-инвалидов;

- в ст. 19 образование инвалидов.

2.Финансово-экономическая деятельность коррекционных образовательных учреждений

Финансирование - обеспечение необходимыми финансовыми ресурсами затрат на осуществление определённой деятельности. Как известно, из Конституции РФ и конкретизирующего конституционные гарантии образова­тельного законодательства: все бесплатно должны обеспечиваться до­школьным воспитанием, общим средним образованием и начальным профессиональным образованием. Это исходная позиция, на которой должна базироваться система финансирования образования. Государство должно обеспечивать исполнение конституционных гарантий, оплачивая их государственных средств:

• Труд учителей и преподавателей;

• Обслуживание, ремонт, обеспечение теплом и энергией учебное помещение;

• Строительство зданий;

• Приобретение для учебного процесса пособий, приборов, оборудо­вания и т.п.

В настоящее время преобладает недостаток необходимых объёмов бюд­жетного финансирования образования.

Всё вышесказанное касается и финансового обеспечения коррекционных образовательных учреждений.

В 90-е г.г. в России происходит возврат к благотворительности, социаль­ной поддержке населения. Специальное образование получает материальную поддержку от зарубежных благотворительных организаций через совместные проекты с российскими образовательными учреждениями. На протяжении 90-х гг. функционирует Федеральная целевая программа «Дети России», в которой подпрограмма «Дети-инвалиды» предусматривала финансирование первоочерёдных потребностей детей с ограниченными возможностями здо­ровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской помощи и специаль­ном образовании. На эти цели государством были выделены сотни миллио­нов рублей.

Большое значение в укреплении экономических позиций учреждений си­стемы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Экономические перспективы развития системы специального образования видятся в адресном финансировании каждого отдельного лица, получившего документальное право на специальное образование, с момента установления такого права. Перспективным представляется введение в связи с этим госу­дарственного именного образовательного обязательства. Это именной доку­мент, устанавливающий обязанность органов государственной власти РФ или органов государственной власти по месту жительства осуществлять в соот­ветствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ. Другими словами, средства на образование ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поступают целе­вым образом и «следуют» за ребёнком в то образовательное учреждение, ко­торое выбирают их родители или он сам.

Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным положением страны. Кри­зисные периоды резко снижают экономическую стабильность в системе спе­циального образования.

Для развития системы специального образования на основе гуманистиче­ских принципов современной цивилизации необходимы:

1. гарантированность её государственного финансирования, закреплённая федеральным законодательством;

2. интеграция государственного и общественного (благотворительно­го) финансирования;

3. признание личных потребностей детей и их родителей;

4. экономическое обеспечение полноценного включения человека с ограниченными возможностями в общество;

5. адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования.

3. Государственные стандарты в области коррекционного образования

Специальные федеральные государ­ственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможно­стями здоровья (ОВЗ) рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего об­разования. Такой подход согласуется с Декларацией ООНо правах ребен­ка и Конституцией РФ, гарантирую­щей всем детям право на бесплатное среднее образование. Специальныйобразовательный стандарт должен стать базовым инструментом реа­лизации конституционных прав на образование детей с ОВЗ, системой норм и правил, обязательных для ис­полнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспи­тываются такие дети.

Специфика разработки такого специ­ального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания — удовлетво­рениякак общих, с нормально раз­вивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их пси­хического развития.

В журнале «Дефектология» № 1, 2009г. в разделе «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 гг.» напечатан Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. Стандарт состоит из введения, Раздела 1 «Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья», Раздела 2 «Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ».

Раздел 1. Глава 1.1 «Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике» говорит о том, что специальный стандарт образования детей с ОВЗ призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям.

Раздел 1. Глава 1.2 «Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников» говорит о том, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна, и для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта.

Раздел 1. Глава 1.3 «Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ» говорит о том, что состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время меняется, а инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

Раздел 1. Глава 1.4 «Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями» говорит о том, что неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий обусловливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием.

Раздел 2. Глава 2.1 «Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы.

Раздел 2. Глава 2.2 «Предмет стандартизации» говорит о том, что в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:

- конечный уровень школьного образования;

- структура образовательной программы;

- условия получения образования.

Раздел 2. Глава 2.3 «Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ – четыре варианта» говорит о том, что гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей должны быть разработаны варианты специального образовательного стандарта.

Раздел 2. Глава 2.4 «Требования к структуре основных образовательных программ» говорит о том, что каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции.

Раздел 2. Глава 2.5 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы» говорит о том, что самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по самым разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства.

Раздел 2. Глава 2.6 «Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена к каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта для каждой категории детей.

Лекция № 10

Организация деятельности ПМПК

1. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

2. Структура ПМПК.

3. Нормативно-правовая база служб консультирования и сопровождения развития ребенка.

1. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК)

Традиционно существовали медико-педагогические комиссии (МПК), которые занимались комплектованием спе­циальных учреждений для детей с различными нарушениями раз­вития. Они создавались совместно органами образования, здраво­охранения, социальной защиты населения. При этом для каждого типа детских учреждений (для умственно отсталых, для слепых и слабовидящих, для глухих и слабослышащих и т.д.) существова­ли свои МПК. Хотя в работе этих комиссий участвовали квали­фицированные специалисты, организация и условия их работы (ограниченность времени обследования детей, невозможность при одноразовых обследованиях проследить динамику развития, от­сутствие в их составе психологов и др.) не обеспечивали качества медицинской и психолого-педагогической диагностики. Нередки были случаи ошибочных диагнозов. Это в одинаковой мере отно­сится и к медицинскому, и к психолого-педагогическому иссле­дованию. На протяжении многих лет (1960 — 1980гг.) велись по­иски путей, дополняющих работу медико-педагогических комис­сий, разрабатывались критерии и методы психолого-педагогиче­ской диагностики. Стремления дефектологов (С. Д. Забрамная, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, К.С.Лебединская, Ж. И.Шиф и др.) были направлены на то, чтобы сделать изучение детей более объективным.

Именно в целях совершенствования всей системы комплекто­вания специальных учреждений для аномальных детей в 80-е гг. XXв. начали создаваться психолого-медико-педагогические кон­сультации.

12 апреля 1995 г. Министерство образования РФ утвердило проект типового Положения о психолого-медико-педагогических консультациях. Преимущество консультаций перед медико-педагогическими комиссиями состояло в том, что они стали постоянно действующими (в случае необходимости можно было проводить повторное обследование детей) и, что очень важно, расширились направления деятельности по ока­занию помощи детям, их родителям, педагогам.

ПМПК является государственным консультативно-диагности­ческим, коррекционным учреждением в системе специализиро­ванной помощи детям с отклонениями в психофизическом раз­витии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определе­нии вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной Конвенцией о правах ребенка, а также действующими законоположениями Российской Федера­ции об образовании, здравоохранении, защите прав детей и рас­поряжениями Правительства России.

С учетом административного деления создаются республикан­ские, региональные, городские, областные, окружные и межрай­онные ПМПК.

Задачи деятельности ПМПК:

- выявление и раскрытие в процессе консультативно-диагностической работы причин и форм отклонений в развитии ребенка;

- определение способов и средств комплексной психолого-медико-педагогической помощи образовательным учреждениям.

В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечественной дефектологией (принцип гуманности; принцип комплексного изучения детей; принцип всестороннего и целостного изучения ребенка; принцип динамического изучения детей; принцип качественно-количественного подхода при оценке выполнения задания).

ПМПК оказывают консультативно-диагностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нуждается. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательные и медицинские учреждения, так и непосредственно родители, педагоги, подростки по личной инициативе. ПМПК обслуживает три категории клиентов:

· детей, осуществляя комплексное изучение проблем развития ребенка и определение индивидуального образовательного маршрута; социальную, медицинскую, психологическую, коррекционно-педагогическую помощь ребенку в совместном преодолении проблем в развитии, общении, поведении;

· родителей, (или лиц, их заменяющих), предлагая информацию по существу проблем ребенка, рекомендации и обучающие занятия, а также консультирование по вопросам воспитания и обучения;

· педагогов и специалистов детских учреждений, организуя психолого-педагогическую методическую помощь и поддержку в их работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельность ПМПК помогает образовательным и воспитательным учреждениям в решении вопросов:

- предупреждения отклонений в развитии детей;

- выбора индивидуального образовательного маршрута;

- преодоления затруднений в учебе;

- решения проблем личностного развития;

- профориентации.

Специалисты ПМПК в своей работе используют как индивидуальные, так и групповые формы, включая:

- комплексное психолого-медико-педагогическое обследование;

- индивидуальное и групповое консультирование и сопровождение;

- индивидуальные и групповые коррекционные занятия, психотерапевтические и социально-психологические тренинги;

- тематические семинары для специалистов.

Сочетание индивидуальных и групповых форм работы с ребенком, методической помощи семье и специалистам оказывают положительный эффект на развитие личности ребенка в процессе социальной коррекции, реабилитации и интеграции.

Психолого-медико-педагогическое обследование предполагает исследования соматического и нервно-психического здоровья, социальных и семейно-бытовых условий жизни и развития, психологических и педагогических особенностей ребенка.

Возглавляет ПМПК и руководит всей ее работой заведующий, имеющий дефектологическое образование и стаж практической работы с аномальными детьми. В его обязанности входит:

- организация коллегиальной работы;

- оснащение ПМПК необходимым оборудованием;

- осуществление связи с учреждениями и органа­ми образования, здравоохранения, социальной защиты населе­ния, ассоциациями, фондами;

- планирование работы ПМПК и ее кадровое обеспечение.

В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

- врачи (педиатр, невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог, врач по функциональной диагностике, ортопед);

-педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог);

- логопед;

- психолог;

- социальный педагог;

- медицинский статистик.

2. Структура ПМПК

В структуре ПМПК могут созда­ваться самостоятельные отделы, каждый из которых выполняет определенную работу, составляющую содержание деятельности ПМПК. Сюда входят консультативно-диагностический, коррекционный и научно-методический отделы.

Научно-методическая работа.

Научно-методический отдел осуществляет методическую по­мощь по основным направлениям деятельности специалистов консультации, а также разработку научно-методических реко­мендаций по работе с детьми с ограниченными возможностя­ми здоровья — для родителей (или лиц, их заменяющих) и раз­личных психолого-медико-педагогических служб и центров.

Цель отдела: развитие и программно-методическое обес­печение психолого-педагогического медико-социального сопро­вождения детей с проблемами в развитии.

Отдел оказывает научно-методическую помощь специалистам по реализации коррекционных и реабилитационных программ психолого-медико-педагогического сопровождения детей с про­блемами в развитии.

Отдел осуществляет работу в следующих на­правлениях:

1. Программно-методическое обеспечение диагностической и коррекционной работы специалистов ПМПК с детьми и подро­стками.

2. Участие в работе и организация проведения научно-прак­тических семинаров, конференций, совещаний.

3. Помощь специалистам ПМПК в проведении анализа дея­тельности и обобщения опыта работы в форме статей, докладов, сообщений и др.

4. Осуществление связей с районными службами комплекс­ного сопровождения индивидуального развития учащихся, а именно:

— психолого-педагогическими центрами;

—центрами реабилитации и абилитации детей с сенсорной депривацией

и нарушениями опорно-двигательного ап­парата;

— логопедическими пунктами при общеобразовательных школах;

— другими организациями и учреждениями.

Руководит отделом заместитель заведующего ПМПК по кор­рекционной и методической работе.

Консультативно-диагностическая работа.

Консультационно-диагностическое отделение является основ­ным структурным подразделением городской ПМПК.

Комплексное обследование ребенка осуществляется с соблюде­нием принципов гуманного отношения, защиты прав и сохранения профессиональной тайны. Консультационно-диагностическое от­деление включает четыре отдела: медицинский, психологический, пе­дагогический, социально-правовой.

Основные направления деятельности консультационно-диагностического отделения:

1. Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей и подростков, определение форм и содержания их обучения и воспитания в соответствии с психофизическими и интеллектуальными особенностями и возможностями.

2. Разработка рекомендаций и программ психолого-медико-исдагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в процессе их обучения и социализации.

3. Раннее выявление детей с проблемами в развитии и одаренных детей для оказания им своевременной помощи в реализации потенциальных способностей.

4. Совместная работа с учреждениями для детей, оставшихся без попечения родителей. При этом в ПМПК осуществляется:

— первичная диагностика детей, поступающих в детские дома из приемника-распределителя, социальных гости­ниц, приютов, домов ребенка;

— рубежная диагностика по определению типа и формы школьного обучения;

— динамическое наблюдение и консультирование детей дошкольного и школьного возраста;

— профориентационная работа с выпускниками детских домов и школ-интернатов.

Важнейшей задачей ПМПК, а значит, и основным содержа­нием ее деятельности, является проведение комплексной психо­лого-медико-педагогической диагностики детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения. В этих случаях решаются вопросы комплектования спе­циальных (коррекционных) учреждений.

Психолого-медико-психологическая диагностика может про­водиться и по просьбе родителей (или лиц, их заменяющих), педагогов для решения проблем, связанных с отклонениями в развитии ребенка. Им нужна консультация и конкретные реко­мендации по оказанию помощи ребенку.

В состав консультативно-диагностического отдела входит психолого-медико-педагогическая ко­миссия, которая занимается вопросами, связанными с комплектованием специальных (коррекционных) учреждений.

В настоящее время в стране существуют различные организа­ционные формы деятельности ПМПК:

· многопрофильные комис­сии, которые комплектуют разные коррекционно-образовательные учреждения;

· профильные, осуществляющие комплектова­ние учреждений одного вида;

· постоянно действующие;

· вре­менные, образованные только на период комплектования об­разовательных учреждений.

Отделение коррекционной работы

На базе ПМПК могут проводиться занятия с детьми, которые из-за особой тяжести своего состояния не могут посещать детские учреждения. Такие занятия могут быть индивидуальными и груп­повыми.

Целью деятельности коррекционного отделения яв­ляется определение, разработка и реализация эффективных мер психолого-медико-педагогического воздействия в процессе соци­ально-педагогической коррекции и реабилитации детей и подро­стков с различными формами отклонений психических функций, нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппара­та, с трудностями в обучении, общении, поведении.

Отделение оказывает коррекционную помощь детям и подрост­кам от рождения до 18 лет, а также осуществляет консультацион­но-методическую работу с родителями (лицами, их заменяющими), работниками детских учреждений и другими заинтересованными лицами.

Содержание коррекционной помощи:

- выявление особенностей развития детей и их способностей к обучению в процессе работы в диагностических группах с ис­пользованием различных методик (для детей со сложными, ос­ложненными и тяжелыми нарушениями развития);

- коррекционно-развивающая и лечебно-профилактическая работа с детьми, которые в силу специфичности нарушения не могут получить квалифицированную помощь в других коррекционных учреждениях города;

- разработка, апробация и внедрение новых психолого-педагогических технологий применительно к различным группам детей,имеющих проблемы в развитии, обучении, общении, поведении.

Коррекционная работа с детьми осуществляется как в группах, так и индивидуально, в зависимости от вида применяемых коррекционных методов и специфики нарушений. Наполняемость групп у педагогов — не более 3—4 детей, у психологов — не более 6—8 детей.

Основные виды психолого-педагогической коррекции :

- психологическая;

- специальная педагогическая;

- логопедическая;

- коррекция слуха;

- коррекция зрения;

- медицинское сопровождение.

Психологическая коррекция проводится последующим основным направлениям:

- коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

- психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми детьми старшего школьного возраста и подростками и детьми «группы риска» по зависимости к психоактивным веществам;

- профориентирование и профконсультирование учеников выпускныхклассов коррекционных и общеобразовательных школ.

Непосредственно коррекционным занятиям обычно предшествует эксперементально-психологическое обследование детей и подростков для выявления основных проблем и личностных особенностей, а также обследование членов их семей, заинтересованных в повышении родительской компетентности по воспитанию и желающих приобрести навыки взаимодействия с собственным ребенком.

Основными задачами психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются:

- повышение познавательной активности детей и помощь в развитии основных психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.);

- коррекция эмоционально-личностного поведения;

- развитие произвольной регуляции деятельности;

- развитие коммуникативных навыков.

Коррекционная работа с детьми старшего школьного и подрост­кового возраста учитывает психологические особенности возраст­ных периодов развития и может быть организована в разных фор­мах, в том числе в форме социально-психологического тренинга.

Специальная педагогическая коррекция вклю­чает:

— проведение коррекционно-диагностических занятий с деть­ми, которые обследуются в ПМПК для определения вида и фор­мы школьного обучения;

— коррекционные занятия с детьми, имеющими нарушения в формировании вычислительных навыков (коррекция дискалькулии);

— коррекционные занятия с детьми, представляющими осо­бую сложность в обучении в результате выраженных цереброастенических проявлений и наличия речевой патологии (коррек­ция дизорфографии, дисграфии, дислексии).

Логопедическая коррекция проводится по несколь­ким направлениям:

— с детьми дошкольного возраста с сочетанной речевой па­тологией:

развитие слухового внимания, словаря, связной речи, грам­матики, фонематического анализа и синтеза;

· преодоление заикания;

· коррекция дисграфии и дислексии;

· профилактика дисграфии.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения слуха , проводится в форме индивидуальных занятий. Важным направлением в этой работе является изучение эффективности интегрированного обучения детей со снижен­ным слухом в массовой школе и оказание методической помо­щи учителям школ в освоении и использовании аудиотренинговой системы (приемник — передатчик — учитель — ученик), а также консультационная помощь родителям.

Коррекция детей с нарушенным зрением про­водится в форме индивидуальных и групповых занятий. Прак­тические занятия с воспитанниками групп дошкольного возра­ста состоят в формировании навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач, в формировании твор­ческой самостоятельности, умения участвовать в коллективной деятельности конструктивно-преобразующего характера, в вос­питании положительного отношения к выполняемой работе.

Содержание и методика работы с детьми в каждом конкрет­ном случае определяются специалистами консультации исходя из психофизического развития ребенка, его возраста, поставленных задач (подготовка к школе, преодоление трудностей в усвоении того или иного материала, формирование навыков саморегуля­ции и т.д.).К работе с детьми необходимо привлекать и родителей.

Каждый из специалистов ПМПК сам определяет содержание коррекционной работы, при этом обязательна согласованность их деятельности. Существуют общие виды занятий с ребенком, которые могут ис­пользоваться специалистами в разных вариантах.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректиро­вать речь детей, формировать ее планирующую и регулирующую функции.

При этом следует помнить, что коррекционная работа с деть­ми не сводится только к развитию отдельных психических про­цессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она долж­на быть направлена на коррекцию всей личности.

3.Нормативно-правовая база служб консультирования и сопровождения развития ребенка

Международные правовые акты :

- Конвенция ООН о правах ребенка (принята 20 ноября 1989г.);

- Декларация ООН о правах инвалидов;

- Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (резолюция 3447, ХХХ сессия, 2433 пленарное заседание, 9 декабря 1975 г.);

- Страсбургская декларация, которая включает в себя Деонтологический кодекс (21 октября 1990 г.);

- Саламанкская декларация о принципах, политике в практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саманка, Испания, 7 – 10 июня 1994 г.);

- Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями (приняты на Всемирной конференции с особыми потребностями, Саманка, Испания 7 – 10 июня 1994 г.);

- Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смети 10-го пересмотра (МКБ-10).

Законодательно-правовые акты Российской Федерации :

- Закон РФ «Об образовании»;

- Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов»;

- Семейный кодекс Российской Федерации;

- Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации»;

- Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Нормативно-правовые акты о центрах и службах консультирования и сопровождения в Российской Федерации :

- приказ Министерства образования РФ от 22 октября 1999 г., № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»;

- письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г., № 27 «О мероприятиях по развитию службы практической психологии в системе Министерства образования РФ в 2000 – 2001 гг.»;

- постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27 сентября 1996 г., № 1 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации»;

- постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г., № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»;

- письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г., № 03-51-5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»;

- письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 10 апреля 1997 г., «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмо Министерства образования РФ от 31 марта 2000г., № 31ю-50-758/27-6 «Изменения и дополнения, которые вносятся в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

- письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г., № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;

- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 24марта 2009 г., № 95 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии"

Лекция № 11 (8 часов)

Обследование детей в комиссиях по отбору в дошкольные и школьные коррекционно-образовательные учреждения

1. Процедура обследования ребенка в ПМПК.

2. Клиническое обследование ребенка.

3. Психологическое обследование ребенка.

4. Педагогическое обследование ребенка.

5. Логопедическое обследование ребенка.

6. Сурдопедагогическое обследование ребенка.

7. Тифлопедагогическое обследование ребенка.

8. Социально-педагогическое обследование ребенка.

9. Заключение по результатам обследования ребенка.

10. Современные компьютерные технологии диагностики ребенка.

1. Процедура обследования ребенка в ПМПК

Когда в детских садах, школах педагоги и специа­листы психолого-медико-педагогических консилиумов затрудня­ются своими силами решить вопросы, связанные с поведением, неуспеваемостью и иными проблемами детей, таких детей направ­ляют в психолого-медико-педагогические консульта­ции (комиссии) для уточнения психофизического состояния и определения места дальнейшего обучения и воспитания. При этом на ребенка оформляются следующие документы:

- свидетельство о рождении (предъявляется);

-подробная выписка из истории развития с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмоло­га, ортопеда);

-педагогическая характеристика, отражающая подробный ана­лиз развития с указанием педагогической помощи и ее эффек­тивности;

- письменные работы, рисунки, раскрывающие динамику раз­вития ребенка;

- заключение психолого-медико-педагогического консилиума.

Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не про­сто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднении, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, кото­рые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В со­держание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием срока пребывания его в дет­ском саду, обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности, данные о навыках самообслуживания; указания относительно основных трудно­стей и причин отставания; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы; материалы, характеризующие особен­ности личности.

Наличие этих сведений не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка, поможет членам консультации правильнее построить обследова­ние, определит главную цель их работы как выявление и установ­ление причин трудностей, которые больше всего мешают разви­тию ребенка.

В ПМПК при проведении работы по комплектованию ведутся

1. журнал записи на ПМПК и журнал учета детей, прошедших об­следование;

2. протоколы, фиксирующие ход обследования;

3. архив с делами детей, выведенных из системы коррекционно-развивающего обучения, и дубликаты заключения ПМПК.

В журнале учета регистрируются следующие сведения:

1.№ п\п

2.Дата обследования

3.Фамилия, имя, отчество ребенка

4.Год, число, месяц рождения

5.Место жительства

6.В каких учреждениях и сколько лет воспитывался или обучался

7.Кем направлен в ПМПК

8.Повод направления в ПМПК

9.Краткие сведения о родителях

10.Диагноз и заключение ПМПК

11.Рекомендации ПМПК

12.Примечание

В графе «Примечание» указывается выполнение родителями рекомендаций консультации. Хотя право выбора учреждения для дальнейшего воспитания и обучения ребенка остается за ними, очень важно, чтобы члены ПМПК сделали все возможное, чтобы убедить их поступить так, как этого требуют интересы ребенка. Журнал учета хранится в ПМПК.

Весь ход обследования ребенка в консультации фиксируется в протоколе квалифицированным специалистом (медицинским ста­тистиком) и хранится в личном деле ребенка, которое передается в то учреждение, куда он направляется. Протоколы помогают учи­телям заранее познакомиться с особенностями личности, каче­ством знаний, особенностями психофизического развития, кото­рые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в саду или в школе. Кроме этого, протоколы необходимы для фиксиро­вания динамики развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Сравнивая полученные данные с протоколом предыдущего обследования, можно судить об изме­нениях, происшедших за истекший период. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке. Он остается в личном деле.

На основании данных индивидуального обследования ребенка каждым специалистом консультации составляется заключение о характере отклонений. Принимается коллегиальное решение о месте дальнейшего коррекционного воспитания и обучения с учетом его психофизических и индивидуальных особенностей. Даются конкретные рекомендации.

В тех случаях, когда ребенку рекомендовано продолжать обуче­ние в том же учреждении, его дело возвращается в психолого-медико-педагогический консилиум, а дубликат заключения пере­дают в архив ПМПК (хранится не менее 10 лет).

Списки обследованных детей и подростков с рекомендациями ПМПК передаются в соответствующие органы народного образо­вания, соцобеспечения, здравоохранения. Родителям (лицам, их заменя­ющим) выдается заключение с соответствующими рекомендаци­ями (без указания диагноза).

Направление детей в специальное учреждение осуществляется органами народного образования на основании рекомендаций ПМПК в строгом соответствии с инструкциями по приему в каж­дое специальное учреждение.

2. Клиническое обследование ребенка

Клиническое обследование включает офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психи­атрическое исследования ребенка. При необходимости проводят­ся параклинические обследования (РЭГ, ЭхоЭГ, ЭЭГ, аудиография и другие лабораторные исследования). Проводится сбор анам­неза. Все эти исследования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как вли­яют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каковы особенности их психики. Данные из истории развития ре­бенка, полученные врачом во время беседы с матерью, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам вра­чебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педа­гогического обследования.

Медицинское обследование, как правило, начинается с изу­чения данных анамнеза .

Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).

В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образо­вательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологиче­ские, хронические соматические заболевания родственников, па­тологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности наличие произ­водственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фикси­руются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Личный анамнез ребенка учитывает, как протекала у матери беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормле­ния, срок пребывания в роддоме.

Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, нали­чие осложнений.

Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описыва­ется характер припадков и эпилептических эквивалентов, их рас­пределение во времени, характер пред- и постприпадочных со­стояний, отмечается противосудорожное лечение, его регуляр­ность и эффективность.

При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели, отмечая их в своих записях:

- характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

- особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

- динамика эмоционального и интеллектуального развития;

- преобладающее настроение, наличие вялости или возбуди­мости;

- воспитывается ли ребенок дома или в яслях.

При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фикси­руются особенности его развития, их соответствие возрастным показателям. Отмечается состояние вегетативной сферы: особен­ности сна, аппетита, переносимость жары и т.д. Фиксируется на­личие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижно­сти ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.

В процессе медицинского обследования ребенка устанавлива­ется наличие врожденных и приобретенных пороков развития.

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), желудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанав­ливается наличие или отсутствие аллергических явлений.

При неврологическом обследовании врач-невропатолог обраща­ет внимание на особенности формы лица и черепа, размеры чере­па, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы. Затем исследуются черепно-мозговые нервы. Описывается тонус жевательной мускулатуры, состояние слюно­отделительной функции, ширина и симметричность глазных ще­лей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.

Далее обследуется состояние двигательной сферы: объем дви­жений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлек­торной сферы определяется равномерность, живость и симмет­ричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. Фиксируется наличие и характер энуреза.

В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переноси­мость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебие­ний, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом — неврологи­ческий диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнитель­ные сведения могут быть получены при использовании кранио­графии и ЭЭГ, ЭхоЭГ.

С помощью краниографии устанавливаются врожденные де­фекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов. Метод помогает диагностировать органические поражения головного мозга, выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдавлений).

Электроэнцефалография (ЭЭГ ) регистрирует биотоки мозга. Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектри­ческими процессами. При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн, различающихся по частоте колебаний, амплитуде, форме, регулярности, выраженности реакции на внешние раздражения. Специфических изменений ЭЭГ, характерных только для опре­деленного патологического процесса, не существует. Тем не менее, ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нервно-психических состояниях (эпилепсия, резидуально-органические поражения). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с резуль­татами клинического исследования, которое имеет решающее значение для установления диагноза.

Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ ) — ультразвуковой метод иссле­дования. Используется, в частности, для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга, что позволяет косвен­ным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления.

При установлении влияния на развитие ребенка того или ино­го дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов.

Офтальмологическое обследование включает определение ост­роты зрения, состояние глазного дна; исследуются поля зрения, цветовое зрение, глазодвигательные функции. Исследование глазного дна позволяет косвенно судить о состоянии сосудистой системы мозга, изменениях мозговой гемодинамики; отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепно­го давления (внутричерепной гипертензии). В условиях повышен­ного внутричерепного давления вены глазного дна расширяются, становятся извитыми; калибр вен превышает калибр артерий.

Отоларингологическое обследование — врач выясняет способ­ность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговор­ной громкости. Затем определяется максимальное расстояние, с которого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести про­износимые врачом слова и фразы. Если во время обследования возникает подозрение, что у ребенка имеют место нарушения слуха, необходимо направить его на консультацию к аудиологу, который определяет необходимость аудиологического исследо­вания.

Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего, отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мими­ки, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и соб­ственной личности.

В беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенности памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоцио­нальной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т. п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощаемости, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навяз­чивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы ин­стинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрез­мерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяж­ничеству и т. п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред.

На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз.

Медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами, но педагог и психолог должны знать полученные данные. Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образо­вательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч­реждения, где ребенок будет находиться.

3. Психологическое обследование ребенка

Психологическая диагностика нарушений развития у детей — составная часть комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принци­пов, сформулированных ведущими специалистами в области спе­циальной психологии и психодиагностики нарушенного развития.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмо­ционально-волевую сферу, личностное развитие).

Методы психологического изучения детей:

- изучение документации с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии. Основными документами, необходимыми для проведения психологического изучения ребенка, являются медицинские данные педиатра об общем состоянии ребенка, психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др. Метод изучения документации позволяет специалисту-психо­логу определить, в каких направлениях следует строить дальней шее обследование ребенка.

- метод наблюдения (психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть направленным, т. е. определяться задачей исследования).

- метод беседы (с помощью беседы выясняются осо­бенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с лицами из его микросоциально го окружения, с самими ребенком. Беседа должна проводиться по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения).

- метод опроса педагогов (родителей) / осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип) /

- метод экспериментального изучения ребенка / осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик; их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить. Выбор методик определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания, уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений./

Методики:

- складывание пирамидки (применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления);

- складывание разрезных картинок (применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления);

- «доски Сегена» (применяется для исследования наглядно-действенного мышления);

- сюжетные вкладки (близка к методике «Доски Сегена», применяется для выявления объема восприятия);

- « Почтовый ящик» (применяется для исследования наглядно-действенного мышления, позволяя выявить способность ребенка к осмыслению нового способа действия);

- Кубики Кооса (направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры /по чертежу/ и ее последующему синтезу /из кубиков/);

- установление последовательности событий (предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок);

- классификация предметов (применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования);

- исключение неподходящего предмета /четвертый лишний/ (предназначена для исследования умения обобщать и давать логическое объяснение их правильности);

- «отыскивание чисел» (используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям; 2кл.мас.шк.или 4кл спец.кор.шк.8 в.);

- проба на совмещение признаков (используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков);

- заучивание 10 слов (одна из наиболее часто применяющихся методик. Предложена А.Р.Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания);

- опосредованное запоминание (по А.Н. Лентьеву).

Тесты:

- тест Векслера (оценивает интеллект человека с помощью количественного показателя – коэффициент интеллектуального развития).

- тест «Прогрессивные матрицы Равена»

- тест структуры интеллекта Амтхауэра

При изучении творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и Е. П.Торренса в классическом варианте, как правило, не исполь­зуются, однако широко используется модификация методики Е.П.Торренса «Дорисуй фигуру». При изучении детей дошколь­ного возраста используются также такие задания, как «Разрезные картинки», «Нарисуй целое» (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу (О. В. Боровик).

Для выявления личностных особенностей в психодиагностике используются специальные методики — личностные опросники и проективные методы.

Различают опросники-анкеты и личностные опросники.

Опросники-анкеты предполагают возможность получения ин­формации об обследуемом, непосредственно не отражающей его личностные особенности. Личностные опросники, как это явствует из названия, пред­назначены для измерения личностных особенностей.

Проективныеметодики

В основу построения проективных методик положено пред­ставление о том, что в творчестве, высказываниях, предпочте­ниях человека, интерпретации им событий проявляются скрытые неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, харак­теризующие личность.

В клинической практике широко используются тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, тематический апперцеп­тивный тест (ТАТ), тест Роршаха, тест цветовых предпочтений Люшера.

На основании ряда формальных показателей этих методик вы­деляются следующие признаки:

- относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;

- отсутствие каких-либо внешних показателей оценочного от­ношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

- общая оценка взаимоотношения личности с ее социальным окружением, обобщенная оценка ряда личностных свойств (а не измерение какой-либо отдельной психической функции).

Одним из часто встречающихся в практике психолога тестов является тест «Нарисуй человека» и его варианты. Основной вари­ант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использо­вавшей рисунок человека для оценки умственного развития.

При психологическом обследовании детей и под­ростков широкое распространение получили также рисуночные тесты «Дом—дерево—человек», «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».

При обследовании детей с нарушениями раз­вития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сфор­мированности изобразительной деятельности и состояние зритель­ного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития

По мнению многих отечественных и зарубежных исследовате­лей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных де­тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце­нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти — тех функций, которые обеспечивают возможно­сти овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач).

Данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси­холого-педагогической помощи.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование мо­жет проводиться в один, два, реже — в три сеанса продолжитель­ностью около 1 ч.

Используется следующая схема обследования:

- предметный гнозис;

- различение ритмических последовательностей;

- пробы Заззо;

- воспроизведение позы пальцев; - пробы Хэда;

- проба «перебор пальцев»;

- проба Озерецкого;

- воспроизведение графического образа;

- воспроизведение ритмических последовательностей;

- складывание фигур из палочек;

- решение задач с кубиками Кооса;

- условные двигательные задачи;

- речевая моторика;

- фонематический слух;

- понимание логико-грамматических конструкций;

- спонтанная речь;

- заучивание 10 слов;

- чтение;

- письмо;

- счетные операции;

- решение задач.

Существует несколько модификаций нейропсихологической методики для обследования детей. Специально для нейропсихологического обследования старших дошкольников методика была адаптирована Т. Н. Волковской (1999). Для обследования млад­ших школьников можно рекомендовать вариант, предложенный И. Ф. Марковской.

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:

- тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсив­ность) нарушений психических функций;

- ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;

- восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в про­цессе проведения эксперимента.

4. Педагогическое обследование ребенка

Педагогическое изучение предусматривает получение о ребен­ке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающем, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности, волевые усилия, планирование и са­моконтроль, наличие мотивации, интереса и др.). Если ребенок готовится к поступлению в I класс, необходимо выявить его го­товность к обучению (физическую, психологическую, умствен­ную). Если дети уже учатся в школе, то следует понять причины имеющихся у них трудностей.

Интересующие педагога сведения можно получить при исполь­зовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагоги­ческое обследование и педагогическое наблюдение.

Как показывает практика, основой любого рода диагностики, позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений, является целенаправленное наблюдение. Педагогическое наблюде­ние должно быть заранее спланированным, точно ориентирован­ным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, поскольку именно в рамках ведущей деятельно­сти появляются психологические новообразования того или ино­го возраста, формируются предпосылки для перехода к новой веду­щей деятельности, на новый этап психического развития.

Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изу­чить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познава­тельную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.

В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. На­блюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет ра­зобраться в его мотивации.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адек­ватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера инте­ресов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет — к чтению, математике, есте­ствознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично со­хранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющие­ся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (на­пример, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят ма­тематику, чем письмо и чтение).

Наблюдение позволяет также оценить степень сформирован­ноcти деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ре­бенка педагогу следует обратить внимание на следующее:

- понимание инструкции и цели задания;

- способность выполнять задание с учетом простой инструк­ции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;

- умение определить последовательность действий, операций;

- умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;

- способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;

- умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодо­левать трудности;

- способность адекватно оценить результат собственной дея­тельности;

- переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ре­бенка.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особен­ности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т.п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям — это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Нередко дети с сохранным интеллектом тяжело пере­живают имеющиеся у них нарушения, подчас дают неадекватные реакции в виде выраженного негативизма, агрессии по отноше­нию к окружающим. Вместе с тем даже при тяжелых нарушениях таких неадекватных личностных реакций может и не быть, и дети гармонично вписываются в коллектив сверстников с менее выра­женными расстройствами.

Результаты наблюдения за детьми с теми или иными пробле­мами заносятся в индивидуальный дневник «сопровождения». Периодичность записей зависит от состояния каждого конкрет­ного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксиро­ваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении днев­ника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметни­ки, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития.

Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка.

Если ребенок учится в школе, то перед началом обследования педагог должен обсудить его успевае­мость со всеми учителями, внимательно изучить тетради, чтобы судить о динамике формирования того или иного навыка, харак­тере ошибок, трудностях, которые ребенок испытывает в процес­се усвоения программы. Важное диагностическое значение имеет анализ рисунков, которые позволяют судить не только о техни­ческих возможностях ребенка, но и о его наблюдательности, кру­ге представлений, интересов.

Применительно к детям дошкольного возраста речь идет о на­личии элементарных представлений о числе, окружающем мире, сформированности произвольной деятельности. При обследова­нии школьников проверяется знание ими программного матери­ала текущего и предшествующих лет обучения.

5. Логопедическое обследование ребенка

Уровень развития речи — важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследова­ние речи является неотъемлемой составной частью психолого-пе­дагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

- связной самостоятельной речи;

- словарного запаса (лексики);

- грамматического строя речи;

- звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

- выявить объем речевых навыков у ребенка;

- сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

- определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начи­нается с изучения специальной документации и беседы с родите­лями. Задача данного этапа — дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динами­ческое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II - III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и на­дпивает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

Изучение письменной речи

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень раз­вития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Обследование письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Показателем уровня сформированности звукового анализа яв­ляется умение не только последовательно выделять звуковые эле­менты слова, но и самостоятельно определять их.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состо­яние звукового анализа, так и несформированность его отдель­ных компонентов, а также факторы, задерживающие его разви­тие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.

Обследование письма

Нарушения письма у детей — это особые специфические затруд­нения, которые обусловлены системным недоразвитием опреде­ленных сторон речевой деятельности ребенка.

Задачей логопедического обследования пись­менной речи становится выявление специфических ошибок как основного диагностического показателя нарушений письма.

Анализируя результаты обследования, в первую очередь необхо­димо определить, распространяется ли уровень нарушения письма лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уров­нем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны находить­ся в полном соответствии с причинами, породившими наруше­ния речи и письма.

6. Сурдопедагогическое обследование ребенка.

Даже незначительное снижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, существенно снизить успеваемость, а подчас и отрицательно сказаться на его судьбе.

Эффективность лечения, медицинская, сурдопедагогическая и социальная реабилитация во многом зависят от своевременной и ранней диагностики нарушений слуха у детей.

При обследовании выясняют цель посещения, жалобы родителей и детей, изучают медицинскую (аудиограмму) и педагогическую документацию.

Для поведения сурдопедагогического обследования используют следующие материалы:

1. Предметные картинки, в названиях которых есть все звуки русского алфавита (каждый звук в трех положениях в слове — is начале, в середине и в конце).

2. Сюжетные картинки.

3. Серии сюжетных картинок (2, 3, 4, 5).

4. Разрезные картинки или кубики (из 2-х, 3-х, 4-х и т. д. ча­стей) в зависимости от возраста ребенка.

5. Однородные предметы или картинки с их избражениями, от­личающиеся по какому-либо признаку (величина, высота, шири­на и т. д.). Мягкие игрушки, матрешки (2-х, 3-х, 5-ти составные).

6. Геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник; шарик, кубик, кирпичик, «Почтовый ящик», «Чудесный мешочек».

7. Предметы, отличающиеся по цветам и оттенкам.

8. Доски Сегена.

9. Тематические предметные картинки, соответствующие сю­жетным (сад, огород, овощи, фрукты и т. д.), для проверки знания обобщающих понятий.

10. Палочки для проверки навыков счета, для выкладывания фигур по образцу.

11. Нелепицы: «Чего не бывает?».

12. «Лишний предмет».

13. Различные лото.

14. Куклы разного размера.

15. Фломастеры, цветные карандаши.

16. Разнообразный счетный материал (грибки, рыбки и т. п.).

17. Парные картинки.

18. Таблички.

19. Цифры, буквы.

20. Музыкальные игрушки — барабан, бубен, гармошка, ду­дочка, шарманка; резиновые звучащие игрушки.

21. Программы детских садов и школ для детей с нарушени­ями слуха.

22. Учебники и учебные пособия.

23. Звукоусиливающая аппаратура фронтального и индивиду­ального пользования.

24. Аудиометр.

7. Тифлопедагогическое обследование ребенка.

При организации обследования тифлопедагогам необходимо помнить, что, когда речь вдет о распознавании индивидуальных особенностей и возможностей конкретного ребенка, диагности­ка должна исходить из единых подходов как к методам, так и к результатам обследования и опираться на единую систему принципов, позволяющих создать индивидуально-ориентиро­ванную программу для каждого конкретного ребенка в соответ­ствии с его возможностями и потребностями.

Программа развития не должна быть статичной, поэтому очень важ­но ориентироваться как на актуальный, так и иметь в виду пер­спективный уровень развития ребенка.

С этой целью тифлопедагогическое обследование в ПМПК проводится в системе комплексного обследования и опирается на объективное мнение учителей, воспитателей, социальных педагогов и других специалистов, принимающих участие в вос­питании и развитии ребенка.

В процессе диагностического обследования следует обращать внимание на состояние психических функций ребенка с нару­шенным зрением в различных видах деятельности, то есть ди­агностика должна осуществляться во взаимосвязи отдельных сторон психической организации ребенка (эмоциональной, волевой, сенсомоторной, интеллектуальной, мотивационной, поведенческой).

Диагностическое обследование должно строиться с учетом принципа структурно-динамического подхода. Суть этого прин­ципа заключается не только в необходимости выявления основ­ного и сопутствующего отклонения в развитии или составля­ющих сложного дефекта, но и в наблюдении за их проявлениями it динамике педагогического процесса.

Перечень материалов и приборов для тифлопедагогического обследования:

1. Набор предметов, предметных картинок с доработкой тиф­лопедагога по обобщающим понятиям, классификации, исклю­чениям, сравнениям.

2. Набор сюжетных картинок.

3. Разрезные картинки.

4. Набор картинок по развитию речи (Л.И. Плаксиной).

5. Картотека пословиц, поговорок (в плоскопечатном варианте и по системе Брайля).

(). Набор материалов для обследования сенсорных эталонов, пространственных представлений.

7. Касса букв и слогов, цифровая касса, колодка шеститочия, кубик шеститочия, азбука по системе Брайля.

8. Фланелеграф.

9. Альбом по развитию зрительного восприятия, тесты по развитию зрительного восприятия.

10. Набор предметов из различных материалов для развития пси отельного восприятия.

11. Коллекция запахов и фломастеры с различными запахами.

12. Кассета с записями шумов большого города.

13. Набор для обводки предметов по контуру.

14. Подборка текстов с различными шрифтами в зависимости от остроты зрения и написанные шрифтом Брайля.

15. Приборы и грифели для письма слепых, специальная бумага.

8. Социально-педагогическое обследование ребенка

Припроведении социально-педагогического обследования необходимо: выяснить цель посещения ПМПК, ознакомиться с документами (акт обследования жилищно-бытовых условий семьи, документы о заболеваниях ребен­ка, характеристики из детских учреждений, табель успеваемо­сти по предметам и пропускам занятий и др.), записать анкетные данные ребенка, название детского учреждения, класс, результаты учебы, взаимодействие семьи и школы, помощь родителей ребенку в учебе, интересы ребенка и т.д., выявить социальные проблемы (характеристика жилищно-бытовых и материальных условий семьи, санитарное состояние условий проживания ребенка), изучить семью (состав семьи, полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер, кто занимается воспитанием, отсутствие родителей, родители ЛРП, дети отобраны по суду, опекаемые, усыновленные, инвалиды, осуждены, находятся и розыске, ведут аморальный образ жизни), при необходимости провести обследование семьи на дому, обязательно пишется заключение (впечатление о ребенке, принятие мер по со­циально-педагогической защите, оказание помощи детям, по­павшим в кризисные ситуации, помощь в трудоустройстве, по­мощь специалистов, защита права на образование, сохранение и укрепление здоровья, право на отдых, развитие, педагогичес­кое влияние на поведение ребенка и его деятельность), в случае необходимости рекомендуется обращение в другие учреждения для помо­щи ребенку и его семье.

9. Заключение по результатам обследования

Заключение ПМПК включает в себя:

- общие сведения (ф.и.о., дата рождения, адрес, краткие сведения о родителях, семье, условиях воспитания);

- результаты медицинского обследования (краткий анамнез, соматическое состояние, неврологическое состояние, психическое состояние, заключения отоларинголога и офтальмолога, данные дополнительных исследований);

- результаты психологического обследования (уровень интеллектуального развития, особенности развития познавательной сферы, особенности поведения и социально-бытовой ориентации);

- результаты педагогического обследования (родной язык ребенка, данные логопедического обследования, знания и навыки по программному материалу);

- общее заключение;

- рекомендации.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обучению.

10. Современные компьютерные технологии диагностики ребенка

Универсальность компьютера в области психодиагностики заключается не только в его быстродействии и мощности, но и в том, что его возможности не связаны ни с какой научной идеологией психологической науки. Сейчас в научно-методических центрах при разработке диагностических методик используется сбор данных в режиме диалога с компьютером, поэтому нормы по тестам накапливаются именно для компьютерной формы проведения тестирования.

Однако при групповой форме тестирования невозможно оперативно фиксировать время выполнения каждого отдельного задания теста каждым членом группы, что является существенным недостатком. Ликвидация этого недостатка привела к созданию и активному внедрению в диагностическую практику компьютерного адаптивного тестирования (КАТ). В его основе лежит возможность реализации такого алгоритма предъявления тестового материала, который прямо зависит от индивидуальных особенностей испытуемого. В режиме этого тестирования оперативно оценивается как успешность работы испытуемого с тестовыми заданиями, так и скорость этой работы. Показатель каждого конкретного испытуемого не только основывается на количестве правильно выполненных заданий, но и отражает уровень трудности и другие психометрические характеристики.

Адаптивное компьютерное тестирование особенно успешно подходит для оценки успешности обучения по индивидуализированным программам. Однако он подходит и для диагностики сферы интересов, установок и черт личности.

Для автоматизированного тестирования с помощью игр приходится разрабатывать специализированные ИГРОВЫЕ ТЕСТОВЫЕ ПРОГРАММЫ. В отличие от развлекательных игр, в которых разработчики стремятся добиться как можно большего разнообразия игровых ситуаций, в тестовых игровых программах разработчики стремятся, чтобы какое-то игровое действие повторялось несколько раз в совершенно идентичных условиях. Это диктуется требованиями психометрики: чтобы снизить влияние ошибки измерения, во всяком тесте создается определенная избыточность в повторении какого-то задания в строго стандартных условиях. Поэтому игровые тесты оказываются играми только по форме. Некоторая игровая фабула придает им игровой смысл, который, конечно, первоначально вызывает интерес у детей. Но требование стандартизации делает эти программы неизбежно скучными, и детям они быстро надоедают, так что собственно ИГРОВАЯ МОТИВАЦИЯ быстро исчезает.

Среди всего многообразия уже созданных игровых тестов следует по-видимому выделить 4 категории:

1. Игровые версии традиционных тестов, которые придают игровую окраску тестовым методикам, хорошо известным еще в докомпьютерную эру(например, в одном из первых отечественных игровых тестовых комплексов, так называемом пакете «Джой-тест» (разработан коллективом авторов из ВЦ РАН и ИМБП), известный тест «красно-черные таблицы Шульте» на распределение внимания реализован в такой игровой фабуле);

2. Оригинальные тестовые методики, в которых использован определенный функциональный диагностический прием, включенный в контекст совершенно новой задачи (например, в игровом комплексе на сенсомоторную координацию и темперамент ДИАКИМ («Гуманитарные технологии») идея семантической интерференции, реализованная в известном тесте Струпа (столкновение смысла, и ощущения цвета при сортировке «противоречивых» цветовых карточек), использована совершенно оригинально в игре «Заповедная охота»);

3. Тестовые программы, которые теснейшим образом объединены с обучающими программами. Это тесты знаний или достижений по какой-то области знаний. Если компьютерная обучающая программа выполнена в игровой форме, то вполне естественно, что ее контролирующая (тестирующая) часть также выполняется в игровой форме;

4. Проблемные игровые программы. В этом случае тестирование идет как бы впереди обучения. Это так называемое «проблемное обучение».

Попытка создания комплексной тренинго-диагностической игровой программы, которая одновременно обладала бы поучающим моральным эффектом, представлена игрой «Мимикс» («Гуманитарные технологии», 1991). В этой игре школьник перемещает автогероя по лабиринту, в комнатах которого живут обитатели с различными выражениями лица (схематические маски). Игрок может «пробивать» себе дорогу через эти комнаты силовыми методами (бить этих персонажей с помощью экранного героя), а может стараться найти к ним «ключик» - так изменить выражение лица своего автогероя, чтобы понравиться персонажу. Силовая стратегия по замыслу самой игры приводит к перерасходу игровой «энергии» и ведет лишь к временному успеху, тогда как попытка разгадать интеллектуальный ключ к игре и построить свои отношения с персонажами кооперативным способом дает в долговременной перспективе гораздо более высокие результаты.

Экспериментально показано (Джерелиевская, Шмелев, 1993), что программа «Мимикс» обладает проективно-диагностическим потенциалом по отношению к установкам на кооперативное или на конфликтное поведение: те игроки, которые предпочитали силовую стратегию, демонстрировали установку на конфликт и по данным других психологических методик.

Лекция № 12

Психологическое консультирование родителей

1. Концепция психологического изучения семьи и модели воспитания родителей.

2. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии.

3. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

4. Модели помощи современной семье.

1. Концепция психологического изучения семьи и модели воспитания родителей

Учитывая рост детей с нарушениями в развитии, проблема семьи ребенка с отклонениями в развитии становится одной из наиболее актуальных. Современный подход к семье, воспи­тывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабили­тационную структуру, способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. Внутрисемейная атмосфера, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, форми­рует в нем нравственные личностные ка­чества, доброе отношение к миру, рассматривается как коррекционная.

Семья – микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. Это факт нельзя не учитывать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения в развитии.

В настоящее время работа с семьей — это важное направление в системе ме­дико-социального и психолого-педаго­гического сопровождения детей с от­клонениями в развитии. Через оптими­зацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружес­ких, родительско-детских и детско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированная и адресная помощь. В этом контексте приоритетное значение обретает разработка концептуального подхода к диагностике проблем семьи ребенка с отклонениями в развитии.

Под концепцией психологического изу­чения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, понимают системный подход, включающий опре­деление основных целей, задач, принци­пов изучения семьи, а также направлений психологической диагностики.

Основная цель психологическогоизу­чения семьи — выявление причин, нару­шающих гармоничную жизнедеятель­ность семьи и препятствующих адекват­ному развитию в ней ребенка с психофи­зическими нарушениями.

В качестве задач психологической диа­гностики семьи рассматриваются:

— определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитыва­ется ребенок дома, возможностям его развития;

— выявление внутрисемейных отно­шений и факторов как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка в семье;

— установление причин, дестабилизи­рующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;

— определение путей социализации данной категории семей.

Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем. Не каждый родитель оказывается способным принять недуг ребенка и адекватно реа­гировать на постоянно возникающие проблемы.

Модели воспитания родителей:

Адлеровская модель (А. Адлер) – основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которая определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи;

Учебно-теоретическая модель (Б. Скиннер) – основано на общей теории бихевиоризма, в этой модели подчеркивается что поведение родителей и их детей можно изменить методом пручивания или научения;

Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон) – базируется на феноменологической теории личности К. Роджерса и практике клиентоцентрализованной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности;

Модель, основанная на транзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард) – согласно теории транзактного анализа Э. Берна личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я» (по-детски, по-взрослому, по-родительски);

Модель групповой терапии (Х. Джинот) – в основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка;

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И.В. Гребенников) – исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей.

2. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии

При проведении психодиагностичес­ких мероприятий специалисты должны опираться на принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии:

• Принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи.

На современном этапе субъектом исследо­вания является уже не только сам ребе­нок с отклонениями в развитии. В спектр диагностических мероприятий должны быть включены также все лица и факторы, влияющие на его развитие.

• Принцип гуманного и деликатного отношения к членам семьи и к самому ре­бенку. Исследовательская работа не должна стать причиной семейных потря­сений. Напротив, она должна быть на­правлена на улучшение взаимоотноше­ний между членами семьи. Поэтому она включает, кроме диагностических, и психокоррекционные, психотерапевти­ческие процедуры.

• Принцип единства диагностики и коррекции. В соответствии с ним точное выявление причины нарушений предпо­лагает возможность полного ее исправ­ления.

• Принцип конфиденциальности и про­фессиональной этики психолога.

Инфор­мация личного характера не может быть разглашена и использована во вред семье или самому больному ребенку. Соблюде­ние принципа позволяет создать между членами семьи и психологом довери­тельные отношения, что, в свою очередь, положительно влияет как на достовер­ность результатов психодиагностики, так и на динамику последующих психокоррекционных мероприятий.

• Принцип выявления факторов, оказы­вающих негативное воздействие на внут­рисемейную атмосферу и развитие ребен­ка. Этот принцип позволяет определить причины, нарушающие гармоничное развитие ребенка, а также факторы, ока­зывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отноше­ния.

• Принцип изучения семьи и ее проблем на разных возрастных этапах жизни (ре­бенок, подросток, взрослый инвалид с пси­хофизическими нарушениями.) Специали­зированная реабилитационная помощь семье осуществляется с момента уста­новления ребенку диагноза. Она не огра­ничивается рамками детского или под­росткового возраста, а продолжается в юношеский и взрослый периоды.

• Принцип учета психологических осо­бенностей родителей, воспитывающих де­тей с отклонениями в развитии, и лиц, их заменяющих. Этот принцип позволяет наметить пути коррекции негармонич­ных типов воспитания и деструктивных форм общения в семье; нейтрализовать конфликты; смягчить проявление лич­ностных акцентуаций членов семьи; гар­монизировать атмосферу в семье и сфор­мировать адекватное отношение ее здо­ровых членов к больному ребенку.

Учет перечисленных принципов поз­воляет объединить основные направления психологического изучения проблем ребен­ка с отклонениями в развитии и его семьи в три блока:

Первый блок. Психологическое изучение ребенка с отклонениями в развитии.

В этом блоке изучаются психологиче­ские особенности ребенка, факторы, влияющие на его развитие, а именно:

— особенности личности;

— факторы, определяющие личност­ное развитие детей, подростков и моло­дежи с психофизическими нарушениями на разных возрастных этапах;

—особенности межличностного вза­имодействия ребенка со сверстниками, братьями, сестрами, друзьями, а также их влияние на его развитие;

— эмоционально-волевая сфера;

— причины, препятствующие форми­рованию адекватной личностной само­оценки;

— особенности формирования «систе­мы Я»;

— потребности ребенка и внутрисе­мейные факторы, их определяющие;

— межличностные отношения в ма­лых социальных группах, состоящих из лиц с отклонениями в развитии (в клас­се коррекционной школы, в группе про­фессионального училища, в трудовом коллективе и т.д.);

— особенности формирования моти­вации к посильному труду в условиях семьи;

—особенности формирования моти­вации к профессиональной деятельнос­ти в трудовом коллективе.

Второй блок. Психологическое изучение родителей (лиц, их заменяющих) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии.

К направлениям этого блока относится изучение:

— личностных особенностей родите­лей и членов семьи, воспитывающей ре­бенка с отклонениями в развитии; внут­рисемейного климата; межличностных контактов;

— факторов, влияющих на родитель­ские позиции (отцовскую и материн­скую) по отношению к ребенку с откло­нениями в развитии;

— уровня педагогической компетент­ности родителей, выступающих в качест­ве педагогов своих детей; их воспита­тельских качеств и способностей, про­фессиональных педагогических умений;

— социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных эта­пах развития ребенка;

— ценностных ориентации родителей, относящихся к различным социально-культурным группам, в отношении ре­бенка с отклонениями в развитии;

— основных типов взаимодействия в семьях;

— моделей воспитания в семьях;

— форм родительского участия в фор­мировании навыков социальной и трудо­вой адаптации ребенка;

— влияния родительской позиции на формирование личности ребенка;

— мотивационно-потребностной сфе­ры родителей;

— характера внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц), связанных с нарушениями развития ре­бенка;

— влияния фактора присутствия в се­мье ребенка с психофизическими нару­шениями на развитие его здоровых бра­тьев и сестер;

— особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с отклонени­ями в развитии;

—динамики родительско-детских и детско-родительских отношений под воздействием психокоррекции;

— родительских позиций отцов и ма­терей детей с отклонениями в развитии (в сравнении);

— влияния религиозных и культурных традиций семьи на родительское отно­шение к ребенку с отклонениями в раз­витии.

Третий блок. Психологическое изучение социального окружения семьи ребенка с отклонениями в развитии и факторов, влияющих на его социальную адаптацию.

Этот блок предусматривает изучение:

— отношения различных социальных групп населения к детям, подросткам и лицам с психофизическими нарушениями;

— влияния здоровых сверстников на характер и динамику развития ребенка с отклонениями;

— макросоциальных условий, определя­ющих развитие и социально-трудовую адаптацию детей, подростков и молодых людей с психофизическими нарушениями;

— макросоциальных условий, опре­деляющих максимально возможную ре­абилитацию семей, в которых воспиты­ваются и живут дети, подростки и мо­лодые люди с психофизическими нару­шениями.

Спектр проблем, представленных в третьем блоке, может быть включен в разряд междисциплинарных исследований.

3. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка

с отклонениями в развитии

Обычно консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включает не только советы и рекомендации психолога, но и процедуру ее психологического изучения. Именно процедура психологического изучения личностных особенностей родителей позволяет выявить их реактивные способности, адаптационные возможности и установить слабые зоны внутрисемейных отношений, нуждающихся в психокоррекционном воздействии.

Психологическое исследование может провести как психолог государственного образовательного учреждения, так и другого негосударственного учреждения. Результаты психологического изучения семьи дополнят данные социально-педагогического обследования и помогут оптимизиро­вать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс.

В этой области можно условно выделить два крупных направле­ния в зависимости от «объекта» работы — консультирование членов семьи (прежде всего родителей) и консультирование самого ребенка.

Консультирование самого ребенка возможно лишь с определенного воз­раста, а конкретно — с подросткового (исходя из определения понятия психологического консультирования). Только в этот период раз­витие самосознания и самопознания подростка позволяет ему вы­являть те или иные проблемы и обращаться за помощью, причем у него не должно быть выраженных нарушений психики.

Основные задачи можно сформулировать следующим обра­зом:

- помощь в выборе правильной тактики воспитания ребенка;

- помощь в обучении ребенка тем или иным навыкам;

- информирование о возрастных и индивидуальных особенно­стях ребенка в связи с нарушениями развития;

- помощь в адекватной оценке возможностей ребенка;

- обучение некоторым методикам коррекционной работы;

- гармонизация внутрисемейных отношений, нарушенных вследствие появления ребенка с отклонениями в развитии и нега­тивно отражающихся на нем;

- помощь в решении личностных проблем, вызванных появле­нием ребенка с отклонениями в развитии, т.к. их наличие у членов семьи также негативно сказывается на ребенке;

- помощь в выработке схем поведения в типичных стрессовых ситуациях.

Методы консультирования — те же, что и обычно, но со своей спецификой. В первую очередь это касается беседы с родителями или другими взрослыми, обратившимися по поводу ребенка (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.,2002 ).

Очень важно, чтобы консультант проявил искреннюю заинтересованность в проблемах семьи в целом и ребенка в частности. Не следует прямо критиковать действия родителей; в первые встре­чи это просто недопустимо. Необходимо сориентиро­вать родителей в возможных целях и задачах консультирования, сформировать установку на совместную работу с ребенком и кон­сультантом, предупредить о вероятных препятствиях и трудностях. Следует проявлять осторожность при прогнозировании дальней­шего развития ребенка, избегать безапелляционных утверждений, не внушать неоправданных ожиданий.

При этом виде консультирования работа может вестись инди­видуально и в группе. Хорошо зарекомендовали себя родитель­ские семинары, группы тренинга умений и другие виды роди­тельских групп. Методы коррекции, используемые в родительской группе:

- метод групповой дискуссии;

- метод видеокоррекции;

- метод игры;

- метод совместных действий;

- метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель или ребенок»;

- метод обучающего эксперимента;

- метод анализа коммуникаций «Ребенок – родитель» при решении проблем ребенка;

- метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?».

Желательно, чтобы специалист, проводящий такого рода консультирование, имел солидную подготовку в области спе­циальной психологии и коррекционной педагогики, хорошо пред­ставлял себе варианты аномального развития и пути помощи де­тям с отклонениями в развитии.

Содержание психологического консультирования родителей детей с отклонениями:

Особо следует остановиться на проблеме профессионального консультирования детей с отклонениями в развитии. Эта пробле­ма, к сожалению, практически не разработана, хотя в ее актуаль­ности сомневаться не приходится: ведь правильное профессио­нальное самоопределение — залог успешной социальной реаби­литации детей.

Ранняя проф.консультация как раз и проводится не столько для детей, сколько для их родителей. Она носит информационный характер и направлена на приобщение родителей к форми­рованию у подрастающего ребенка интереса к своим психофи­зиологическим качествам, а, в конечном счете, готовности к профессиональному выбору.

4. Модели помощи современной семье

В консультативно-психологической помощи семье условно выделяют несколько моделей:

1.Педагогическая модель базируется на гипотезе недо­статка педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополу­чия, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки-зре­ния педагогики и психологии способы воспитания.

2. Диагностическая модель основывается на предположе­нии дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.

3. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обсто­ятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуа­ции и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

4. Медицинская модель предполагает, что в основе семей­ных трудностей лежат болезни. Задача консультирования — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов се­мьи к больным.

5. Психологическая (психотерапевтическая) модель исполь­зуется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагно­стику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.

Фактически при работе с семьей используются педагогическая, диагностическая и психологическая модели,но важно подчеркнуть, что психологическая модель должна всегда сопровождать и в некотором смысле предшествовать другим видам помощи.

Превалирование той или иной модели зависит от конкретной задачи консультирования, а они могут быть весьма разнообраз­ными.

Лекция № 13 (4 часа)

Методы изучения семьи

1. Методики изучения семьи.

2. Процедура психологического исследования семьи.

3. Составление программы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями.

4. Составление программы коррекционных занятий для ребенка и его родителей.

1. Методики изучения семьи

Малоформализованные методики.

В рамках экспериментального исследования семей, в которых воспитываются дети с нарушениями развития, могут использоваться как малоформализованные методики, так и методики высокого уровня формализации. Диагностический инструментарий, в качестве которого применяются указанные методики, долженстроиться на следующих принципах:

- исследование проводится комплексно с целью максимально­го охвата возможных параметров личности членов семьи и осо­бенностей их взаимоотношений с социумом;

- в рамках исследования осуществляется качественный и срав­нительный анализ факторов, выявляемых с помощью диагности­ческого инструментария;

- получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы.

На начальном этапе диагностической процедуры в качестве малоформализованной методики применяется беседа-интервью, в рамках которой изучается история жизни семьи ребенка и спектр основных ее проблем. В процессе ведения беседы соблюдаются сле­дующие правила:

- тщательно фиксируются объективные внешние проявления испытуемого или испытуемых;

- реализуется наблюдение непрерывного процесса, а также от­дельных его компонентов;

- запись проводится избирательно.

По форме беседа-интервью может быть:

- свободной, когда она проводится без строгой детализации вопросов, но имеет определенный предмет обсуждения;

- стандартизированной, когда тщательно регламентируется порядок ее проведения;

- частично стандартизированной (структурированной), объе­диняющей первую и вторую формы.

Существенно важным для проведения беседы-интервью с ро­дителями является то, что предметом взаимодействия, определяющим отношения психолога и обследуемого избирается внутрен­ний мир родителя. Беседа-интервью — это один из специальных методов анализа уникальной ситуации переживаний родителя с целью формирования в его сознании альтернативных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей. Конечной целью беседы-интервью должно стать возникновение потребности в осу­ществлении изменений в понимании главного вопроса — при­нятии проблем ребенка.

Практика свидетельствует о том, что для обеспечения положительных результатов беседы-интервью полезнее избирать свободную или частично стандартизированную форму. Отказ от стандартизированной формы беседы-интервью объясняется тем, что испытуемыми такая форма контакта чаще всего отвергается. Частично структурированное интервью может включать и опреде­ленные темы для обсуждения.

Формализованные методики

К методикам диагностики лич­ности чаще относят:

- личностные опросники;

- проективные методики;

- клинико-психолого-диагностические методики.

Применение стандартизированных методик обычно предпола­гает использование следующих критериев:

- жесткая регламентация процедуры, т.е. точное соблюдение инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.;

- стандартизация единых требований к процедуре эксперимен­та и единых критериев оценки результатов;

- независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;

- надежность и точность психологических измерений, их со­гласованность при первичном и повторном применении методи­ки на одних и тех же испытуемых;

- валидность (пригодность методики для обследования той или иной характеристики объекта, т.е. соответствие методики измеря­емому явлению).

Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму.

С целью изучения сферы взаимоотношений ребенка с родите­лями и другими лицами чаще всего используются следующие про­ективные методики:

- методика Р. Жиля;

- методика «Чернильные пятна» Г. Роршаха;

- методика «Детский апперцептивный тест» (CAT); -рисуночные методики — «Рисунок семьи», «Нарисуй себя»,

«Дом—дерево—человек», «Несуществующее животное» и др.;

- методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;

- методика «Два дома», методики самооценки «Лесенка» и «Оце­ни себя», адаптированные к детскому возрасту Т.Д. Марцинковской.

Методики изучения особенностей личности родителей

Для определения психологических возможностей родителей, особенностей внутрисемейных отношений, характера реакций родителей на сложившуюся психогенную ситуацию необходимо изучение их характерологических свойств.В связи с этим задачи такого изучения могут включать:

- исследование личностных особенностей родителей детей с нарушениями в развитии, их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных свойств;

- изучение характеристик их адаптационных механизмов, спо­собности переносить длительный стресс;

- определение уровня тревожности, типа реакции на стресс, а также уровня предрасположенности к неврозу, психопатии, ак­центуациям характера;

- анализ внутрисемейных отношений и определение уровня интегрированности семей данной категории;

- анализ результатов определения вида психокоррекционной помощи каждой конкретной семье.

При проведении психологической диагностики целесообразно использовать методики, позволяющие выявить весь спектр лич­ностных характеристик индивида. К таким методикам (опросни­кам) относятся:

- MMPI и его модифицированные варианты СМИЛ, СМОЛ, Mini-Mult;

- методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла;

- методика определений акцентуаций характера К.Леонгарда;

- методика определения «типа личности» и «вероятностных расстройств» данного типа Дж.Олдхэма и Л.Морриса;

- методика Г. Айзенка — ЕРО;

- методика Г. Айзенка — EPI.

Эти методики позволяют выявить характеро­логические особенности, преобладающие в структуре личности родителей больных детей. Они ранжируются в соответствии с вы­деляемыми в них шкалами, или факторами.

С целью определения характера внутрисемейных отношений, уровня интегрированности семей данного типа, выявления се­мейного источника психической травматизации личности мо­гут быть использованы методики, предложенные Э. Г. Эйдемиллером:

- методика «Семейно-обусловленное состояние»;

- опросник «Анализ семейной тревоги» (ACT);

- опросник «Конструктивно-деструктивная семья (КДС)»;

- методика «Наивная семейная психология (НСП)»;

- методика PARI Е.Шеффер и Р.Белла (блок I).

В случае выявления нарушений, близких к пограничным со­стояниям, или тенденции к патохарактерологическому развитию личности для подтверждения или опровержения предполагаемой гипотезы следует воспользоваться методиками, направленными на изучение отдельных психических состояний индивида:

- методика определения уровня невротизации и психопатизации (УНП), разработанная в Институте им. Бехтерева;

- методика измерения уровня тревожности Тейлора;

- методика дифференциальной диагностики депрессивных со­стояний Зунге;

- методика дифференциальной диагностики депрессивных со­стояний В.А.Жмурова;

- методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса;

-методика измерения ригидности;

- методика диагностики уровня невротизации Л. И. Вассермана;

- методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина.

Содержание этих методик представлено в сборнике «Практи­ческая психодиагностика: Методики и тесты» (1998).

Методики изучения родительско-детских отношений

Задачами этого направления диагностики являются:

- установление типа родительско-детских отношений и при­чин их нарушений;

- изучение динамики родительско-детских отношений под воз­действием коррекции;

- определение модели семейного воспитания.

Характер взаимодействия родителей с больным ребенком мо­жет быть изучен с помощью следующих методик:

- методика РАRI Е. Шеффер и Р. Белла (блок II);

- тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги и В. В. Столина;

- методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;

- методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ), ва­рианты 3 — 10 лет, 11 — 21 год;

- методика «Чернильные пятна» Г. Роршаха.

-методика диагностики межличностных и межгрупповых от­ношений «Социометрия» Дж. Морено.

Первые пять методик направлены на выявление различных ва­риантов особенностей родительских установок во взаимоотноше­ниях с их детьми.

Методика PARI Е.Шеффер и Р.Белла определяет родитель­ские позиции (в первую очередь матерей).

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отно­шений «Социометрия» Дж. Морено позволяет изучить типологиюсоциального поведения людей в условиях групповой деятельно­сти и социально-психологическую совместимость членов кон­кретной группы (в данном случае — семьи больного ребенка).

2. Процедура психологического исследования семьи

В процедуре психологического изучения семьи можно выделить два направления. Первое направление реализуется в форме беседы-интервью и состоит из нескольких этапов. Второе направ­ление представлено комплексным экспериментальным изучени­ем проблем семьи.

Рассмотрим содержание первого направления .

Следует учитывать, что для достижения понимания интерпре­тации проблемы, даваемой консультантом, родителям необходи­мо время для обдумывания и для формирования нового взгляда на проблему. Одновременно у них может возникнуть неудовлетво­ренность результатами консультирования, особенно если их по­зиция подвергалась сомнению. В таком случае следует убедить ро­дителей в необходимости проведения дополнительных бесед, а также в целесообразности проведения психодиагностической про­цедуры по отношению к ним самим.

Организация и проведение комплексной личностной и семей­ной диагностики (второе направление) может проводиться также в несколько этапов (дней) в зависимости от возникновения в этом потребности.

В работе с родителями применяются как групповые, так и индивидуальные формы работы. Психологическую помощь родителям оказывают индивидуальные консультации. Индивидуальное консультирование предполагает:

-совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;

-оказание психологической помощи;

-анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности ребенка и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в его развитии;

-индивидуальное проведение практикумов по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми.

Хорошо зарекомендовала себя такая форма работы с родителями как родительский тренинг.

Родительские тренинги предназначены для наиболее подготовленных родителей, для тех из них, кто понимает, что помочь ребенку можно только в том случае, если меняешься сам. Эти тренинги должен проводить только квалифицированный психолог, они могут иметь форму контакт-группы, группы психодрамы, арттерапии, тренинга личностного роста и д.р.

Очень полезным бывает организация сопровождения ребенка, с нарушением в развитии, в семье специалистами - няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной заботы о малыше и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны.

3. Составление программы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями

Рождение больного ребенка часто воспринимается как ката­строфа, трагизм, которые родители сравнивают со скоропостиж­ной смертью самого близкого человека.

Среди специалистов считается общепризнанным, что пере­живания семьи являются особенно «острыми» в первое время после рождения ребенка. Их усилия в этот период направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психологическую помощь семье с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, ори­ентацией родителей на активную помощь малышу.

Семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состоя­ний, обусловленных субъективными и объективными причи­нами. Эти состояния описываются самими родителями как че­редования «взлетов» и еще более глубоких «падений». Как по­казывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и социальнои поддержкой легче преодолевают эти кризисные состо­яния.

Родителей, имеющих нестандартного ребенка, следует под­готовить к тому, что его воспитание в семье потребует много ду­ховных и физических сил.

Семейная, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа представляет собой стадии единого психотерапевти­ческого процесса, направленного на восстановление и укрепле­ние психического здоровья личности посредством нормализа­ции отношений в семье.

Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педа­гогическое воздействие на психику с целью устранения болез­ненных проявлений и их предупреждений, развития адекват­ного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде.

В настоящее время предлагается много различных психотерапевтических программ по работе с родителями, в которых большое место уделяется групповой психотерапии. Ее целью является создание благоприятного психоэмоционального кли­мата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение ро­дителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом выделяются следующие задачи :

♦ формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

♦ развитие умений самоанализа и преодоления психологичес­ких барьеров, мешающих полному самовыражению; формирование позитивных установок в сознании родителей; оптимизация родительско-детских отношений; гармонизация супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения; формирование навыков адекватного общения с окружаю­щим миром.

Оптимальный размер психокоррекционной группы — четы­ре человека. Занятия проходят один раз в неделю продолжи­тельностью четыре академических часа.

В программе используются методы гешталъттерапии, арт-терапии, танцтерапии, трансактный анализ.

Опыт проведения подобных тренингов показывает, что сис­тематическая работа с родителями, имеющими детей с ограни­ченными возможностями, помогает решить задачи по повыше­нию социального и психологического статуса матерей, оптими­зации отношений в диаде мать — ребенок и гармонизации се­мейного климата.

Важное значение в психотерапевтической работе с родите­лями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. Наиболее распространенной програм­мой педагогического образования родителей является разрабо­танный Томом Гордоном «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). В основу этой программы положены теоретические поло­жения психотерапии, разработанные Карлом Боджерсом, ос­нованные на позитивном и безоценочном принятии своего ре­бенка. Этот принцип составляет основу подхода Гордона к орга­низации процесса общения родителей со своими детьми. В на­стоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии.

Обучением родителей в рамках таких программ занимаются профессиональные педагоги, специализирующиеся на обуче­нии родителей, социальные работники, домашние учителя, что обеспечивает в дальнейшем организацию непосредственного обучения ребенка.

Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организа­ция «круглых столов», родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают учас­тие специалисты, дети и сами родители.

А также индивидуальные занятия с семьей. На таких заня­тиях осуществляется личностно-ориентированный подход, на­правленный на выявление и поддержку положительных лич­ностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.

4. Составление программы коррекционных занятий для ребенка

и его родителей

Успех медико-коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, во многом зависит от правильного подхода к нему в семье. Особое внимание нужно обратить на роль правильно орга­низованного эмоционально развивающего взаимодействия ма­тери с ребенком, а также на стимуляцию его психического, ре­чевого и моторного развития. Поэтому важно научить мать проводить коррекционно-развивающую работу одновременно со специалистами, а также самостоятельно под их руководством по специально разработанной для каждого ребенка программе. Программа разрабатывается специалистом совместно с родите­лями с учетом структуры основного дефекта и связанных с ним нарушений.

Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осозна­ют и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возмож­ность познакомиться и оказать поддержку друг другу.

Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у сво­их детей

Основная форма организации — инди­видуальные занятия и занятия малыми группами с обязатель­ным присутствием родителей.

Индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения в семье ребенка составляются совместно специалис­тами и родителями.

Программы домашнего обучения

Такие программы обладают рядом преимуществ:

1) Работа с программой оказывает психотерапевтический эффект на родителей.

2) Родители получают возможность непосредственно работать со своим ребенком.

3) Программы могут быть легко адаптированы к индивиду­альным особенностям каждой семьи.

4) Все члены семьи выигрывают от участия в программе.

Основная цель программ домашнего обучения состоит в сти­муляции психомоторного развития ребенка с учетом его инди­видуальных особенностей, возраста, а также структуры веду­щего отклонения в развитии и сопутствующих эмоционально-поведенческих и других нарушений.

Наиболее важными принципами, на которых основываются программы с участием родителей, являются гибкость и индиви­дуализация.

Одной из программ домашнего обучения является так назы­ваемый «Проект Портадж». Его основная цель — научить роди­телей использовать различные методы модификации поведения

При взаимодействии с детьми, то есть родителей обучают контролировать ситуацию в целях повышения эффективности про­цесса обучения, а также наблюдать за поведением детей и фик­сировать его.

Эта программа предназначена для детей от 0 до 6 лет с раз­личными отклонениями в поведении, эмоциональной неурав­новешенностью, задержкой в умственном развитии, физичес­кими недостатками. Педагог посещает семью на дому, вначале чтобы оценить уровень развития ребенка. Затем он посещает семью каждую неделю и знакомит родителей с необходимыми учебными пособиями.

Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и са­мых тяжелых детей с множественными отклонениями в разви­тии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную разви­вающую и коррекционную программу.

Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающу­юся коррекционную программу для каждого ребенка совместно с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованнос­ти.

Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.

Основными задачами родителей — участников реабилита­ционных программ — являются:

♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписан­ных ему медикаментозных средств, наблюдение за их дей­ствием и информирование об этом врача;

♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологичес­ким состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ран­ней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к пра­вам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в раз­витии;

• участие в деятельности общественных объединений и орга­низаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦ родителям необходимо знать особенности развития ребен­ка, сформировать адекватную самооценку, правильное от­ношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители про­должают с ним работать.

Информация для родителей

Приступая к занятиям с ребенком, прежде всего родителям следует посоветоваться с профессионалами — педагогом и вра­чом-психоневрологом, чему, прежде всего, учить ребенка. Основ­ная задача обучения определяется с учетом специфики сохран­ных и нарушенных функций, ведущего дефекта развития, со­стояния интеллекта, моторики, уровня речевого развития и ме­дицинского диагноза. Необходимо четко определить цели, ко­торые желательно достичь в процессе обучения. Перед началом обучения тщательно обследуют ребенка и составляют этапную индивидуальную программу обучения. На начальной стадии обу­чения большинство заданий можно и нужно выполнять в про­цессе повседневного ухода за ребенком.

Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей сто­роны, следует:

— предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятель­ности;

— начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуаци­ей успеха;

— сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;

— оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;

— привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;

— помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;

— старайтесь проводить оценку достижений ребенка в раз­витии в виде интересной игры;

— включайте в программу обучения развитие нескольких на­выков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;

— составлять план занятий примерно на 2—3 недели с помо­щью педагога.