Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра олигофренопедагогики
Контрольная работа
по дисциплине
«Специальная психология»
Вариант № 22
Студентка Швайковская
Инна Михайловна
Группа № 21
Преподаватель Винникова Е. А.
Минск 2008
1.СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ С «НЕГОВОРЯЩИМИ» УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ
Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы.
Решающая роль общения в психическом развитии ребёнка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества; явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми. Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у неё агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошённости.
Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребёнка с окружающими. Потребность общения ребёнка со взрослым возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях.
В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальное (речевое) и невербальное (неречевое) общение.
Люди, не владеющие вербальной речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении. Чаще всего инициатива общения принадлежит не им. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого причину, желание или время. Обычно контакты ограничиваются лишь удовлетворением жизненно важных потребностей. В связи с тем, что «неговорящего» человека понять очень трудно, он чаще всего лишён возможности предъявлять свои требования. Опасно, если человек к этому привыкнет. Он может превратиться в покорного, не верящего в себя, в свою ценность и значимость человека, или стать агрессивным, оттого что его не понимают, что он лишён права принятия решений, права выбора.
Если речь и связанное с ней вербальное общение умственно отсталого ребёнка не развиты или развиты крайне пассивно, следует использовать невербальное общение.
Роль невербальных средств общения с людьми, у которых имеются нарушения интеллекта, очень значима, так как неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение с другими людьми. Непонимание другого часто становится причиной страха, отчуждённости, враждебности.
Можно выделить четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.
Кинетика
– система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта система предстаёт как свойство общей моторики различных частей тела (рук – жестикуляция, лица – мимика, позы – пантомимика). Общая моторика различных частей тела человека отображает его эмоциональные реакции.
Паралингвистика
– система знаков, представляющая собой такие «добавки» к вербальному общению, как вокализация, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность; включение в речь пауз, других «вкраплений», например, покашливания, плача, смеха, наконец – сам темп речи.
Проксемика
– это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.
Визуальное общение
– специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой «контакт глаз». Знаки, представляемые движением глаз, включаются в очень широкий диапазон ситуаций общения.
Способность выражать свои мысли и чувства посредством мимики может заменить обычную речь. Использование и постоянное развитие мимических средств позволяет лучше понимать своего собеседника и привносит определённую живость в общение друг с другом.
Мимика, жесты, пантомимика являются важными помощниками в общении у лиц с умеренными и тяжёлыми нарушениями интеллекта. Поэтому необходимо мягко и настойчиво воспитывать культуру владения элементами невербального общения. Они должны эмоционально дополнять речь умственно отсталого ребёнка.
Понимание средств невербального общения и овладение ими помогают детям с нарушениями интеллекта стать интересными в общении, познавать людей, завоёвывать друзей.
Большинство исследователей полагают, что с помощью слов передаётся в основном информация, а с помощью жестов – различное отношение к этой информации. А иногда жесты могут заменять слова.
Естественная жестикуляция помогает всем нам в трудной ситуации. Выражения типа «погляди на это», «вот оно», «это не так» часто естественным образом сопровождаются простыми жестами или мимикой. Лица с нарушением интеллекта понимают эти жесты быстрее и легче, чем слова, сопутствующие им. Необходимо использовать эту особенность восприятия, чтобы помочь этим детям в развитии речи.
Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста выразить свою потребность и ответить на вопрос.
Система жестов используется не только для глухих, но и других «неговорящих» или «плохоговорящих» людей. Так, в Оксфорде разработан язык жестов для детей с синдромом Дауна, который называется «Смотри и говори». Эта система может быть применена и для взрослых «неговорящих» умственно отсталых людей. Основу этой системы составляют знаки – жесты рук – для некоторых ключевых слов.
Лишь очень немногие люди, как бы им ни помогали, так никогда и не смогут научиться говорить. Для них язык жестов – единственный способ разговаривать. В начале обучения языку жестов понадобятся только жесты, обозначающие понятия, важные для ребёнка. Он должен понимать простые предметы и действия, знать, когда говорят о ком-то. Постепенно ребёнок освоит жесты, которые обозначают интересующие его понятия. Позже при помощи жестов он сможет строить небольшие предложения.
Для большинства лиц с умеренными и тяжёлыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может быть использована пиктография. Пиктография
– рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова – он выражает его смысл.
Как приём психологического исследования пиктограмма впервые была предложена в нашей стране в 1935 году Л. С. Выготским. Ему принадлежит идея исследования опосредованного запоминания с помощью выбора зрительного образа. Согласно этой идее, высшие психические функции человека носят опосредованный характер, они развиваются исторически с помощью средств – орудий труда, знаков – символов. Символы должны быть очень конкретными и простыми для понимания, приспособленными к элементарным желаниям и потребностям.
Немецким специалистом Р. Лебом была разработана такая система, как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить умственно отсталыми людьми. Система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанными над рисунками значениями слов. В системе выделяются следующие разделы:
1. Общие знаки взаимопонимания
2. Слова, обозначающие качество
3. Сообщение о состоянии здоровья
4. Посуда, продукты питания
5. Предметы домашнего обихода
6. Личная гигиена
7. Игры и занятия
8. Религия
9. Чувства
10. Работа и отдых.
Система применяется в соответствии с возможностью человека понимать. Он может найти соответствующий символ и передать его, а может только указать символ.
Применять эту систему нужно начинать как можно раньше, ибо выяснилось, что воспитанники начинают спонтанно произносить звуки и даже проговаривают отдельные слова, если они работают с символами. Р. Леб не разделяет опасений, что при использовании символов затрудняется обучение разговорной речи. Как показывает его опыт, скорее наоборот: только применение символов позволяет детям начать говорить.
Введение символов
Чем труднее умственно отсталому человеку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций и примеров, предметов, фотографий, картинок и рисунков должно быть использовано для приобретения и усвоения этого понятия. Как правило, достаточно ввести один символ с помощью одного или двух примеров (фрукты: яблоко). Затем данное понятие можно расширить на многих других примерах (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин и т.д.).
Недостаточно только показать символ, обязательно следует произносить в этот момент слово, сопровождать его жестами и мимикой.
Если у умственно отсталого ребёнка возникают проблемы с символом «я», можно на символ наклеить его маленькую фотографию.
Работа по усвоению и использованию пиктограмм должна проводиться в тесном сотрудничестве с родителями, чтобы за пределами школы ребёнок, подросток тоже мог общаться с окружающими людьми.
Сейчас в мире широко распространяется методика так называемой поддерживающей коммуникации (У. Кристин, 1999). Решающим фактором для использования метода поддерживающей коммуникации является осознание того, что имеющиеся на данный момент возможности человека не позволяют ему полностью удовлетворить потребности в коммуникации. Поддерживающая коммуникация направлена на расширение коммуникативных возможностей человека в его повседневной жизни.
Чтобы обеспечить «неговорящему» человеку более эффективную коммуникацию, используются двигательные функции частей тела. С помощью взгляда, мимики, жеста, указания на фотографию, картинку или символ (пиктограмму) человек с речевыми нарушениями может осуществить своё высказывание или, по крайней мере, просигнализировать о намерении осуществить его.
Особенно активно используются пиктограммы, которые помещаются в отдельные коммуникативные таблицы, в коммуникативные тетради. С пиктограммами знакомятся все учащиеся, независимо от того, могут они говорить или нет, так как очень важно, чтобы не только педагог общался с «неговорящим» ребёнком, но и другие ученики.
Коммуникативные карточки, таблицы или тетради составляются индивидуально для каждого ученика, нуждающегося в них. Количество используемых символов может увеличиваться по мере усвоения их значений, причём этот круг расширяется в направлении от символов, обозначающих жизненно необходимые понятия, к символам самых разнообразных вещей, входящих в круг интересов ребёнка.
Литература:
1.
Шипицина Л. М.
Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: «Союз», 2004. – 336 с.
2.ВКЛАД Л. С. ВЫГОТСКОГО В РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. С. Выготскому. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Л. С. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал её окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.
В наследии Л. С. Выготского работы, посвящённые вопросам специальной психологии, занимают особое место. Именно это позволяет некоторым авторам делать вывод о том, что дефектологическая тематика в его научном творчестве являлась главной и определяющей. Однако центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития.
Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии:
1.Об актуальной и ближайшей зонах развития ребёнка.
Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребёнком, сколько на развивающееся и ещё не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребёнка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребёнку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей учёного: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.
Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развития основана на представлении о расширении потенциальных возможностей ребёнка. Введение этих понятий имеет огромное значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребёнка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции. Л. С. Выготский подчёркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребёнка».
2. О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребёнка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с ним.
В трудах Л. С. Выготского не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкампенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил учёный, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что относил к первичным симптомам нарушения. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семёнович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от поражённого органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддаётся коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. С. Выготский считал культурное развитие – расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.
3.Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.
В работах Л. С. Выготского, посвящённых аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребёнка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумии, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учётом особенностей развития в целом. Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.
Дискутируя с К. Левином, Л. С. Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребёнка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.
4.О системности строения психики человека.
Нарушение даже одного из звеньев системы изменяет её функционирование в целом и в дальнейшем обусловливает более или менее существенные отклонения в психической деятельности субъекта. Применительно к умственно отсталым детям данное положение означает, что их своеобразие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.
5. О коллективе, как факторе развития высших психических функций ребёнка.
Построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Л. С. Выготский говорил: «Наблюдение за развитием высших психических функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребёнка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интерапсихологическая. Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребёнка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении».
Почему высшие психические функции недоразвиваются у отсталого ребёнка? Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Недоразвитие происходит из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребёнка из коллектива. Из-за того или иного дефекта у ребёнка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребёнка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребёнка.
Основной вывод: затруднения, которые испытывает аномальный ребёнок в коллективной деятельности, являются причиной недоразвития высших психических функций. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.
Умственно отсталые дети проводят много времени в школе, где они учатся и трудятся, находясь в обществе сверстников. Поэтому возникает вопрос о наиболее целесообразной организации детского коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.
6. Об идентичности факторов, обуславливающих развитие аномальных и нормальных детей.
В основу исследования аномального детства учёный положил разрабатываемую им теорию психического развития нормального ребёнка. Л. С. Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребёнка. Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребёнка, при этом учёный показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у аномального ребёнка своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребёнка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. С. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».
7. О важности раннего коррекционного воздействия на ребёнка с отклонениями в развитии.
Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребёнка огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребёнка, тем самым смягчить вторичные отклонения. Компенсация выступает как условие и как результат коррекции. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции и компенсации Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации, подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.
Литература:
1.
Варенова Т. В.
Теория и практика коррекционной педагогики: Учебн.
пособие. – Мн.: ООО «Асар», 2003. – 288с.
2.
Выготский Л. С.
Собр. Соч.: В 6 т.М., 1983. Т. 5.
3.
Сорокин В.
М.
Специальная психология: Учебн. пособие / Под научн.
Ред. Л. М. Шипициной. – СПб.: «Речь». 2003. – 216с.
|
