Введение

Актуальность темы. Коррекционная, специальная психология и педагогика — быстро обновляющиеся и наполняющиеся области науки. В разных странах проблемам, касающихся обучения лиц с тяжелыми нарушениями развития, уделяется огромное количество внимания, так как все люди должны быть социализированы и являться полноценными членами общества. Особенное внимание уделяется детям, потому что это растущие, развивающиеся организмы, только начинающие познавать мир.

В различных уголках планеты психологи и педагоги разрабатывают специализированные методы обучения и воспитания детей с тяжелыми и сложными дефектами развития. Для более продуктивной помощи в развитии таких детей специалисты обмениваются методиками друг с другом, дополняя, совершенствуя и индивидуализируя их. Очень многие российские дефектологи, психологи писали работы по различным нарушениям и способах их коррекции, адаптации к дефекту, которые в последствии переводились на иностранные языки и издавались за рубежом.

Слепоглухие дети — одна из самых сложных категорий детей с сенсорными нарушениями.

Цель. В своей курсовой я бы хотела рассмотреть некоторые зарубежные методики, которые по сей день используются при обучении и воспитании слепоглухих детей.

Наша задача — проанализировать материал систем, программ и методик с целью дальнейшего использования их на практике, а также определить роль взаимоотношений педагогов-психологов и родителей со слепоглухими детьми, и выявить наиболее верные пути к контакту с ребенком и способы его поддержания.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространённых предложений. С обогащением словаря ребёнка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком. Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.

Организация обучения слепоглухих детей за рубежом (70-80е годы)

История обучения

История обучения слепоглухих детей, насчитывающая уже более 150 лет, не раз освещалась в работах отечественных авторов. Однако эти описания затрагивали опыт только сравнительно отдаленного периода — с середины прошлого века и до первых десятилетий нынешнего. Между тем со времени второй мировой войны в этой области произошли большие изменения, о которых в нашей стране публикаций почти нет.

Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит Соединенным Штатам Америки. С 1837 г., когда там началось обучение слепоглухой Лауры Бриджмен, и принято исчислять историю этой отрасли педагогики. В это же время было создано первое учебное отделение для слепоглухих при Институте слепых Перкинса, недалеко от г. Бостона. Именно в этой школе обучалась и знаменитая слепоглухая Эллен Келлер. Отделение это продолжает существовать и сейчас, недавно оно отметило свое 150-летие. В 1939 г. в США было зарегистрировано 69 слепоглухих детей, из которых обучались только 24: 18 — в Перкинсовской школе слепых в г. Бостоне, остальные — при школах слепых или глухих в других городах Северной Америки. В середине 50-х гг. в США был проведен новый учет детей с нарушениями зрения и слуха, который выявил уже 252 слепоглухих ребенка. В то время из-за недостатка квалифицированных педагогов смогли приступить к обучению только 74. В конце 50-х гг. по инициативе Перкинсовской школы была организована специальная подготовка учителей для слепоглухих детей при Бостонском университете, который уже к 1964 г. выпустил 40 квалифицированных педагогов.

В 1963—1965 гг. в результате трагических последствий эпидемии краснухи, затронувшей население многих стран, в США резко возросло число новорожденных слепоглухих. За эти годы в США было зарегистрировано рождение около 5000 детей с различными дефектами, из которых примерно 2000 имели глубокие нарушения зрения и слуха. В настоящее время в США проживает более 1300 слепоглухих, рождение которых пришлось на упомянутые годы. Потребовались специальные правительственные меры для оказания помощи этим детям. Указом правительства США в 1968 г. было организовано 8 региональных административных центров для обслуживания слепоглухих на всей территории США, в 1984 г. таких региональных центров было уже 10. Их задачей была координация всех имеющихся возможностей по выявлению, диагностическому обследованию, лечению и организации обучения слепоглухих детей. Один из таких центров по обслуживанию слепоглухих в Новой Англии был открыт при Перкинсовской школе в 1969 г., к 1980 г. в нем обучались уже 60 детей. Для слепоглухих детей были созданы специальные программы, по которым идет обучение детей с 5 до 22 лет. Слепоглухие старше 5 лет (дети младше 5-летнего возраста обучаются вместе со слепыми сверстниками) учатся по программам начального уровня, имеющим целью развитие общения, обучение навыкам первоначального чтения и математики, самообслуживания и социальной ориентировки. После 12 лет, в зависимости от результатов начального обучения, слепоглухих детей разделяют на две группы: первая' ориентируется на приобретение навыков повседневной жизни и бытового труда, а вторая продолжает академический курс обучения. В последние годы в школе созданы специальные программы для обучения слепоглухих умственно отсталых детей.

США

С 1969 г. всю работу по выявлению, учету, изучению и предпрофессиональной подготовке слепоглухих в США координирует Национальный центр им. Эллен Келлер для слепоглухой молодежи и взрослых, созданный при поддержке правительства США Фондом для слепых им. Э. Келлер. Этот центр расположен в Нью-Йорке. В 1980 г. количество слепоглухих в возрасте до 21 года уже составляло в США 5998 человек (общее число слепоглухих в США — 40 000чел.), которые обучались при самых различных учебных учреждениях США. В специальных частных и государственных школах училось 1104 ребенка, в государственных институтах для умственно отсталых детей находилось 2124 слепоглухих, остальные обучались на дому или при самых разных типах дневных школ США. При этом методы оценки уровня развития слепоглухого ребенка и характер его обучения целиком определяются условиями того региона США, в котором проживает ребенок. В частных специальных школах (как правило, это школы для слепых или глухих детей) обучение слепоглухих осуществляется индивидуально при соотношении один учитель на группу из двух учеников или один учитель — один ученик. Кроме того, к обслуживанию учебного процесса привлекаются врачи, логопеды, психологи, различные научные консультанты. Государственные институты умственно отсталых имеют гораздо худшие условия для слепоглухих детей: учителя в них работают с большей учебной нагрузкой при меньшей зарплате, один учитель занимается с пятью слепоглухими.

В настоящее время 6 высших учебных учреждений США готовят педагогов для слепоглухих детей. Многие зарубежные страны посылают своих учителей для обучения и стажировки в такие ведущие американские учебные учреждения, как Перкинсовская школа. США через свои специальные фонды помощи слепым участвует в подготовке педагогов для слепоглухих детей и в Европе.

Хотя история обучения слепоглухих в Западной Европе имеет не менее раннее начало, чем в США, проследить ее гораздо труднее. Две мировые войны основательно изменили карту Европы, население многих стран очень пострадало. Нарушились старые традиции обучения; под влиянием, идущим из-за океана, возникли новые. В настоящее время наибольшие достижения в этой области в Западной Европе имеют специальные учреждения Нидерландов, Великобритании, ФРГ и стран Северной Европы.

Великобритания

1952 годом датируется начало организации специального обучения слепоглухих в Великобритании. После стажировки в Перкинсовской школе США нескольких педагогов Кондоверской школы, одной из старейших школ для слепых в Англии, туда поступили первые двое слепоглухих детей. В дальнейшем там было организовано специальное отделение для слепоглухих, где обучаются дети с 6 до 18 лет. Учебную группу составляют 4 человека. До шестилетнего возраста слепоглухие дети проходят обучение в специальном дошкольном отделении при Кондоверской школе. Если слепоглухой ребенок успешно справляется с программой, то он продолжает обучение. Если же по результатам дошкольного обучения у слепоглухого ребенка устанавливается умственная отсталость, то он направляется в специальную клинику. Долгое время Кондоверская школа была единственным учреждением такого рода в Англии. В 1986 г. в ней обучалось 27 слепоглухих детей.

Особую роль в развитии обучения и обслуживания слепоглухих детей в Великобритании играют две общественные организации. С 1928 г. там существует Национальная Лига помощи слепоглухим. Эта организация объединяет всех слепоглухих, живущих в стране, и защищает их интересы в обществе. Сейчас она объединяет 8000 слепоглухих. В 1955 г. по инициативе нескольких семей, в которых родились слепоглухие дети в результате заболевания их матерей в период беременности краснухой, была создана ассоциация родителей. Роль этой ассоциации возросла после эпидемии краснухи в шестидесятые годы. Так, если в 1955 г. она объединяла всего 12 семей, то в 1987 г. число ее членов составило уже 2000. В настоящее время в нее входят не только родители, но и учителя и исследователи — все, кто добровольно хочет участвовать в оказании помощи слепоглухим детям. По ее инициативе началось обучение слепоглухих при других специальных школах страны. (В настоящее время обучение слепоглухих детей наряду с Кондоверской школой осуществляют еще 6 специальных школ Великобритании.) При ассоциации открыт специальный консультативный центр для родителей, создано отделение для слепоглухой молодежи, в котором подросткам оказывается помощь в организации их досуга и общения, в профессиональной подготовке и социальной адаптации. Ассоциация издает свой журнал, активно участвует в организации симпозиумов по проблемам слепоглухоты как внутри страны, так и за рубежом. Патроном этой ассоциации является один из членов королевской семьи.

Сейчас в Великобритании зарегистрировано 184 слепоглухих ребенка в возрасте до 19 лет, 120 из которых учатся в различных школах страны. В последние годы в Англии начата работа по выявлению детей с двойным сенсорным дефектом среди пациентов клиник для глубоко умственно отсталых. Обследование 54 % состава этих клиник позволило говорить о нахождении там еще 288 слепоглухих.

С 1981 г. существует Союз учителей слепоглухих Северных стран, в который входят учителя Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии и Швеции. Этот Союз призван координировать усилия педагогов пяти стран в деле обучения и обслуживания слепоглухих детей. Он организует обмен информацией, проводит курсы повышения квалификации педагогов и т. п. Наиболее старые традиции в деле обучения слепоглухих среди этих стран имеет Швеция. Еще в 1886 г. при приюте для слепых в г. Венерсборге было открыто отделение для нескольких слепоглухих детей, которые, пройдя там определенный курс обучения, оставались в приюте до конца своих дней, посильно участвуя в производительном труде в местных мастерских. В 1922 г. этот приют был преобразован в Институт для детей со множественными дефектами. В 1965 г. из него выделилось и было переведено в г. Оребру отделение, которое теперь называется Школой для слепых с множественными дефектами. Отделение для слепоглухих существует в этой школе по сей день. В 1975 г. там обучалось 14 детей, причем причиной дефекта у 13 из них была краснуха, перенесенная внутриутробно. Все дети, поступающие сюда, обязательно проходят диагностическое обучение сроком не менее одного года. Если после 1—3 лет обучения слепоглухому ребенку ставится диагноз глубокая умственная отсталость, то он переводится в учреждение для умственно отсталых детей. Причем педагоги отделения для слепоглухих не прерывают связи с таким ребенком, следят за его развитием, консультируют его новых воспитателей. В 1972 г. недалеко от школы построено отдельное здание, в котором созданы условия для проживания нескольких слепоглухих взрослых выпускников.

Остальные европейские страны

Общее число слепоглухих в Швеции составляет 500 человек, из них 151 — младше 16 лет, среди последних многие имеют умственную отсталость.

По данным Ассоциации слепоглухих Финляндии , которая существует там с 1981 г., на территории этой страны зарегистрировано 450слепоглухих, 70 из них — дети. Обучение слепоглухих детей осуществляется в Малом центре для слепоглухих в г. Ювяскюле.

По данным специального обследования 1984 г., в Норвегии проживает 228 слепоглухих, из них 25 детей в возрасте до 16 лет. Только 47 человек из 228 имели нарушения зрения и слуха с рождения и находились в школах для детей с множественными дефектами или в домах для умственно отсталых. 69 человек из 228 имели врожденную глухоту и более поздние нарушения зрения. 15 были слепыми с рождения, потеря слуха шла с возрастом. Остальные 97 человек утратили зрение и слух в старости. Подробное обследование жителей Норвегии, имеющих глубокие нарушения зрения и слуха, проводится там с 1976 г.

В настоящее время слепоглухие дети в Норвегии обучаются при 3 школах для глухих детей. С 1981 г.недалеко от Осло открыт Центр для слепоглухой молодежи. При этом центре организованы курсы для родителей слепоглухих детей. Родители, имеющие слепоглухих детей, входят в ассоциацию, руководящий комитет которой постоянно информирует живущие в разных концах страны семьи о последних новостях и достижениях в области обучения слепоглухих.

Число слепоглухих в Дании составляет 133 человека. Слепоглухие дети обучаются при Государственной школе для глухих в г. Ольборге. Педагог, впервые организовавший там обучение слепоглухих детей в 1965 г., прошел специальный курс в Перкинсовской школе. В 1975 г. в школе обучалось 11 слепоглухих, у 10 в анамнезе отмечена краснуха, перенесенная внутриутробно. Слепоглухие дошкольного возраста учатся в Дании на дому. Один раз в год родители привозят детей на двухнедельное консультативное обучение в школу. В течение этого времени педагоги наблюдают за ребенком и ведут обучение, составляют для родителей план дальнейшей работы с ним. Специальные курсы для родителей слепоглухих детей организуются в школе в течение года.

Первое отделение для слепоглухих детей было открыто на территории ФРГ (нынешняя Германия) в 1965 г. при школе слепых г. Ганновера. В 1967 г. на основе слияния Союзов слепых ряда областей Западной Германии было организовано Немецкое общество слепоглухих, которое построило на свои средства в Ганновере Немецкий центр для слепоглухих. В основу проекта этого центра, открытого в 1972 г., был положен опыт создания подобных учреждений в США, Англии и Голландии. Центр состоит из целого комплекса зданий, в которых расположены школа-интернат, курсы учителей с гостиницей, здесь же 45-квартирный дом для взрослых слепоглухих, административные здания, спортивные сооружения. Учебная группа состоит из 4 детей, с которыми занимаются 1 учитель, 3 воспитателя и 1 няня. Учитель слепоглухих детей имеет высокую квалификацию: помимо педагогического образования и не менее чем полуторогодового стажа работы в массовой школе, он должен после года работы со слепоглухими окончить курс подготовки на факультете специальной педагогики Гамбургского университета и пройти стажировку при отделении слепоглухих Института глухих в Голландии.

Обучение слепоглухих в Нидерландах организовано в 1961 г. при одной из самых старых в Европе школ глухих — Институте глухих около г. Хертогенбоса. С самого начала обучением слепоглухих там руководит доктор психологии И. Ван Дайк, создавший более чем за 25-летний срокработы с этими детьми свою педагогическую систему, на которую ориентируются сейчас специалисты многих стран мира.

Благодаря большой просветительской работе телевидения и других средств массовой информации Голландии сведения об этиологии и особенностях обучения слепоглухих детей проникли в самую широкую среду медицинских работников этой страны. В результате практически все дети с врожденными нарушениями зрения и слуха выявляются, ставятся на учет и обследуются уже в самом раннем возрасте. В семьи, где есть слепоглухие дети, направляются специально обученные сотрудники — посредники, которые помогают родителям в воспитании их детей, посещая эти семьи почти еженедельно. Раз в шесть недель поведение слепоглухого ребенка в определенных ситуациях записывается на видеомагнитофон, а затем демонстрируется Ван Дайку и его сотрудникам. Анализируя и сравнивая эти записи, специалисты судят о продвижении ребенка в развитии и планируют его дальнейшее воспитание. С 4 лет слепоглухие дети принимаются в специальное отделение при Институте глухих. С 1981 г. по решению Министерства образования наполняемость учебных групп в отделении для слепоглухих составляет всего 2 ученика. С ними занимается 1 педагог и 2 воспитателя. Руководство отделением считает, что для успешного обучения необходимо не менее 4 часов индивидуальной работы с каждым ребенком ежедневно. Здесь не принято ограничивать обучение каким-то определенным возрастом. Оно может продолжаться до 20 и более лет, в зависимости от особенностей слепоглухого. При этом как можно раньше наряду с академическими дисциплинами в учебный план вводится предпрофессиональная подготовка. С 18 лет слепоглухой может рассчитывать на пенсию по инвалидности, которая постепенно увеличивается и к 23 годам достигает уровня среднемесячной заработной платы жителя Голландии. Если слепоглухой продолжает жить в специальном учреждении, то большая часть его пенсии идет на оплату его пребывания там. Если слепоглухие дети не в состоянии усвоить программу школьного обучения, то они переводятся в Институт для слепых детей со множественными дефектами, где наибольшее внимание педагоги уделяют привитию этим ученикам навыков самообслуживания, бытового труда и проведения досуга. По данным Национального комитета по обслуживанию слепоглухих, в Голландии на 1981 г. было зарегистрировано 300 слепоглухих взрослых и 60 детей. 35 детей обучались при Институте глухих и 25 в отделении Института для детей со множественными дефектами. Отделение слепоглухих Института постоянно проводит курсы по подготовке специалистов. Кроме того, оно осуществляет обучение педагогов слепоглухих детей других стран мира. Например, в 1968—1970 гг. действовали курсы такой подготовки по инициативе Американского фонда слепых. В 1973 и 1975 гг. были проведены курсы уже по инициативе самой Голландии. За последнее время только 6 европейцев прошли стажировку по обучению слепоглухих в США и 20 специалистов были подготовлены для разных стран Европы в Голландии. В настоящее время там организуются курсы подготовки специалистов по обучению слепоглухих для стран третьего мира.

Представление об организации обучения слепоглухих за рубежом не будет полным, если не сказать о том, что большие достижения в этой области имеет Франция, где более 100 лет проводится обучение слепоглухих в Ларнее, около г. Пуатье. Слепоглухие дети учатся в школах Бельгии, Швейцарии, Италии и Испании. Отделения для слепоглухих открыты при специальных учебных учреждениях Канады, Австралии и Японии, в Южной Африке и Индии. Одно из старейших учреждений для слепоглухих детей и взрослых находится в ГДР — это Немецкий дом для слепоглухих, 100 лет назад организованный лютеранской церковью в Бабельсбурге, около Потсдама. В последние годы при участии специалистов Советского Союза в ГДР открываются группы для слепоглухих детей в системе государственного специального обучения. Опыт обучения слепоглухих детей имеют Польша, Румыния и Югославия.

С 1962 г. регулярно проводятся международные конференции по проблемам обучения и обслуживания слепоглухих детей и взрослых. Число стран, участвующих в этих конференциях, увеличивается с каждым годом.

Хотя обучение слепоглухих детей в нашей стране также имеет старые традиции и есть определенные достижения в этой области, изучение опыта других стран может быть полезным для наших специалистов. Выявление и учет детей с двойным сенсорным дефектом, расширение сети учебных учреждений для слепоглухих детей и преемственность в их работе, объединение родителей и их более ощутимое участие в деле организации помощи детям, создание центров по подготовке квалифицированных педагогических кадров — все эти задачи только ставятся перед нашей тифлосурдопедагогикой и при их решении необходимо учитывать достижения зарубежной науки.

Традиции и практика обучения чтению в 70-х годах ХХ века

Обучение технике чтения
Когда говорят о традициях обучения чтению слепоглухих, то, прежде всего, имеют в виду сложившиеся еще в ХIХ веке методические приемы обучения детей технике чтения с использованием рельефных и рельефно-точечных шрифтов. Прежде чем обратиться к рассмотрению этих приемов, отметим, что обучение слепоглухих детей чтению первоначально возникло как один из обходных путей при решении проблемы формирования у них словесной речи. Необходимость использования чтения как средства формирования словесной речи у слепоглухого ребенка обнаружилась после многих практически бесплодных попыток обучения слепоглухих речи на основе тактильного восприятия еле различимых при осязании движений артикуляционного аппарата у говорящего устно (метод Tadoma) или пальцев рук - у говорящего дактильно. Новый метод обучения, при котором восприятие слова строилось на основе тактильного восприятия стабильных и четких письменных знаков, оказался единственно надежным и эффективным путем формирования у слепоглухих учащихся словесной речи.

Для иллюстрации того, как осуществляется обучение чтению на начальных ступенях формирования словесной речи у слепоглухонемого ребенка, рассмотрим два исторических примера.

Исторические примеры

Лаура Бриджмэн
Лаура Бриджмэн, воспитанница Перкинсовской школы для слепых (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Бриджмэн, потерявшая слух, зрение и обоняние в возрасте двух лет, научилась читать, писать, излагать простые мысли и выполнять некоторые простые работы. При обучении Л. Бриджмэн был использован линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Создатель этого алфавита Сэмюэл Грилли Хоув начал обучение Л. Бриджмэн, когда ей было 8 лет. Она умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. В "Американских заметках" Ч. Диккенса представлены дневниковые записи С.Г. Хоува об обучении Лауры чтению.
"Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие "ложку", так же мало похожи на линию "ключа", как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом "ключ" на ключ, а ярлычок со словом "ложка" на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием.
Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово "книга", "ключ" и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет - карандаш или, скажем, часы, - она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием "читала", что получилось.
Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат - доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это"

Елена Келлер
Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе - дактильный алфавит и дактилологию, то Елена Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и владела элементарной фразовой речью. Однако Анна Сулливан,

ее знаменитая учительница, попыталась вначале учить ее чтению тем же методом, каким Хоув учил Лауру Бриджмэн (от целостного восприятия слов-ярлычков к уяснению буквенного состава слова), но, поскольку начальный этап обучения Елены был другим, более эффективным оказался иной метод обучения, а именно - простое соотнесение письменного алфавита (Бостонского шрифта) с дактильным.
Анна Сулливан так рассказывает об обучении чтению Елены Келлер:
"Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом "ящик" я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету. Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве "А", в то же время проделывая букву своими пальцами. Она водила пальцами по порядку по всем буквам, следя за моими пальцами. В один день она выучила все буквы, простые и прописные. Тогда я опять взялась за первую страницу азбуки и провела ее пальцами по слову "cat" (кошка), опять-таки одновременно проделывая его своими пальцами. В одну секунду ей все стало ясно, и она немедленно стала просить меня отыскать ей слово "dog" (собака) и множество других".
Далее Елена выполняла упражнения по составлению фраз из слов, специально напечатанных для нее выпуклым Бостонским шрифтом. Потом ее быстро научили писать в трафарете для слепых карандашом. Анна Сулливан рассказывала:
"Никакого труда не стоило ей объяснить, как карандашом на бумаге чертить те же фразы, которые она ежедневно составляла из нарезанных слов, и она весьма скоро поняла, что не обязана довольствоваться заученными фразами, но может этим путем сообщить нам все, что ей самой придет в голову. Как только она научилась выражать свои мысли на бумаге, я научила ее писать по пунктирной системе Брайля (продавленными с изнанки точками, расположенными условными группами, которые на правой стороне выходят слегка выпуклыми). Она стала учиться усердно, как только поняла, что по этой системе может сама читать написанное. И это доставляет ей неистощимое удовольствие. Она по вечерам сидит за столом и пишет все, что приходит ей в голову, и я почти всегда без труда могу читать то, что она написала.

Обучение и воспитание слепоглухих (метод ван Дайка)

Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы найти способы, с помощью которых этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения и воспитания зависит от истории жизни ребенка и от того, как окружающие реагируют на аномальное состояние ребенка, а также степени нарушения его органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широкой диагностике все это описывается в единстве и дается ответ на вопрос: как работать с ребенком дальше?

В центре нашего внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

В этом методе работы очень важным является то, что надо пытаться исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

Феномен резонанса

Если слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.

Совместные действия

Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении. Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю. Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем — я», «сначала ты съешь кусочек, затем — я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить. Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в «попеременной смене роли». Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.

«Ссылка»

В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если я употребляю слово собака, то таким образом ссылаюсь на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указывания показывания. Ребенок показывает пальцем на фотографию, висящую на стене, и начинает что-то лепетать. Мать ребенка смотрит на фотографию и говорит: «Да, это дедушка». Таким же образом рассматривается поведение ребенка в том случае, если он берет в руки какой-то предмет, высоко поднимает его и хочет, чтобы окружающие этот предмет увидели. Реакция окружающих на такое поведение будет естественной, если они спросят: «Как хорошо, ты уже можешь это носить?»

С помощью показывания мы выходим за пределы собственного и призываем других приблизиться к ним. При общении со слепоглухими также можно показывать и указывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем — по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это — мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это — твоя нога, а это — моя». Поскольку указывание пальцем означает продление зрительного восприятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, например по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза нашего метода обозначается трудным словом: нерепрезентативный ответ.

Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок. Важность этих ссылок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок получает возможность сообщать о своих желаниях, особенно если эти «ссылки» находятся на видном месте, например, расположены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене.

Благодаря этому полностью слепой ребенок может самостоятельно находить «ссылки», указывающие на то действие, которое он хотел бы совершить. С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность оглянуться назад. Ребенок становится человеком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может выразить какое-то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?» О значении «ссылок» в том виде, как они были разработаны нами, американская исследовательская группа сняла видеоленту и снабдила ее справочником. Фильм и справочник можно получить в Орегонском научно-исследовательском институте в Юджине.

От сигнала к символу

Как совместные действия, так и применение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом мы имеем в виду знак, относящийся к изменению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугубо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума. Сожаление о том, что среди детей одной группы может возникнуть большое количество различающихся знаков, мы не можем считать уместным. Для нас, взрослых, с нашим точным языком и нашей памятью не составит проблемы употребление индивидуальных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, мы исходим из того, что благодаря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в коммуникации. Многие книги с изображением определенных знаков, вышедшие в настоящее время, имеют тот недостаток, что способ изображения знаков определяется взрослыми людьми.

Некоторые дети настолько неловки, особенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормозить потребность в коммуникации, прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и... о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?»

Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок покидает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления.

Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительным кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж.

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому мы рассматриваем проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов.

О системе символов

Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использование жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепо-глухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с неговорящими людьми, поскольку речь в громадной степени содействует их развитию.

Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигаемый, например, с помощью Тадома — метод, это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с невысоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и письменной речью. Дактилология является, собственно говоря, довольно абстрактным способом коммуникации, но, во всяком случае, базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использовать эту систему в повседневности. Последнее можно сказать также и о письменной речи.

Вывод

Здесь описана наиболее подробно разработанная часть программы воспитания слепоглухих в отделении слепоглухих в Сент-Михельсгестеле — развитие коммуникации. Нетрудно заметить, что коммуникация связана с позитивным развитием эмоций. В отношении последнего следует сказать несколько слов, поскольку мы часто наблюдаем, что слепоглухие подвержены большой опасности впасть в зависимость от окружающих их, слышащих и видящих людей. Это обусловлено, естественно, самим нарушением, но иногда у нас создается такое впечатление, что воспитатель пропускает момент, когда ему следует устраниться.

Поначалу, как это описано выше, отношения воспитателя и ребенка реализуются очень интенсивно. Но вследствие этого может возникнуть ситуация, когда возможности развития ребенка в должной мере не учитываются. Чаще всего можно услышать в таких случаях от воспитателя, что ребенок этого сделать не может, а то для него трудно.

У ребенка, который длительное время находится в зависимом положении, развивается отрицательное представление о самом себе. Он считает, что при решении каких-то проблем он всегда должен опираться на других. Это делает его неуверенным, беспомощным. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы ребенку с самого раннего детства прививалась способность к самостоятельному решению проблем, необходимо научить его самостоятельно двигаться.

В этом смысле важной частью работы является разработка программы по развитию ориентации и свободы передвижения. Слепоглухие дети имеют ноги, поэтому они не нуждаются в том, чтобы их носили на руках; слепоглухие дети имеют руки для осязания, поэтому нет нужды делать что-то за них. Все воспитатели, включая родителей, постоянно должны помнить о том, что воспитывать и развивать ребенка значит дать ему шанс. Шанс в том смысле, что ребенок получает свободу экспериментировать, делать вещи, а также и совершать ошибки. В последнем случае нужно иметь мужества указать на эти ошибки. Только в этом случае можно говорить об уважении к ребенку в его человеческом бытии. Без ясности, без «да», без «нет» человек не сможет определиться, он погибает, мы же ставим себе задачу ему помочь.

Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями

В последние годы многие из наших педагогов и научных сотрудников получили возможность познакомиться с зарубежным опытом обучения детей, имеющих отклонения в развитии. Обычными стали поездки в другие страны и посещение там специальных школ, а также прием зарубежных специалистов у нас. Однако по-прежнему ограничены возможности знакомства с различными программами обучения аномальных детей в других странах мира. Между тем именно содержание учебных программ может дать представление специалистам о реальном содержании обучения детей, об уровне требований к формируемым знаниям и навыкам, учеников.

Не так давно мы получили возможность познакомиться с содержанием учебных курсов по привитию навыков повседневной жизни, основам научных знаний и жестовому языку для обучения слепоглухих детей, которые разработаны в знаменитом Институте слепых детей Перкинса (г. Ватертаун, Массачусетс, США), имеющем самые давние в мире традиции обучения слепоглухих. Эти программы по нашей просьбе прислал директор отделения для слепоглухих М. Коллинз.

Учебный курс "Навыки повседневной жизни" разработан в конце семидесятых годов коллективом авторов под руководством и при непосредственном участии Г. Стенквист и Н. Роббинса и издан отдельной книжкой, содержащей 192 страницы текста.

Эта программа обучения разрабатывалась для слабовидящих глухих детей и слепоглухих с остаточным зрением, которые составляют в настоящее время большую часть воспитанников учебных учреждений для слепоглухих. Она рассчитана на самый широкий возрастной диапазон: от детей в младенческом возрасте до взрослых.

Программа состоит из 5 разделов:

1. Навыки самообслуживания.

2. Культура поведения.

3. Домоводство.

4. Досуг и отдых.

5. Передвижение в ближайшем пространстве.

Раздел "Навыки самообслуживания" состоит из 5 более конкретных: 1) "Режим питания"; 2) "Навыки, связанные с приемом пищи"; 3) "Навыки одевания"; 4) "Навыки личной гигиены"; 5) "Туалет".

В разделе "Режим питания" ставится задача формирования следующих навыков: умение пить из детской бутылочки с соской, координировать сосание и глотание; есть различные виды протертой пищи; удерживать в руке твердые куски пищи; откусывать и, прожевав, глотать; есть разнообразную жидкую пищу; приучить ребенка есть три раза в день в определенное время, не бояться пробовать новую пищу, есть бутерброды, жевать мясо, сырые овощи; употреблять разнообразную пищу, необходимую для полноценного питания.

В разделе "Навыки, связанные с приемом пищи" сформулированы следующие задачи:

научить ребенка есть с ложки, которую держит взрослый; пить из чашки, которую держит взрослый; помогать взрослому держать чашку во время питья; помогать управлять своей ложкой вместе со взрослым; держать ложку при еде вместе со взрослым; самостоятельно держать ложку в руке и доносить ее с пищей до рта; есть ложкой и пить из чашки, соблюдая опрятность; есть самостоятельно; держать чашку одной рукой во время питья; есть ложкой самостоятельно без лишних манипуляций с ней:

научить отличать съедобное от несъедобного; понимать, что необходимо освободить конфету от обертки, прежде чем положить ее в рот; при необходимости пользоваться чашкой или стаканом в течение дня; есть совершенно самостоятельно; снимать и складывать свой фартук после еды; наливать жидкость из кувшина в чашку; вытирать пролитую на стол жидкость; пить из питьевого фонтанчика и пользоваться соломкой для питья; отличать съедобную часть фрукта от несъедобной; есть вилкой, зачерпывая и накалывая куски пищи; пользоваться большой ложкой, чтобы брать пищу с общего блюда; есть мороженое (в стаканчике); очищать от кожуры фрукты; самостоятельно наливать жидкость в стакан из уже открытой картонной упаковки или большой бутылки; научить отделять кусочки еды с помощью вилки; пользоваться столовым ножом для намазывания масла на хлеб; передавать еду соседу за столом; открывать и закрывать сосуд или упаковку с жидкостью; обслуживать себя за столом полностью, не мешая другим; наливать соус в тарелку, горячий чай в чашку; класть сахар из сахарницы; правильно держать нож при разрезании пищи на куски; резать хлеб и фрукты ножом; пользоваться вилкой и ножом во время еды.

Раздел "Навыки одевания" предполагает воспитание следующих умений: ожидать процедуру одевания и пассивно в ней участвовать; продолжать действия взрослого при раздевании; полностью самостоятельно раздеваться под контролем взрослого; активно участвовать в одевании; одеваться с минимальной помощью; расстегивать и застегивать пуговицы; полностью самостоятельно раздеваться; развязывать шнурки на обуви; надевать спортивный костюм; надевать сапоги и застегивать молнию; выбирать верхнюю одежду по погоде; знать, как нужно одеваться, идя на занятия в школу или для игры на улице; справляться с внутренней застежкой; шнуровать ботинки; полностью самостоятельно одеваться: выбирать одежду по ситуации, правильно ее называть, надевать, застегивать, обуваться; завязывать пояс, фартук, шарф, бант; снять одежду, если она испачкается, порвется и т. д.; подбирать части одежды, сообразуясь с' их цветом; быть элегантным и нарядным в особых случаях.

Раздел "Навыки личной гигиены" предполагает воспитание умения участвовать в процессе умывания и вытирания своего лица и рук, в процессе купания; мыть и вытирать руки с небольшой помощью взрослого; активно участвовать в процедуре чистки зубов; подражать действиям причесывания — водить расческой по волосам; мыть и вытирать руки самостоятельно; уметь удерживать себя от навязчивых движений; умываться и чистить зубы при небольшом контроле со стороны взрослого; регулировать температуру воды из крана; аккуратно обращаться со слуховым аппаратом и очками; мыть руки в течение дня; мыться под душем с помощью взрослого; чистить зубы каждый день; участвовать в процессе мытья головы и сушки волос; умываться самостоятельно; правильно надевать (вставлять в ухо) слуховой аппарат; мыться в ванной самостоятельно; пользоваться дезодорантом; принимать душ самостоятельно; причесываться; пользоваться носовым платком; самостоятельно мыть и сушить волосы; мыть и вытирать уши и шею; умываться по необходимости в течение дня.

Девочки должны уметь самостоятельно ухаживать за собой в период менструаций; периодически мыться; пользоваться маникюрными принадлежностями при уходе за ногтями; причесываться в нужное время и в соответствующем месте; регулярно мыть голову; ухаживать за своими глазными протезами, если они есть; понимать необходимость вовремя постричь волосы, привести в порядок ногти; полностью самостоятельно ухаживать за своим телом.

В разделе "Туалет" ставится задача упорядочить время отправлений (регулярно высаживать на горшок), приучить реагировать на мокрые и грязные штаны, стараться быть сухим весь день, реагировать на мокрую постель ночью, оправляться только на горшок (унитаз); с помощью взрослого вставать ночью с постели и садиться на горшок, так чтобы оставаться сухим всю ночь; помогать взрослому в уходе за собой — участвовать в снимании и надевании штанов, спускать воду в туалете; самостоятельно ходить в туалет в течение дня; уметь сообщить взрослому о своем желании пойти в туалет жестом или голосом; мальчикам уметь мочиться стоя; пользоваться туалетом с минимальной посторонней помощью; пользоваться туалетом самостоятельно днем и ночью.

Раздел "Культура поведения" состоит из трех следующих: 1) "Правила поведения за столом"; 2) "Уход за одеждой"; 3) "Правила поведения в других ситуациях".

Раздел "Правила поведения за столом" включает формирование следующих навык уметь сидеть на стуле за столом: знать свой стол, свое место за столом (находить свой стул и садиться); воздерживаться от криков за столом; пить и есть аккуратно; воздерживаться от начала еды без разрешения взрослого; сидеть за столом в правильной позе; вставать из-за стола в определенное время и определенным образом; уметь попросить соседа по столу передать блюдо; попросить извинения, когда нужно выйти из-за стола; пользоваться салфеткой; говорить (жестом) "спасибо" и "пожалуйста"; класть нож и вилку в соответствующее положение по окончании еды; отворачиваться от стола и закрывать рот платком во время чихания и кашля; при необходимости высморкаться — просить извинения и выйти из-за стола; уметь беседовать за столом во время еды; справляться с несъедобными частями пищи (костями, фруктовыми косточками и т. д.); действовать за столом совершенно самостоятельно, вежливо обращаясь за помощью при необходимости и по возможности помогая другим.

Раздел "Уход за одеждой" : уметь вещать пальто на вешалку; участвовать вместе со взрослым в складывании и убирании своей одежды; беречь одежду от грязи; убирать одежду в определенное место вечером и утром; помогать взрослому в ручной стирке своей одежды; помогать взрослому стирать свою одежду в стиральной машине; помогать складывать свои вещи в чемодан; уметь вешать одежду на плечики; стирать одежду в стиральной машине с помощью взрослого; помогать взрослому раскладывать свою одежду в шкафу; гладить утюгом куски ткани и несложные виды одежды; стирать руками свое белье по просьбе взрослого; чистить свою обувь, складывать одежду в шкаф по требованию взрослого; самостоятельно ухаживать за своей обувью; стирать свои вещи самостоятельно; чинить свою одежду; самостоятельно укладывать свои вещи в сумку; стирать свои вещи в стиральной машине по поручению взрослого; гладить свои рубашки; чистить одежду в автоматической чистке.

Раздел "Правила поведения в других ситуациях" предполагает воспитание умений вести себя правильно в больнице, поликлинике, магазине, в гостях; уважать право собственности — знать, что вещи принадлежат тому или иному лицу; уметь попросить вещь, принадлежащую другому человеку, и оставаться спокойным, если тебе отказали; просить разрешение войти в чужую комнату; вести себя учтиво в общественных местах, в транспорте; пользоваться словами (жестами), принятыми для приветствия и прощания; использовать слова (жесты) "да" и "нет" при ответе на вопросы типа: "Ты хочешь это?"; приветствовать людей, которых встречаешь каждый день регулярно; правильно вести себя, когда кашляешь, чихаешь или сморкаешься; правильно вести себя при общении — смотреть в лицо собеседника, привлекать его внимание легким прикосновением и т. д., не быть фамильярным, не залезать в чужие сумки и кошельки, не читать чужие письма, не заглядывать в пакеты с едой других детей, не вскрывать чужие подарки и т. д.

Отзываться на просьбу о помощи (поднять, поднести, придвинуть); вести себя правильно в зоопарке, музее, парке, театре, библиотеке, кинотеатре; уметь вести себя в лифте, на эскалаторе, у автоматических дверей; обращаться за разрешением взять чужую вещь и возвращать ее с благодарностью; уметь исполнять роль хозяйки (хозяина) дома; уметь вести себя в гостях; замечать, что другому человеку нужна помощь, и оказывать ее; уметь писать открытки с благодарностью за прием; проявлять инициативу в приглашении гостей на вечеринку и помогать в ее организации; проявлять инициативу при знакомстве; вести себя правильно при самостоятельном передвижении по школе-интернату; знать, как себя вести на официальной церемонии приема гостей в школе; уметь вежливо попросить деньги в долг у хороших знакомых.

Раздел "Домоводство" состоит из трех следующих: 1) "Приготовление пищи"; 2) "Домашний труд"; 3) "Покупки для себя".

Раздел "Приготовление пищи" содержит описание необходимых навыков для самостоятельного приготовления десяти самых распространенных и простых блюд.

Раздел "Домашний труд" предполагает воспитание следующих умений:

помогать в переносе и расстановке мебели в квартире; подражать некоторым действиям взрослого по уборке помещения; относить свою тарелку после еды в мойку; выполнять простые бытовые поручения учителя, связанные с выходом за пределы комнаты, школы; помогать взрослому накрывать на стол, убираться в комнате, мыть и вытирать посуду, мыть окна, поливать цветы, кормить домашних животных; самостоятельно убирать со стола и выбрасывать мусор; убираться в комнате; участвовать в разбирании постели по просьбе взрослого и помогать ему застилать свою постель; помогать взрослым протирать и полировать мебель, подметать и пылесосить пол;

сервировать стол для одного человека; выполнять поручение взрослого по собиранию каких-то вещей в комнате; иметь представление, в какой домашней работе следует принять участие; помогать застилать постели простыней, надевать наволочку на подушку; подготавливать грязные тарелки для мытья

(выбрасывать остатки еды с тарелок); сервировать стол для нескольких человек; выполнять положенную по режиму домашнюю работу;

самостоятельно убирать со стола, мыть и вытирать тарелки; убирать чистую посуду в шкаф; помогать делать сухую уборку помещений; мыть посуду самостоятельно; мыть окна; застилать постели; делать всю необходимую домашнюю работу; помогать во влажной уборке дома; пылесосить, делать влажную уборку и поливать цветы самостоятельно; чистить ванну, убираться в душе, чистить унитаз и раковину; выполнять некоторые виды домашней работы по собственной инициативе.

Раздел "Покупки для себя" : уметь осторожно принести сумку с покупками из магазина; правильно вести себя в магазине (не отходить далеко от взрослого, не толкаться, удерживаться от криков и резких движений, не трогать вещи); уметь выбрать нужный предмет в магазине самообслуживания и отнести его к кассе; носить аккуратно сразу несколько сумок или пакетов; выбирать с полки предмет по инструкции взрослого; класть предмет в тележку и отвозить тележку с товаром в кассу; аккуратно примерять одежду вместе со взрослым.

Войдя в магазин вместе с сопровождающим, ученик должен осмотреться, найти продавца, привлечь его внимание к себе и обратиться за помощью или советом — все это самостоятельно, при минимальной помощи со стороны сопровождающего, который должен только оплатить покупку ученика или дать ему деньги для оплаты.

Ребенка следует научить хранить деньги в надежном месте; пользоваться заранее составленным списком необходимых покупок, сделанным в виде картинок; терпеливо стоять в очереди в кассу; находить нужный товар в разных отделах магазина; платить деньгами за товар; воздерживаться от того, чтобы брать товар без оплаты; ждать сдачу с оплаты покупки в кассе; располагать покупки в корзине или сумке так, как это требует характер товара (яйца, бутылки и пр.); выбирать один нужный предмет из нескольких сходных по виду; знать местонахождение ближайших магазинов и характер продаваемых там товаров; по ценнику определять стоимость товара и соотносить ее с имеющейся для покупки суммой; самые

необходимые покупки делать самостоятельно; обращаться за советом в магазине с помощью записки, если трудно найти нужный предмет.

Воспитаннику следует знать размеры своей одежды и определять размер вещи по маркировке. Узнавать стоимость товара в кассе. Уметь подсчитывать стоимость нескольких одинаковых предметов, зная стоимость одного; подсчитывать стоимость нескольких разных по цене предметов;

самостоятельно покупать для себя одежду и предметы туалета; стоять на месте и ждать сопровождающего, если потерял его; знать, что можно договориться о встрече в определенном месте магазина; понимать, что в разных магазинах могут быть разные цены; определять на продуктах дату их изготовления; определять нужную сумму денег для планируемой покупки; проверять по списку, все ли куплено.

Раздел "Досуг и отдых" состоит из двух разделов: 1) "Индивидуальный досуг"; 2) "Групповые игры и развлечения". Раздел снабжен приложением, включающим в себя списки игрушек для нормально развивающихся детей от б мес. до 12 лет; список дидактических игр и пособий для детей разных возрастных групп от о до 12 лет; список оборудования для самостоятельных занятий подростков и юношей; перечень возможных спортивных игр и увлечений (хобби) для организации досуга одного-двух детей; перечень форм группового досуга, в которых могли бы принять участие воспитанники школы.

"Индивидуальный досуг" . Ребенка учат вести себя спокойно во время игр на спортивных снарядах и тренажерах (ребенок находится при этом под наблюдением взрослого); занимать себя двигательными упражнениями короткое время — качаться на качелях. прыгать на специальных трамплинчиках, подниматься и спускаться по шведской лесенке, крутиться на каруселях (под наблюдением взрослого). Получив коробку с 10 знакомыми игрушками для детей от 6 мес. и инструкцию поиграть с ними, заниматься с ними не менее 15 мин, при этом ребенок должен действовать с ними определенным образом: удерживать в руке, встряхивать, касаться предметом лица и губ, перекладывать из руки в руку, следя взглядом за его движением. Манипулировать с игрушками из списка, предназначенного для детей от б до 12 мес. не менее 15 мин — снимать и закрывать крышки коробок, снимать со стержня и нанизывать на него кольца пирамидки, ставить один кубик на другой, вертеть предметы перед глазами, рассматривать их, засовывать пальцы в отверстия предметов, ронять и поднимать игрушки, вращать их двигающиеся части.

После окончания урока ученик, получив инструкцию играть, должен пойти в игровой уголок, выбрать там игрушку и заниматься с ней не менее 15 мин. Самостоятельно развлекать себя в игровом уголке или на игровой площадке, не создавая угрозы безопасности себе и окружающим, при минимальном присмотре со стороны взрослого не менее 30 мин. Действовать с игрушками определенным образом (игрушки для детей от одного до двух лет); развлекать себя при поддержке взрослого 30—60 мин, действуя различным образом с дидактическими игрушками для детей от двух до трех лет (ящик форм, пирамидки, доски с вкладышами и т. д.).

Смотреть телевизор в течение 15 мин; играть по собственной инициативе в свободное время в дидактические игрушки (для детей от одного до трех лет); развлекать себя самостоятельно, осторожно действуя с различными игровыми устройствами и тренажерами; смотреть телевизор по возможности избирательно, желая получить от этого определенное удовольствие; занимать себя выполнением простейших видов ручного труда, например сшивать большой иглой и толстой ниткой два куска картона, в которых пробиты отверстия, делать узоры из полосок бумаги, раскрашивать картинки; занимать себя упражнениями, требующими определенных физических усилий (плавание, катание на велосипеде-тандеме и т. д.) под контролем взрослого; принимать участие в подвижных играх на улице, используя сенсомоторные навыки, полученные в школе (метание магнитных стрел в мишень и т. п.). Занимать свое свободное время самостоятельными действиями в течение 30—60 мин без каких-нибудь усилий со стороны взрослых; использовать разные материалы в продуктивной и изобразительной деятельности (аппликации, конструировании и т. д.).

Занимать свое свободное время в течение полутора-двух часов занятием спортом по побуждению взрослого (катание на лыжах, коньках, роликах, игры с мячом и т. д.), при этом ученик должен время от времени отдыхать и общаться с товарищами и педагогами на спортивной площадке; участвовать по инициативе взрослого в занятиях какой-то деятельностью, которая может стать в будущем основным увлечением воспитанника (коллекционирование, сбор гербария, моделирование, рисование, лепка, различные виды ручного творчества, обработка дерева, фотография и т. д.).

Участвовать в некоторых видах трудовой деятельности, которой отводится определенное количество дней в неделю (сборка деревянных конструкций, шитье одежды для кукол или персонала школы, обработка дерева и т. д.); по собственной инициативе принимать участие в бытовом труде — уборке помещений, двора, уходе за растениями; иметь какое-то постоянное (в течение трех месяцев) занятие в свободное время — хобби.

Раздел "Групповые игры и развлечения" предполагает осуществление следующих задач:

научить сотрудничать со взрослым в простых двигательных играх на воздухе (ходить, бегать, прыгать, держа взрослого за руку, с помощью взрослого залезать на горку и сбегать с нее, толкать тележку по двору; участвовать с помощью взрослого в самых простых групповых детских играх (сбивать шаром кегли, схватить мяч и бросить его в корзину); участвовать с помощью взрослого в групповых занятиях спортом, в групповых играх на смекалку; понимать простейшие правила игры, представлять, кого называют победителем в игре; "принимать участие в различных настольных играх с фишками, кубиком, на котором обозначено количество; уметь играть в простые подвижные игры, соревнуясь на скорость и ловкость движений, на скорость выполнения словесных заданий (написать или составить из букв наибольшее количество слов); раскладывать картинки в нужной последовательности, участвовать в подвижных играх, требующих внимания, памяти, выдержки, умения подражать; организовывать после специальных занятий с учителем простую ролевую игру с другим ребенком, изображая приготовление пищи и уход за маленьким ребенком, посещение магазина или ресторана, действия врача;

участвовать в простых играх с буквами и словами; участвовать в спортивных играх в составе команды играющих; проводить свободное время, общаясь со взрослыми или сверстниками; уметь принять и развлечь своих гостей на самом простом уровне; проявлять интерес к танцам как виду группового развлечения; посещать различные клубы по интересам вместе с родителями и по собственной инициативе; планировать короткие путешествия и совершать их в общественном транспорте в свободное время.

Раздел "Передвижение в окружающем пространстве" состоит из двух следующих: 1) "Ориентировка в интернате"; 2) "Основные движения в пространстве".

В разделе "Ориентировка в интернате" стоит задача формирования следующих навыков: уметь садиться на стул, сидеть за обеденным столом, передвигаться по помещениям интерната; знать свою спальню, свой класс, уметь их находить с помощью воспитателя; самостоятельно передвигаться по знакомым маршрутам в учебном и жилом помещении школы; самостоятельно передвигаться по школе; знать, где находится медицинский кабинет, комнаты персонала и дирекции, спортивный зал и игровые комнаты, торговые киоски и автоматы.

Раздел "Основные движения" пред полагает формирование навыков ходить самостоятельно, уметь толкать и тащить большие предметы, двигаться назад, прыгать на месте, стоять на одной ноге несколько секунд, бегать, спускаться и подниматься по лестнице, удерживать равновесие при ходьбе по узкой скамье или бревну, придерживаться правильных поз при основных движениях, подпрыгивать до 12 раз на одной ноге и прыгать на высоту до 20 см.

Даже такое краткое изложение основного содержания программы дает возможность оценить усилия ее авторов по созданию единого курса обучения всем навыкам, удовлетворяющим нужды повседневной жизни человека — от навыков самообслуживания и бытового труда до умения развлечь себя в часы досуга. Особое внимание при этом уделяется формированию умения вести себя в обществе, при этом даются представления не только о том, как нужно поступать в определенных социально-бытовых ситуациях, но и о том, как поступать нельзя.

Заключение

В данной курсовой работе были рассмотрены некоторые популярные методики и системы обучения слепоглухих детей, использующиеся и внедрённые не только за рубежом, но и во всём мире.

Обучение детей с тяжёлыми нарушениями развития — одна из проблем, стоящая перед клиническими психологами и педагогами,- постоянно совершенствуется. Разрабатываются новые и новые методики и программы.

Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом.

В настоящее время совершенно ясно, что значимость процесса формирования самой коммуникации независимо от средств, которые используются ребенком, чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитие ребенка.