Приблизительное уменье, Как сварганенный наспех дом, -- Если даже не мстит немедля,

То обрушивается потом.

Р. Рождественский

Кафедра иностранных языков

Практическое пособие для учителей

Автор-составитель Е.К. Емельянчик

Гимназия № 5, г. Барановичи 2004

Нормативный акт Должностная инструкция учителя

1. Общие положения

Настоящая инструкция разработана на основе тарифно-квалификационной характеристики учителя школы, утверждѐнной Постановлением Министерства труда Республики Беларусь от 9 января 1998 г. № 3.

Учитель школы назначается и освобождается от должности по представлению директора школы из числа лиц, имеющих высшее педагогическое образование и сертификат о прохождении интегрированного курса психолого-педагогической подготовки для учителя общетехнических и социальных дисциплин.

Учитель подчиняется непосредственно заместителю директора школы по учебной работе.

В своей деятельности учитель руководствуется Конституцией и законами РБ, указами и декретами президента РБ, решениями правительства и Министерства образования Р.Б, органов управления образования по вопросам образования и воспитания обучающихся правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, а также локальными правовыми актами школы, распоряжениями директора, настоящей должностной инструкцией. Учитель соблюдает Конвенцию ООР и Закон РБ о правах ребѐнка.

2. Функции

Основными направлениями деятельности учителя являются:

Обучение и воспитание обучающихся с учѐтом специфики преподаваемого предмета и возраста обучающихся.

Содействие социализации обучающихся, формированию у них общей культуры, осознанному выбору ими и последующему освоению профессиональных образовательных программ.

Обеспечение режима соблюдения норм и правил техники безопасности в учебном процессе.

3. Должностные обязанности

Учитель исполняет следующие обязанности:

Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учѐтом специфики преподаваемого предмета;

Способствует социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;

Использует разнообразные формы, методы, приѐмы и средства обучения;

Реализует образовательные программы;

Обеспечивает общеобразовательный (базовый) уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта;

Даѐт открытые уроки;

Проводит внеклассную работу по предмету;

Соблюдает права и свободы обучающихся;

Систематически повышает свою профессиональную квалификацию;

Участвует в деятельности методических объединений и других формах методической работы;

Осуществляет связь с родителями (или лицами их заменяющими);

Выполняет правила и нормы охраны труда;

Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;

Оперативно извещает руководство школы о каждом несчастном случае, принимает меры по оказанию первой доврачебной помощи;

Допускает в установленном порядке на занятия представителей администрации школы в целях контроля и оценки деятельности педагога;

Заменяет на уроках временно отсутствующих учителей по распоряжению заместителя директора школы по учебной работе;

Проходит периодические бесплатные медицинские обследования;

Соблюдает этические нормы поведения в школе, быту, общественных местах, соответствующие положению учителя; Должен знать: законодательные акты РБ в области образования и нормативно-правовые

документы по вопросам образования, правам ребѐнка;

основы трудового законодательства;

педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену; методики, прогрессивные педагогические технологии обучения и воспитания

учащихся;

содержание, принципы организации обучения по предмету; программы, учебники и учебные пособия; правила и нормы охраны труда.

4. Права

Учитель имеет право:

Участвовать в управлении школой в порядке, определяемом уставом школы;

На защиту профессиональной чести и достоинства;

Знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения;

Защищать свои интересы самостоятельно и (или) через представителя, в том числе адвоката, в случае дисциплинарного или служебного расследования, связанного с нарушением учителем норм профессиональной этики;

На конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом;

Свободно выбирать и использовать методики обучения и воспитания, учебные пособия и материалы, учебники, методы оценки знаний обучающихся;

Повышать квалификацию;

Аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить еѐ в случае успешного прохождения аттестации;

Давать обучающимся во время занятий и перемен обязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий и соблюдению дисциплины, привлекать их к дисциплинарной ответственности в случаях и порядке, установленных уставом и правилами о поощрениях и взысканиях обучающихся школы.

5. Ответственность

В установленном законодательством РБ порядке учитель несѐт ответственность за:

5.1. Реализацию не в полном объѐме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

5.2. Жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса;

5.3. Нарушение прав и свобод обучающихся;

5.4. За исполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин устава и правил внутреннего трудового распорядка школы, законных распоряжений директора школы и иных локальных нормативных актов, должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, учитель несѐт дисциплинарную ответственность в порядке, определѐнном трудовым законодательством.

5.5. За применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, а также совершение иного аморального проступка учитель может быть освобождѐн от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством.

5.6. За виновное причинение школе или участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей учитель несѐт материальную ответственность в порядке и в пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством.

6. Взаимоотношения. Связи по должности Учитель:

6.1. Работает в режиме выполнения объѐма установленной ему учебной нагрузки в соответствии с расписанием учебных занятий, участия в обязательных плановых общешкольных мероприятиях и самопланирования обязательной деятельности, на которую не установлены нормы выработки;

6.2. В период каникул, не совпадающий с отпуском, привлекается администрацией школы к педагогической, методической или организационной работе в пределах времени, не превышающего учебной нагрузки до начала каникул. График работы учителя в каникулы утверждается приказом директора школы;

6.3. Заменяет в установленном порядке временно отсутствующих учителей на условиях почасовой оплаты и по тарификации (в зависимости от срока замены);

6.4. Заменяется на период временного отсутствия учителями той же специальности или учителями, имеющими отставание по учебному плану в преподавании своего предмета в данном классе;

6.5. Получает от администрации школы материалы нормативно- правового и организационно-методического характера, знакомится под расписку с соответствующими документами;

6.6. Систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в его компетенцию, с администрацией и педагогическими работниками школы.

Инструктивно-методическое письмо МО РБ

Иностранный язык

(«Настаўнiцкая газета” от 2 сентября 2003г.)

Нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся по иностранному языку в начальной, базовой и средней школе

(устная форма контроля : чтение, восприятие речи на слух, говорение)

).

.

Оценка письменных работ речевого характера Критериями и показателями оценок письменных работ речевого характера являются:

1. Соответствие письменного высказывания программным требованиям

2. Соответствие письменного высказывания коммуникативной задаче.

3. Связность и полнота высказывания.

4. Лексическое и грамматическое разнообразие и правильность речи.

Оценка письменных работ языкового характера

Критериями и показателями оценки работ тренировочного языкового характера являются:

1. Языковая правильность и точность выполнения задания.

2. Полнота выполнения задания.

3. Соответствие поставленной цели или инструкции.

Перевод

(для школ и классов с углубленным изучением иностранного языка, в которых изучается спецкурс «Технический и художественный перевод») Критериями и показателями оценки перевода являются:

1. Полнота перевода.

2. Точность передачи содержания (отсутствие смысловых и терминологических искажений).

3. Правильная передача средствами родного языка характерных особенностей стиля переводимого текста.

Для оценивания тестовых заданий по лексике и грамматике, восприятию речи на слух, чтению используем рейтинговую шкалу:

Если ученик выполнил задания I, II, III уровней, то суммарный балл составит: 2+4+6=12 . Отметка данного ученика находится в интервале 5-6 баллов. Итоговая отметка (5 или 6 баллов) выставляется с учѐтом допущенных ошибок и их характера. При отсутствии ошибок работа учащегося оценивается в 6 баллов.

При составлении разноуровневых заданий нужно иметь в виду, что «цена» одной позиции заданий первого уровня не может быть выше «цены» одной позиции заданий второго уровня и т.д. На практике это выглядит следующим образом: если на первом уровне было предложено выполнить два задания по две позиции в каждом, то в сумме мы имеем четыре позиции, выполнив которые правильно, ученик получит два балла. Цена одной позиции равна 0,5 балла

(2 : 4=0,5). Если второй уровень у Вас состоит из одного задания, в которое включено пять позиций, то, выполнив его правильно, ученик получит, согласно рейтинговой шкале, 4 балла, а «стоимость» одной позиции равна 0,8 балла (4 : 5 = 0,8).

Примерные рекомендации по составлению разноуровневых заданий для проведения контроля по иностранному языку по видам речевой деятельности

в соответствии с программными требованиями

Виды заданий по проверке грамматических и лексических навыков

).

,

.

Виды заданий по проверке навыков чтения

,

Виды заданий по проверке навыков аудирования

Рекомендации по проверке навыков говорения

При осуществлении контроля навыков говорения (монологическая и диалогическая

речь), пользуемся интегральной 10-балльной шкалой оценки учебных достижений речевой деятельности учащихся.

Для оценивания тестовых заданий можно использовать рейтинговую шкалу:

Если ученик выполнил задания I, II, III, то суммарный балл составит: 2+4+6=12. Отметка этого ученика находится в интервале 5-6 баллов. Итоговая отметка (5 или 6 баллов) выставляется с учѐтом допущенных ошибок и их характера. При отсутствии ошибок работа учащегося оценивается в 6 баллов.

При составлении разноуровневых заданий нужно иметь в виду, что «цена» одной

позиции заданий первого уровня не может быть выше «цены» одной позиции заданий второго уровня и т. д. На практике это выглядит следующим образом: так, если на первом уровне было предложено выполнить два задания по две позиции в каждом, то в сумме мы имеем четыре позиции, выполнив которые правильно, ученик получит два балла. Цена одной позиции равна 0,5 балла (2:4=0,5). Если второй уровень у Вас состоит из одного задания, в которое включено пять позиций, то, выполнив его правильно, ученик получит согласно рейтинговой шкале 4 балла, а стоимость одной позиции равна 0,8 балла (4:5=0,8).

Основные умения педагогической дятельности, обеспечивающие учителю квалифицированное обеспечение учебного процесса

Ориентационные

Уметь:

систематически осуществлять работу по формированию у учащихся научного мировоззрения, политической, общей и экологической культуры, воспитанию любви к своей Родине, активной жизненной позиции, осознания общественного долга, чувства дружбы всех национальностей, сознательной дисциплины и исполнительности, по воспитанию гражданской нравственности, гуманности, доброты и щедрости, отзывчивости и справедливости,

самокритичности, скромности и искренности, трудовой и умственной активности, осуществлять ориентацию на профессии, воспитывать уважение к людям труда.

Академические Уметь:

внимательно слушать и слышать, адекватно воспринимать информацию; владеть всеми видами внимания и памяти; работать с источниками знаний;

уметь составлять план свернутый (развернутый), конспектировать, тезировать, аннотировать, реферировать;

делать сокращенные записи и обозначения (NB - начальные буквы латинских слов: обрати внимание, или: т.н. - так называемый и т.п.);

мобилизовать себя на самостоятельную познавательную работу, на

систематическое самообразование; умение изучать и применять рекомендации психолого-педагогической науки,

а также передовой педагогический опыт, уметь составлять библиографию, пользоваться каталогами.

Перцептивные

Уметь: видеть весь класс одновременно и каждого ученика в отдельности; по внешним признакам и поведению распознавать их состояние, уровень

понимания учебного материала, процесс формирования знаний и умений учащихся; понимать состояние ученика (физическое психическое, физиологическое); проявлять чувство эмпатии по отношению к учащимся;

уметь вовремя распознать появление мотивационного вакуума и снижение познавательного интереса (чтобы определить и ликвидировать причины этого

явления);

уметь учитывать накопленную перспективную информацию в совершенствовании педагогической деятельности.

Мобилизационные

Уметь:

мобилизовать учащихся на познавательную деятельность,

своевременно готовить их к восприятию нового материала на основе

изученного, возбуждать положительные мотивы учения и познавательный интерес, включать в учебную деятельность всех учащихся в соответствии с их

индивидуальными способностями, особенностями и подготовленностью, вырабатывать у них волю, настойчивость, оперативность, уметь переключать учащихся с одного вида деятельности на другой, помогать учащимся преодолевать затруднения.

Организаторские Уметь :

определять по внешним проявлениям, поступкам изменение

психологического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных

ситуациях; мысленно ставить себя в позицию воспитанника;

увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми перспективами и

общественно полезными делами; распределять поручения с учетом индивидуальных особенностей и

интересов учащихся; учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при

их группировке для выполнения общей задачи; важно также быстро принимать решения и находить наиболее сильные

средства педагогического воздействия; искать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки и, наконец, способность ориентироваться в изменяющихся условиях, перестраивать свое поведение, если в этом есть необходимость.

Коммуникативные

Уметь :

устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с

отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и учителями; находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в

различных обстоятельствах; располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним; регулировать внутриколлективные отношения школьников. Гностические Уметь:

видеть у учащихся проявления психических процессов, свойств и состояний,

социально-психологических установок и мотивов поведения; вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе (школе), характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений; определять сферу эффективности применения методов обучения и

воспитания;

анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса

эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы; соотносить свой опыт с педагогической теорией.

Дидактические Уметь : вести педагогическую деятельность в соответствии с рекомендациями

психолого-педагогической науки и передовой практики, осуществлять при обучении умственное воспитание учащихся, вооружать их учебными умениями и навыками,

создавать условия для творческой познавательной деятельности (своей и

учащихся), благоприятный психологический микроклимат, проявлять педагогический оптимизм, использовать рационально все средства обучения, уметь рационально планировать все виды педагогической деятельности, проводить различные мероприятия, систематически работать с родителями и населением, уметь анализировать работу (и ее результаты) свою и своих коллег, дисциплинированно выполнять поручения.

Конструктивные

1. Конструктивно-содержательные умения:

уметь отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать и

конструировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности учащихся; различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую

переработку материала науки в материал преподавания; преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта школьников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами урока, прогнозировать трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся; педагогически обоснованно строить структуру урока, рассматривая его как

звено в системе уроков;

выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие

возможности различных видов деятельности учащихся; педагогически целесообразно определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания.

2. Конструктивно-оперативные умения:

уметь планировать структуру действий учащихся и педагогическое

руководство их деятельностью; выявлять уровень воспитанности учащихся и проектировать развитие

личности и коллектива; руководить процессом обучения, воспитания и развития школьников; педагогически целесообразно выбирать и обоснованно применять методы

обучения и воспитания; стимулировать и организовывать разнообразные формы деятельности

учащихся; управлять поведением, дисциплиной и активностью учащихся; владеть прие-

мами и средствами педагогической техники в изменяющихся ситуациях.

3. Конструктивно-материальные умения:

уметь проектировать материальную базу для учебно-воспитательной работы. Прикладные

Уметь:

организовывать и проводить массово-затейнические мероприятия,

спортивно-туристские игры и походы, уметь декламировать, рисовать, петь, танцевать, шутить, поддерживать беседу и др.

Умения педагогического мышления

Самостоятельно анализировать педагогические явления (условия, причины, явления, стимулы, средства, формы проявления), осмысливать каждую часть в связи с целым, исходные идеи, выводы закономерностей адекватные логике рассматриваемого явления, правильно диагностировать явление, т.е. определять, к какой категории психолого-педагогических понятий относится явление в целом, находить основную педагогическую задачу, проблему и оптимальное ее решение с учетом всех конкретных особенностей, подходить к педагогическому явлению конкретно, всесторонне, исторически; находить в нем решающее звено, существенные признаки, в единичном - общее, т.е. овладеть умением теоретически и практически решать педагогические задачи.

Умения педагогической техники Уметь:

организовывать себя, управлять внутренним возбуждением и торможением

адекватно ситуациям; заинтересовывать, слушать, вдохновлять и сдерживать учащихся; владеть

культурой речи, техникой, мимикой, жестами; уметь придавать лицу необходимые выражения, голосу - интонации; планировать педагогические воздействия,

владеть искусством общения с детьми (индивидуальный подход и т.п.), управлять своим вниманием и вниманием детей,

по внешним признакам определять душевное состояние ребенка, определять чувство меры в педагогических воздействиях,

владеть приемами выразительного показа определенных чувств своего

субъективного отношения к тем или иным действиям детей, соблюдать культуру речи (дикция, интонация, модуляция и др.) в любых (сложных и конфликтных) ситуациях.

Речевые Уметь:

владеть внутренней речью одновременно с внешней, правильно применять интонации и модуляцию голоса,

не допускать форсирования голоса ни при каких условиях (не подавлять шум в классе и т.п.), владеть правильной грамотной устной и письменной речью, соблюдать оптимальный темп речи,

сопровождать речь необходимыми жестами и мимикой,

включать в устную речь необходимое чтение, а также иллюстрации, наглядные пособия и технические средства обучения, пользоваться правилами выразительной речи, рационально и методически правильно оформлять записи и рисунки на классной доске, соблюдать требования единого орфографического режима в школе,

добиваться от учащихся выполнения всех перечисленных требований и

правил.

Исследовательские умения Уметь : осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство;

анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты

своей деятельности; внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки и

передового опыта; выбирать и обосновывать исследовательскую тему; подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставление своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме; прогнозировать средства и методы исследования;

определять и обосновывать а) цель, б) объект, в) предмет, г) задачи, д)

гипотезу, е) этапы исследования; находить и применять соответствующие методики исследования; обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты; формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их

основе принимать решения по итогам исследовательской работы.

Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка (по Е. Филипповой)

1. Предметные качества.

Практическое и теоретическое владение языком.

Коммуникативная компетентность учителя. Социокультурная компетентность учителя:

-- знание культуры страны преподаваемого языка;

-- знание о связях страны преподаваемого языка с родной страной учащегося (диалог культур).

2. Методические качества.

Знание и реализация целей изучения иностранного языка в школе на современном этапе.

Выбор средств обучения, отбор и организация учебного материала.

Развитие умений иноязычного общения:

-- развитие умений диалогического общения;

-- развитие умений монологического общения; -- развитие навыков чтения и умений письма.

Использование функционально-ситуативной основы.

Сюжетно-ролевые и сценарные игры.

Социокультурный аспект обучения.

Использование различных форм работы.

Использование мотивации и сознательности.

3. Педагогические качества.

Личностная ориентированность в организации процесса обучения.

Учѐт возрастных особенностей, ценностно-ориентационной сферы учащихся данного возраста.

Индивидуальный подход и педагогический такт.

Контактность учителя.

Культура речи.

Творческая деятельность учителя.

Характеристика профессиональных (личностных) качеств учителя

1. Методическая и педагогическая реакция учителя в связи с обстоятельствами, возникшими на уроке (умение перестраиваться в связи с трудностью материал, непониманием учащихся, с их неподготовленностью к уроку).

2. Проявление индивидуальности учителя, его взаимоотношения с классом.

3. Культура речи учителя, способность увлечь ребят.

4. Умение учителя владеть классом, поддерживать дисциплину и активность на протяжении всего урока.

5. Педагогический такт учителя (умение слушать ученика).

6. Умение сочетать требовательность с добрым отношением к учащимся (индивидуальный подход).

Перечень умений, необходимых учителю для осуществления контроля

(по Е.И.Пассову)

1. умение определять актуальность контроля и его характер;

2. умение наблюдать, фокусируя своѐ внимание на конкретных моментах обучения (объектах контроля);

3. умение концентрировать внимание учащихся на существенных моментах, значимых для овладения учебным материалом;

4. умение осуществлять контроль за своим собственным состоянием и за своими профессионально-предметными действиями;

5. умение осуществлять контроль за состоянием учащихся и за их действиями с учѐтом собственного влияния на них;

6. умение соотнести конкретное задание с личностью конкретного ученика, а также регулировать объѐм заданий;

7. умение внести в обучение дух соревновательности, невозможный без творческой активности каждого обучаемого;

8. умение сформулировать домашнее задание, которое, с одной стороны, должно «венчать» урок, а с другой – быть дальнейшим шагом вперѐд, готовящим учащихся к тому, что им предстоит на следующем уроке;

9. умение своевременно вносить коррективы в процесс обучения путѐм адекватного исправления ошибок, введением «мостиков», дополнительных заданий и т.п., обеспечивающих достижение конкретной цели на конкретном уроке;

10. умение контролировать, не нарушая процесса обучения и его коммуникативного характера;

11. умение провести контрольную работу; 12. умение соотнести оценку с конкретно выставленной отметкой.

Критерии анализа и оценки учебников по иностранным языкам

Каждый учитель иностранного языка должен научиться отбирать содержание образования и осуществлять годовое учебно-тематическое планирование с учетом направлений деятельности, определенных документами по реформированию школы на предстоящий учебный год.

Практика показывает, что многие учителя испытывают трудности при оценке учебника и определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения.

При организации работы по обучению такому умению педагогов необходимо обратить внимание на четыре основные группы требований к учебнику иностранного языка:

соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, учет закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК);

целенаправленность (ориентация на цель, выделение "пороговых" уровней владения языком, целостность элементов учебника);

ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенностей, опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся, создание оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности);

мотивация (стимулирование познавательной активности, проблемность изложения, личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых, масштабное использование средств оформления учебника).

Данные характеристики следует считать инвариантными, т. е. свойственными всем учебникам.

Анализ и оценка учебников осуществляется по следующим критериям :

содержание учебника ориентировано на учащихся, удовлетворяет возможности и потребности обучаемых;

опора на опыт и интеллектуальные возможности обучаемых, в том числе и на навыки и умения в родном языке;

создание оптимальных условий для самостоятельной работы;

ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и

коммуникативной практики;

оригинальные, аутентичные учебные материалы; разнообразие видов текстов;

вопросы и задания проблемного (творческого) характера, активизирующие умственные и эмоциональные усилия учащихся, стимулирующие свободное употребление языка;

сочетание различных форм работы: индивидуальной, групповой, парной, фронтальной;

включение литературных произведений как репрезентантов культурного фонда; наличие материалов, побуждающих к сравнению и сопоставлению субкультуры и культуры страны изучаемого иностранного языка;

высокохудожественное оформление учебника: разнообразие иллюстративного материала, способствующее повышению мотивации учащихся;

функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в

виде задач коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать при помощи демонстрируемых речевых средств;

циклическая (концентрическая) организация материала, обеспечивающая его преемственность и многократную повторяемость;

открытая гибкая методическая концепция, ориентирующая на равноправные отношения учителя и учащихся, учитывающая условия обучения;

индуктивный подход к обучению грамматике, ее педагогическое, а не лингвистическое изложение.

Особенности взаимоотношений учитель-ученик

1. Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными: благоприятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс учения и могут их тормозить.

2. Нормы отношений между учителем и учащимися являются также и методами нравственного воспитания, т.к. они формируют у учащихся определѐнный тип человеческих отношений, приобщают их к соответствующему нравственному опыту.

3. Складывающиеся правильные отношения имеют большое значение и для учителя и для учащихся: в одних случаях эти отношения стимулируют деятельность педагога, побуждают его к самообразованию, способствуют развитию творческих сил и становлению педагогического мастерства, доставляют ему радость удовлетворения от собственной деятельности, а в другом – выступают как неприятная и безрадостная обязанность как для учителя, так и для учеников.

4. Взаимоотношения учителя и учеников устанавливаются в процессе учебной и различной внеурочной деятельности. Эти отношения могут быть официальными и менее официальными, суровыми и тѐплыми, близкими, безразличными и отталкивающими. Разумеется, отношения не стабильны и могут быть изменены ими в силу разных причин, а также под влиянием формирующегося сознания учеников. Это же может произойти и в результате деятельности педагога.

Условия установления правильных взаимоотношений в процессе учебной деятельности

1 – знание и понимание учителем психологических особенностей своих учащихся;

2 – внимательность и чуткость его к изменениям их психологических особенностей; 3 – умения, предвидев возможные затруднения учащихся, не только улавливать и устанавливать обратную связь с учащимися, но и, опираясь на них, перестраивать отношения с учениками, направлять их на создание творческой рабочей атмосферы. Этому способствует и удачно созданное бодрое, с положительным эмоциональным тонусом, настроение на уроке, которое вдвое - втрое повысит положительный настрой учащихся в их деятельности. Это «фон урока».

4 – анализ возникающих между учениками и учителем конфликтных ситуаций, появления отчуждений, с учѐтом того, что 90 % конфликтов происходит по вине взрослых;

5 – учѐт того, что большое значение для учащихся в отношениях с учителем имеет внеучебное общение;

6 – проявление педагогического такта, т.е. выбор формы и меры поступка, в котором возникшее в процессе общения моральное противоречие, разрешается оптимальным образом с сохранением достоинства каждого человека и взаимной доброжелательности; 7 – знание того, что бестактность проявляется:

в формальном подходе к детям,

в игнорировании их возрастных и индивидуальных особенностей, в администрировании вместо руководства, в подавлении инициативы учащихся и их родителей, в морализировании, чѐрствости и бездушии, в неумении владеть собой, своим настроением, в отсутствии привычки к торможению.

Недостатки в учебной работе молодого учителя и способы их устран ения

Недостатки молодого учителя в общении с учащимися и способы их преодоления

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

Алгоритм действий учителя при подготовке к уроку

1. Учет особенностей учащихся класса: успеваемость (сильный, слабый, неоднородный, пассивный, активный и т.п.); отношение учащихся к предмету; темп работы;

сформированность учебных умений; общая подготовленность учащихся;

отношение к разным видам учебной деятельности;

отношение к разным формам учебной работы, в том числе нестандартным; общая дисциплина учащихся.

2. Учет своих индивидуальных особенностей: тип нервной системы; коммуникативность;

эмоциональность при организации учебной деятельности учащихся; управление восприятием нового учебного материала учащимися; умение преодолеть плохое настроение; уверенность в своих знаниях, умениях; наличие умений импровизации; умения пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ.

3. Соблюдение правил, обеспечивающих успешное проведение урока.

Общие 1) Определить место урока в теме, а темы в годовом курсе, выделить общую задачу урока.

2) Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока. Научные, научно-популярные, методические. Познакомиться с их содержанием.

3) Просмотреть учебную программу, перечитать объяснительную записку, выяснить, что требуется от учителя в программе к данному уроку.

4) Восстановить в памяти материал учебника, отобрать опорные знания, умения и навыки.

5) Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую, сформулировать и зафиксировать ее в плане.

6) Выделить главную идею урока. Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, знать и уметь после урока.

7) Обозначить, какой учебный материал сообщить ученикам, в каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущую идею, узнают на уроке школьники.

8) Отобрать содержание урока в соответствии с его задачей, обдумать методы ведения урока, выбрать наиболее эффективные способы изучения нового материала, а также формирования новых знаний, умений и навыков.

9) Записать предусматриваемый ход урока в план урока и представить его себе как целостное явление, как процесс, приводящий к осуществлению задуманного урока. Частные

1) Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учениками, последовательно вести их к намеченным целям.

2) Быть доброжелательным, не оскорблять учеников, не возмущаться их незнанием или непониманием. Помнить, что, если большинство учащихся чего-либо не знает, не понимает, ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

3) Не перебивать ученика, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса.

4) Задания и инструктаж к ним должны даваться ясно, кратко, с обязательным выяснением, как поняли ученики требования.

5) Пристально следить за откликом учеников на рассказ, задание, требование. Потеря внимания - сигнал о необходимости изменить темп, повторить изложенное или включить в ход урока дополнительный материал.

6) Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

7) Экономить время, вовремя начинать урок, заканчивать его со звонком, не допускать длинных сентенций, "проработок" отдельных учеников.

8) Предъявленное требование к ученикам обязательно реализовать. Ни одно требование на уроке не следует декларировать.

9) Темп урока поддерживать интенсивным, но посильным для большинства.

10) Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать инициативу, одобрять их осведомленность.

Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя

1 - разработка системы уроков по теме или разделу;

2 - определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы;

3 - отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд опорных знаний, дидактическая обработка;

4 - выделение главного материала, который должен ученик понять и запомнить на уроке;

5 - формулирование учебных задач урока;

6 - разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем;

7 - нахождение связей при изучении нового материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся;

8- планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и, прежде всего, при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях;

9 - подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.);

10 - проверка оборудования и технических средств обучения;

11 - планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях;

12 - предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности;

13 - приобретение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний;

14 - составление списка учеников, знания и умения которых будут проверяться соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности; определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики домашнего задания;

15 - продумывание форм подведения итогов урока;

16 - планирование внеклассной работы по данной теме; 17 - запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

Примерная схема урочно-тематического плана

Общие вопросы плана:

1 - дата; 2 - номер урока по теме; 3 - тема урока; 4 - тип урока; 5 - триединая задача урока; 6 - методы обучения; 7 - повторяемый материал, актуализирующий опорные знания и умения учащихся; 8 - виды контроля знаний и обратной связи; 9 - планируемые знания, умения и навыки, формирование которых будет на уроке.

Частные вопросы, решаемые на уроке :

1 - реализация воспитательного потенциала урока; 2 - осуществляемая связь учебного материала с жизнью, с практикой; 3 - дидактические средства урока; 4 - самостоятельная работа учащихся на уроке; 5 - методы закрепления пройденного на уроке; 6 — домашнее задание (репродуктивного характера и творческое).

Алгоритм составления тематического плана

1. Обратитесь к соответствующему разделу "Книги для учителя" и выясните, сколько уроков отводится на данную тему; велась ли работа над ней ранее; какой новый лексический и грамматический материал содержится в теме; каковы конкретные методические указания авторов по ее изучению.

2. Наметьте конкретные практические цели работы над темой по видам речевой деятельности, т.е. четко определите, что должны уметь делать учащиеся в говорении, чтении, аудировании и письме после прохождения данной темы. Очертите круг наиболее типичных ситуаций общения по данной теме, сформулируйте речевые задачи.

3. Составьте сценарий заключительного творческого урока по данной теме, целью которого было бы развитие неподготовленной речи на межтематической основе.

4. Тщательно изучите материал по теме в учебнике. Определите, какой материал следует сократить, а какой, наоборот, расширить для достижения намеченных практических целей.

5. Соотнесите намеченные практические цели с конкретной целью каждого урока. Определите содержание речевого материала на каждом из уроков. Спланируйте цепочку уроков. Определите место каждого из них в цикле уроков.

6. Оцените тематический план с точки зрения взаимодействия видов речевой деятельности, взаимосвязи уроков и организации систематического повторения. 7. Спланируйте использование средств обучения на каждом уроке.

Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока

1. Определите тему урока.

2. Определите место данного урока в цикле уроков по теме.

3. Изучите методические указания к проведению этого урока по "Книге для учителя" и внесите коррективы с учетом индивидуальных особенностей группы.

4. Определите тип и вид данного урока, четко сформулируйте цель и сопутствующие задачи.

5. Определите количество этапов урока и задачу каждого из них.

6. Продумайте форму проведения и содержание начала урока.

7. Подберите речевой материал и упражнения, адекватные задаче каждого этапа урока.

8. Определите режим выполнения каждого упражнения и языковые средства для реализации поставленной задачи.

9. Определите способы контроля навыков игумений учащихся на уроке.

Подготовьте необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.

10. Оптимально распределите рабочее время по этапам урока.

11. Продумайте форму разъяснения домашнего задания с учетом индивидуальных особенностей группы.

Обобщающая характеристика урока иностранного языка

1. Что дал учащимся урок в смысле образовательном и воспитательном, в приобретении практических навыков, навыков самостоятельной работы?

2. Какие причины мешали выполнить поставленные задачи (игнорирование учителем конкретных условий обучения, недооценка трудностей учебного материала, недостаточный уровень методической подготовленности учителя)?

3. Сколько времени затрачено на различные формы работы: групповую, парную, индивидуальную, по цепочке, хоровую? Было ли одновременное говорение?

4. Было ли потеряно на уроке время (где? когда?)? Что надо было предпринять, чтобы избежать этого?

5. Какие возможности привития интереса к иностранному языку были упущены на уроке?

6. Что вы можете предложить для устранения замеченных недостатков?

7. Как проводилась работа со слабоподготовленными и с хорошо подготовленными учащимися?

8. Наблюдалась ли корректировка некоторых фрагментов урока, были ли отступления от книги для учителя? Оправдано ли это?

9. Каково было соотношение речи учителя и учащихся?

10. Что вы можете сказать о дидактических материалах, используемых на уроке (идейнополитическая направленность, научно-методическая выдержанность, образность, эмоциональность, доступность)?

11. Использовался ли дополнительный материал на уроке? Какова его образовательная и воспитательная ценность? 12. Что следует учесть при планировании следующего урока?

Цели урока иностранного языка и способы их достижения

Идея единства обучения, воспитания и развития является исходной идеей любого урока. Подготовка к нему начинается с формулировки целей. Основная цель определяет весь ход урока, все его составные компоненты. В соответствии с ней осуществляется выбор типа урока, его этапов, содержания учебного материала, способов достижения цели.

Недостаточно ясное понимание целей урока ведѐт за собой проблемы, например, с подбором упражнений, выбором форм и приѐмов обучения и т.д.

Методическое решение проблемы воспитания на уроке реализуется, прежде всего, в целостности учебно-воспитательного процесса. Именно системный подход позволяет наиболее полно использовать факторы обучения, несущие воспитательный потенциал. К этим факторам относятся: содержание учебного материала, в том числе лингвострановедческие и страноведческие знания;

средства обучения, в том числе аутентичные материалы, «которые больше всего помогут приблизить учащихся к естественной культурологической среде»;

формы организации познавательной деятельности; методы, формы и приѐмы, которые использует учитель в учебном процессе; разнообразные формы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля учащихся; поддержание у школьников интереса к предмету, формирование стойкой

мотивации к изучаемому иностранному языку.

Перечисленные факторы помогают включить каждого ученика в активную учебную деятельность и, конечно, в значительной мере определяют воспитательные возможности предмета.

Немаловажную роль играет также личность учителя, его умение формировать нравственные отношения в классе (между учителем и классом, учителем и отдельными учащимися, а также ребятами между собой).

Нельзя забывать и о развивающем аспекте урока. Развивающие цели урока формируются, исходя из психологических закономерностей обучения иностранному языку.

На уроках иностранного языка можно развивать сенсорное восприятие, двигательную, волевую, интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную сферы личности школьника. В соответствии с этим используются такие формулировки развивающих целей урока:

формирование и развитие учебно-организационных умений и навыков (общеучебные и специальные умения и навыки, навыки самоконтроля, умения и навыки самостоятельной работы);

формирование и развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков

(абстрагирование, анализ, синтез, сравнение, систематизация, логика); развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности;

Развитие учебно-информационных умений и навыков (при обучении чтению); развитие коммуникативных умений и навыков (в процессе общения на языке); развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счѐт использования синонима, перифраза).

Таким образом, цели урока не могут быть произвольными, они взаимосвязаны с содержанием того, что будет в поле зрения учителя на данном уроке.

Проиллюстрируем взаимосвязь практических целей урока с содержанием языковых знаний, навыков и коммуникативных умений по четырѐм видам речевой деятельности:

чтению, говорению, аудированию, письму.

Вид речевой деятельности: чтение.

Формулировка практических целей урока.

Развить умения читать.

1. Формирование (совершенствование, развитие) техники чтения вслух или про себя.

2. Развитие умения читать с извлечением основной информации.

3. Развитие умения читать с извлечением полной информации.

4. Развитие умения читать с извлечением нужной информации.

Содержание языковых знаний, навыков и коммуникативных умений, соответствующих данной цели.

1. Овладение алфавитом, умение устанавливать звуко-буквенные соответствия, правильно озвучивать графический образ слова и соотносить его со значением; овладение с основными правилами чтения; увеличение оперативной единицы восприятия текста (слог, слово, синтагма, фраза, абзац); овладение определѐнной скоростью чтения с пониманием прочитанного (в том числе за счѐт языковой догадки и умения предвосхищать отдельные грамматические формы и содержание текста); овладение средствами выразительного чтения (интонацией, паузированием, иноязычным и логическим ударением.

2. Понимание и осмысление главных фактов нормативного несложного художественного, научно-популярного, публицистического, прагматического текста, соответствующего возрастным особенностям и интересам учащихся.

3. Полное и точное понимание несложного аутентичного и адаптированного текста; умение ориентироваться в лингвистических особенностях изучаемого языка; умение анализировать отдельные места текста и делать выборочный перевод.

4. Овладение просмотровым чтением, умение прочитать текст по диагонали и выбрать заданную или интересующую информацию.

Вид речевой деятельности: говорение.

Формулировка практических целей.

1. Развитие умения говорить (монологическая речь).

2. Развитие умения говорить (диалогическая речь).

Содержание языковых знаний, навыков и коммуникативных умений, соответствующих данной цели.

1. Умение подготовить связное высказывание по теме; умение передать прочитанное с опорой на текст; умение кратко передать основную мысль прочитанного (услышанного) с опорой на текст; умение выразить своѐ отношение к прочитанному, используя речевые клише.

2. Овладение диалогом этикетного характера, диалогом-расспросом, диалогомпобуждением к действию, диалогом-обменом мнениями; полилогом

(способностью к общению в группе).

Вид речевой деятельности: аудирование.

Формулировка практических целей урока.

Развитие умения аудировать.

Содержание языковых знаний, навыков и коммуникативных умений, соответствующих данной цели.

1. Восприятие на слух и понимание речи, предъявляемой учителем или в звукозаписи; умение добиваться понимания партнѐра с помощью переспроса, просьбы пояснить, перевести, повторить, выразить свою мысль иначе.

2. Восприятие на слух и понимание текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание (с полным пониманием и с пониманием основного содержания).

Вид речевой деятельности: письмо.

Формулировка практических целей урока.

1. Формирование (совершенствование, развитие) навыков письма как графической системы.

2. Развитие коммуникативных умений письма.

Содержание языковых знаний, навыков и коммуникативных умений, соответствующих данной цели.

1. Овладение графическими и орфографическими навыками; умение ими пользоваться в письменной форме на иностранном языке.

2. Овладение письмом как средством фиксации звучащей речи; умение письменно оформить и передать элементарную информацию (план прочитанного или прослушанного текста, выписки из текста, короткое поздравление и пожелание, заполнение формуляра, анкеты, написание письма с использованием формул речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка).

Технология проведения традиционных и инновационных форм организации урока в процессе учебной деятельности

Соколова И. Ю.

Владение технологией организации урока входит ключевой составляющей в квалификационную характеристику учителя. Различные аспекты формирования таких умений являются предметом теоретических и практических исследований как в дидактике, педагогике, психологии, так и в методах преподавания различных дисциплин.

Безусловно, разностороннее изучение вопросов конструирования современного урока способствует комплексному решению связанных с ним проблем, которые возникают в практике обучения. Вместе с тем, уследить учителю за нарастающим потоком раздробленной информации об организации различных форм обучения в настоящее время становится все труднее. Усугубляется это еще и всплеском разнообразия типов урока, ныне используемых в практике обучения.

Как помочь учителю, особенно начинающему, разобраться в создавшейся ситуации? Можно ли выделить перечень основных типов уроков, знание конструктивных особенностей которых позволило бы ему не только ориентироваться в многообразии разрабатываемых уроков, но и самому творчески подойти к организации урока? Какие требования следует предъявлять в ходе подготовки, проведения и анализа урока с целью его совершенствования? Вот перечень вопросов, на которые мы попытались по возможности ответить.

1. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Формы организации обучения в различных типах учебных заведений представляют собой выражение взаимодействия учителя и учащихся, регулируемое соответствующими правилами и законами. Среди конкретных форм организации обучения чаще всего выделяют урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, собеседования, дополнительные занятия и консультации, предметные кружки, конференции, учебные экскурсии, домашнюю работу учащихся. Наиболее распространенной организационной формой обучения является урок, имеющий немало педагогических достоинств. Применение же иных форм обучения обусловлено созданием неодинаковых, специфичных условий для обучения, воспитания, развития учащихся. Целесообразность применения той или иной формы определяется конкретной дидактической целью, содержанием и методами учебной работы.

Так, с целью развития способностей, творческого мышления учащихся, с учетом их интересов, целесообразными педагогическими формами являются факультативные занятия и предметные кружки. Семинары способствуют повышению эффективности коллективной работы по осмыслению и систематизации знаний, выступают одним из важных средств выработки у учащихся умений самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в научной информации. Формированию умений самостоятельной работы по самообразованию способствует также домашняя учебная работа. С целью углубления, обобщения и систематизации знаний учащихся в практику обучения внедряются конференции. Для предупреждения и ликвидации отставания учащихся в обучении, либо с целью углубления изучения отдельных разделов предмета проводятся дополнительные занятия, консультации и собеседования. Расширению мировоззрения учащихся, закреплению и конкретизации теоретических знаний способствуют экскурсии. Их проводят с целью непосредственного наблюдения и изучения в реальных условиях различных объектов, процессов и явлений, теоретические основы которых были заложены на занятиях в учебном заведении. Формировать у учащихся навыки и умения выполнять практические операции, связанные с непосредственным приложением приобретенных знаний, призваны практикумы.

Каждая из форм обучения входит в общую систему учебно-воспитательной работы как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. В этой связи начинающему учителю приходится, прежде всего, овладевать методикой организации различных форм обучения.

В последующем, однако, перед каждым учителем на первый план выходит проблема эффективного сочетания разнообразных форм обучения в своей практике.

2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УРОКА

В педагогической литературе, определяя понятие «урок», в большинстве случаев сводят его к систематически применяемой для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форме организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В нем представлены в сложном взаимодействии все основные элементы учебного процесса: цели, содержание, средства, методы и организация учебной деятельности. Такое определение, однако, недостаточно отражает содержание и сущность современного урока.

В этой связи можно различать два аспекта при раскрытии сущности урока: относительно процесса обучения и как форму его организации. Рассматриваемый относительно общего процесса обучения урок есть основная форма обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственновременных границах и осуществляемая совокупным субъектом — учителем и учащимися. В организационном аспекте урок — это динамичная форма организации процесса при целенаправленном взаимодействии определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, методы и средства обучения и систематически применяемая в определенные отрезки времени для решения задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Расширенное толкование урока в организационном плане обусловлено тем, что он рассматривается не как статичная форма занятия, а как вариативная и постоянно развивающаяся форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся. При этом уроку присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор, в соответствии с поставленными целями, конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

Образовательные цели конкретизируются вокруг формирования программных знаний и умений. Воспитательные — относительно разностороннего становления личности ученика.

Развивающие цели характеризуются стремлением к наиболее полноценному развитию способностей каждого учащегося.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.

Достижение поставленных целей на конкретном материале осуществляется с использованием подходящих методов обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных, эмпирических, эвристических, проблемных, программированных и специальных методов обучения.

Каждой системе средств, приемов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учениками. При этом используются общие, групповые и индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.

Структура урока

Всякий урок имеет свой состав и свое строение — структуру. В состав урока входят его структурные элементы-компоненты (этапы урока). Под структурой урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

С этапами урока связано понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся.

Существуют различные подходы к выбору структурных основных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.

Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами: актуализацией прежних знаний и способов действий; формированием новых знаний и способов действий; применением, т. е. формированием умений.

Актуализация знаний, наряду с воспроизведением ранее изученного, предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых условиях и ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока связан с раскрытием сущности новых понятий, усвоением новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, обобщением и систематизацией, использованием на практике и т. д.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока:

1. Постановка цели урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Повторение пройденного.

4. Объяснение нового материала.

5. Закрепление изученного.

6. Обобщение и систематизация новых знаний.

7. Контроль знаний и умений учащихся.

8. Формирование нового домашнего задания.

Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и значению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.

Классификация уроков

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

по основной дидактической цели; по основному способу их проведения; по основным этапам учебного процесса.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок.

Классификация по основному способу проведения подразделяет их на уроки: в форме беседы; в форме лекции; в форме экскурсии; в форме киноурока;

самостоятельной работы учащихся; лабораторных и практических работ; сочетания различных форм занятий.

Если же за основу классификации берутся основные этапы учебного процесса, выделяют уроки таких типов: вводные;

первичного ознакомления с материалом;

образования понятий, установления законов на практике;

повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные.

Конструирование и проведение учителем системы уроков в процессе обучения, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной классификации; в этом кроется одна из причин существования классификаций не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из типов в классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь, подразделяются на следующие виды : уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты;

лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов.

Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся классификации. Подтверждением тому служит наметившаяся в последнее время тенденция к детализации имеющихся типологий уроков.

Рассмотрим примеры подобных типологий, классифицирующих уроки по форме их проведения. В этом случае выделяют следующие типы уроков :

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и др.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок — блок, урок — «дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, репортаж, диалоги, «живая газета», устный журнал и т. п.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет и т.п.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественнокультурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. п.

7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т. п.

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.п.

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок — защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т. п.

Другой подход к классификации уроков по форме их проведения позволяет выделить такие блоки однотипных уроков:

1. Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок — творческий отчет и т. п.

2. Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок – общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т. п.

3. Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т. п.

4. Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис урок - исторический обзор, урок-портрет и т. п.

5. Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок-концерт, урок воспоминание, урок-суд, урок-аукцион и т. п.

6. Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок – с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и др

7. Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок-консультация и др.

Приведенные классификации, в свою очередь, не лишены недостатков, однако несомненным достоинством каждой из них является более полный охват современных форм организации урока по сравнению с традиционными подходами.

З. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ ТИПОВ УРОКОВ

Сопоставление различных классификаций уроков позволяют усмотреть позитивную тенденцию в их развитии: стремление более охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке.

Этих негативных последствий удается во многом избежать, если придерживаться принципа выделения основных типов уроков, аккумулирующих наиболее общие структурные элементы современных форм организации обучения. Таким образом, наряду с сохранением отмеченных выше достоинств, подобный подход позволяет, с одной стороны, предостеречь выделяемую систему основных типов уроков от скоротечных изменений, а с другой стороны, как подтверждает практика, еѐ сравнительно редкое уточнение или дополнение становится возможным осуществлять последовательно и оперативно.

С нашей точки зрения, целесообразно выделить девятнадцать основных типов уроков, к перечню и описанию их конструктивных особенностей мы и переходим.

1. Урок ознакомления с новым материалом

Структура урока ознакомления с новым материалом определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т. д. Его основные задачи: сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знании;

ознакомление с новым материалом;

первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения; постановка задания на дом; подведение итогов урока.

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его — формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;

сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях; перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях, с целью формирования умений; подведение итогов урока; постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока применения знаний и умений: проверка домашнего задания;

мотивация учебной деятельности, через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока; осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя; обобщение и систематизация результатов выполненных заданий; подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

4. Урок обобщения и систематизации знаний

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливающие причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов — к формированию понятий, их категорий и систем, от них — к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы: постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся; воспроизведение и коррекция опорных знаний; повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний; подведение итогов урока.

5. Урок проверки и коррекции знаний

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса. Определяя структуру урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т. е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока: ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

проверка знаний учащимися основных понятий, правил, знаков и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;

проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях; подведение итогов (на данном и последующих уроках).

6. Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

ознакомление детей с темой урока, постановка его целей и задач; проверка домашнего задания;

проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу; изложение нового материала;

первичное закрепление изученного материала; подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционной формой урока в практике обучения широко используются и другие виды комбинированного урока. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

проверка выполнения домашнего задания; проверка ранее усвоенных знаний; сообщение темы, цели и задач урока; изложение нового материала;

восприятие и осознание учащимися нового материала; осмысление, обобщение и систематизация знаний; постановка домашнего задания.

4. НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

I. Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией — беседой и т. д.

Лекционная форма проведения урока целесообразна при: изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным; рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала; подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т. д.

применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока, организации, постановке цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учениками; определении домашнего задания. Приведем возможные варианты структуры урока-лекции: создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции; ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т. д.; применение полученных знаний; обобщение и систематизация изученного;

формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендованной литературы и перечня заданий из учебника.

2. Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и др. В практике обучения получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т. п. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров: при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной доработки учащимися;

после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

после обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изученной теме;

при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т. д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися, с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.

Получив задание, учащиеся с помощью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов, рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, комментированного чтения первоисточников, докладов, рефератов и т. д. Затем учитель дополняет сообщение учеников, отвечает на их вопросы, дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступления учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как «погружение».

3. Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урокзачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изучаемому предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т. п. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще всего предпочтение отдается открытым зачетам, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3—5 человек; готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые оценки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику, кроме консультантов, готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке, ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проведения заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно, из разных групп, проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основным и приступивших к выполнению дополнительного задания.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель, на основе выставленных отметок, выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

4. Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс конструктивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикуме является групповая форма работы.

При этом каждая группа из 2-3 человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно определяет действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроковпрактикумов: сообщение темы, цели и задач практикума; актуализация опорных знаний и умений учащихся; мотивация учебной деятельности учащихся; ознакомление учеников с инструкцией;

подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

выполнение работы учащимися под руководством учителя; составление отчета; обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы. Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

5. Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают: вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и пресс-конференция, с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. д., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т. д.

Тем не менее структурные элементы различных типов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными.

Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

сообщение темы, цели и задач урока; актуализация опорных знаний учащихся;

восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации; сообщение и систематизация знаний; подведение итогов экскурсии и сообщение учащимся индивидуальных заданий.

6. Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т. д.

Различают:

1. Экскурсии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух главных участников.

2. Групповые дискуссии, когда спорные вопросы решаются в процессе групповой работы.

3. Массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения.

В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.

Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего учитель, может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо, делая акцент на разъяснении смысла противоположных точек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивать сотрудничество между собой и ими. В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках». Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора; в споре не допускать тона превосходства; грамотно и четко ставить вопросы; формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь нужно оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из структурных основных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т. п.

7. Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют следующие типы: тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. п. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые, индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися Учитель, наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала, систематизирует затруднения, недочеты, ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут оговорены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне у рока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание — подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не смогут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока наряду с отработкой подобных умений посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке.

В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо подбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Другая ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю.

Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультирования. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее, разумеется, с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

8. Интегрированный урок

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой — высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами двух наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и др.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид: конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам; создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

9. Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т. п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становится результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует стучащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, историческими сведениями, научно-популярной литературой, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, либо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя.

Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что надо запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

10. Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это: поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета материала.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбирается на 2-3 команды. Каждой команде даются одни и те же задания, с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою.

Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в состав команды, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.

Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.

В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники — оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, ктото из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока проводятся командные и индивидуальные итоги.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

11. Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры. Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правила игровых действий способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т. д.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При условии новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию, с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

12. Урок — деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла модернизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делят на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением деловых учебных игр. Их отличительными свойствами являются: моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего; наличие конфликтных ситуаций;

обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

использование описания объекта, игрового имитационного моделирования; контроль игрового времени; элементы состязательности; правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработанных деловых игр включает в себя следующие этапы:

1. Обоснование требований к проведению игры.

2. Составление плана ее разработки.

3. Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры.

4. Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку.

5. Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов.

6. Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее отдельных участков.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким: знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели;

постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

создание игровой проблемной ситуации;

вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала; разрешение проблемы;

обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция;

реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

13. Урок — ролевая игра

Специфика ролевой игры в отличие от деловой характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации, в соответствии с сюжетом игры и расположенными ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1. Имитационные игры, направленные на имитацию определенного профессионального действия.

2. Ситуационные игры, связанные с решением какой-либо узкой, конкретной проблемы — игровой ситуации.

3. Условные игры, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т. д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии, на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т. д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов, подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности учащихся, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку, в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации, или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

5. ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условии: социальнопедагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических условий можно отметить наличие четырех наиболее важных условий: квалифицированного, творчески работающего учителя;

коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией; необходимых средств обучения;

доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических условий можно указать следующие условия: уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; наличие обязательного минимума сформированности мотивов учения и труда; коллектива учащихся с правильной сформированной ценностной ориентацией; необходимых средств обучения;

доверительных отношений между учащимися и педагогом, основанных на взаимном уважении;

соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса; применение активных форм и методов обучения.

Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:

воспитывающего и развивающего обучения; научности;

связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности;

систематичности и последовательности;

самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения; сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, -- принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

поставленные дидактические задачи стремиться решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Говоря о требованиях к уроку, как правило, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

6. АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА

Повышение квалификации учителя во многом зависит от умения анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока.

Анализ и самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.

Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий — достижения основных целей и задач; комплексный — в единстве и взаимосвязи целей, содержание, форм и методов организации урока; аспектный — отдельных элементов урока.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и др.

Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие основные положения:

1. Школа, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, из них присутствует на уроке.

2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока: готовность учителя к уроку — наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов;

подготовленности учащихся — дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий; подготовленность классного помещения — соблюдение санитарно-гигиенических требований к уроку, наличие мела, чистота классной доски, освещение помещения.

4. Организационная структура урока: мобилизующее начало урока; последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока; насыщенность уроками темп его проведения и т. д.

5. Анализ содержания учебного материала урока: обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;

соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету; соотношение практического и теоретического материала; связь с жизнью и практикой.

6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку: цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели; обоснование выбора и методов обучения;

пути реализации дидактических принципов в обучении; индивидуализация и дифференциация в обучении; взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.

7. Деятельность учителя: научность и доступность изложения новых знаний;

использование передового опыта учителей и методической науки; организация закрепления учебного материала; организация самостоятельной работы учащихся; проверка и оценка знаний и умений учащихся; вопросы учителя и требования к ответам учащихся;

отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала; задание на дом и проявленное учителем внимание к нему; пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;

эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения; контакт учителя с классом и т. д.

8. Деятельность учащихся: подготовка рабочего места;

поведение учащихся на уроке — дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д. интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся; состояние их устной и письменной речи;

знание теории, умение применять полученные знания; отношение учащихся к учителю;

степень и характер участия в работе на уроке коллектива в целом и отдельных учащихся и т. д.

9. Выводы: выполнение плана урока; достижение целей урока;

особенно интересное и поучительное на уроке;

что произвело на уроке наибольшее впечатление;

какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему; оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы возможно проведение как анализа урока при взаимопосещениях, так и самоанализа. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. В этой связи приведем один из возможных вариантов:

1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место урока в разделе, теме, курсе?

3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

4. Рациональна ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельных этапах урока?

5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7. Как отбирались для урока формы обучения?

8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?

10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?

11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа: «мне понравился урок», «учащиеся и учитель работали активно», «цель урока достигнута» и т. д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных целей. Конечная цель анализа и самоанализа — способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания, развития учащихся.

Этапы типового урока (начальный уровень преподавания иностранного языка)

Организационный момент является обязательным этапом урока, во время которого необходимо обеспечить эффективное переключение учащихся на ваш предмет, сориентировать их внимание на особый вид умственной деятельности и проверить готовность к уроку. Когда учащиеся овладеют достаточным количеством слов на английском языке, организационный момент может включать в себя приветствие и рапорт дежурного (/ am on duty f. All are present. Today is the first of December, f. The weather is ... .). Этот этап урока не должен занимать более одной минуты. На самой начальной стадии в качестве языкового материала можно использовать приветствия, стихи, песенки, рифмовки и т. п.

Фонетическая зарядка (речевая разминка) необходима на каждом уроке. Она предполагает подготовку артикуляционного аппарата учащихся к работе с иноязычным материалом, а также закрепление фонетических и частично речевых навыков учащихся. Особое внимание следует уделять наиболее трудным произносительным явлениям, то есть специфическим английским звукам, которым нет соответствия в родном языке. Это в первую очередь звуки [0], [б], [w], [n], долгие/краткие гласные звуки, монофтонги/дифтонги. Фонетическая зарядка включает в себя:

1. Упражнения на артикуляционную гимнастику.

A. Широко открыть рот и, держа нижнюю челюсть неподвижно, попеременно ставить кончик языка на альвеолы верхних и нижних зубов, при этом губы должны быть свободны, не напряжены.

Б. Упирать кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

B. Сделать оба упражнения: на четыре счета язык ставить на альвеолы верхних и нижних зубов, а затем касаться внутренней части обеих щек. 2. Упражнения на развитие фонематического и интонационного слуха.

А. Из прослушиваемого ряда звуков выбрать и записать названные (записанные на доске заранее) учителем звуки, сначала наблюдая за артикуляцией учителя, затем не наблюдая ее.

Б. Устно разделить услышанное слово на звуки и назвать их.

В. Назвать краткие/долгие гласные в услышанных словах.

Г. Прослушать слова и назвать рифмующиеся.

Д. Составить слово из прослушанных изолированных звуков и записать его буквами.

Е. Определить количество слов в прослушанных предложениях.

Ж. Прослушать предложения и поднять руку, когда звучит повествовательное (вопросительное, отрицательное) предложение.

3. Упражнения на формирование произносительных навыков.

A. Прослушать ряд звуков и поднять руку, когда звучит новый или заданный звук.

Б. Прослушать слово, словосочетание, предложение и сказать, сколько раз встретился заданный звук.

B. Назвать слова, содержащие определенный звук.

Необходимо учить четвероклассников с первых уроков слышать образец, а также точно имитировать услышанное, формировать у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию.

Последовательность дальнейших этапов урока определяется его ведущей задачей, которой подчинен весь ход урока. Введение нового материала включает в себя:

1. Введение нового звука

а) прослушивание слов с вводимым звуком в аудиозаписи или речи учителя;

б) выделение нового звука, его изолированное произнесение;

в) определение артикуляционного правила (положение языка, губ);

г) многократное повторение, отработка произнесения изолированного звука;

д) повторение за диктором или учителем слов с новым звуком;

е) сравнение с ранее изученными звуками (долгий/краткий, дифтонг/монофтонг, звонкий/глухой и т. п.);

ж) ознакомление с транскрипционным значком, его запись на доске и в тетради;

з) ознакомление с буквенными соответствиями данного звука. 2. Введение новых лексических единиц (слов, речевых моделей, грамматических

структур)

а) рассматривание рисунков на странице учебника;

б) первичное прослушивание аудиозаписи данного упражнения, выделение отдельных слов и отработка трудно произносимых звуков;

в) вторичное прослушивание аудиозаписи с обязательным повторением за диктором;

г) предварительный контроль усвоенного;

д) тренировка употребления нового материала в микрогруппах, парах, индивидуально.

Работа с алфавитом начинается со второго урока «Вводно-речевого курса» и продолжается до полного усвоения графического образа букв всеми учащимися. С целью эффективного запоминания рекомендуется проводить эту работу с использованием следующих языковых игр.

1. Цепочка. Каждый учащийся называет букву алфавита по цепочке.

2. Продолжи мою цепочку. Учитель начинает называть алфавит, прерывается на любой букве, указывая на ученика, который должен продолжить заданную им цепочку. Затем учитель прерывает этого ученика, продолжает называть буквы алфавита или указывает на следующего ученика, выбранного для продолжения цепочки.

3. Соедини пары букв (заглавную и строчную).

4. Заколдованная картинка. Чтобы увидеть изображение на картинке, ученикам предлагается соединить буквы в алфавитном порядке.

5. Путаница. Ученику предлагается восстановить алфавитный порядок букв (различных слов).

6. Говорящая пишущая машинка (игра проводится в быстром темпе).

А. Ученики «печатают» вслух по буквам слово, предлагаемое учителем на карточке или на доске.

Б. Каждый ученик получает карточку с буквой английского алфавита, после чего предлагается «напечатать» слово, быстро поднимая вверх карточки необходимых букв.

7. Назови буквы.

А. Ученикам предлагается воспроизвести английский алфавит. Б. Учитель или ведущий указывает на любую букву алфавита и предлагает назвать ее.

8. Подбери рифму . Учащимся предлагается попробовать придумать небольшие рифмовки, используя алфавит и те английские слова, которые они уже знают. Например:

ABCDEFG

Tiger, pig, dog and bee.

QRSTU

Hello, how are you?

Чтение занимает одно из главных мест на уроке по количеству времени, уделяемого его обучению, поскольку формирование устойчивого навыка техники чтения на первом году обучения является первостепенной задачей. Достижению этой цели способствует ряд тренировочных упражнений.

1. При обучении чтению слов учащимся предлагается:

а) рассмотреть рисунок и слово под ним, повторить слово за учителем или диктором;

б) запомнить графический образ слова вместе с рисунком;

в) назвать звуки в слове и установить звуко-буквенные соответствия (pig: р [р], i [i], g [g]; leaf: 1 [1], еа [i:], f [f]);

г) назвать тип слога, который определяет правило чтения гласных;

д) прочитать слова про себя;

е) прочитать слова вслух хором и индивидуально с опорой и без опоры на рисунки.

2. При обучении чтению предложений учащимся предлагается:

а) прочитать предложение про себя и постараться понять его содержание

(перевести его);

б) прослушать образцовое чтение учителя или диктора и повторить фразу с правильной интонацией;

в) прочитать предложение вслух хором, индивидуально;

г) прочитать его про себя.

3. При обучении чтению текстов учащимся предлагается:

а) прочитать или прослушать предтекстовое задание (выполнение которого после прочтения текста про себя будет свидетельствовать о понимании прочитанного);

б) просмотреть текст и обратить внимание на трудночитаемые и новые слова;

в) прочитать текст вслух (имитационно или самостоятельно в зависимости от сложности текста и уровня сформированности навыка чтения у учащихся);

г) выполнить предтекстовое задание;

д) прочитать текст про себя;

е) выполнить послетекстовые задания.

Обучение письму происходит в тесной связи с обучением чтению и включает в себя различные виды упражнений.

1. При обучении графике ученикам предлагается:

а) рассмотреть букву (заглавную и строчную);

б) проследить за написанием буквы учителем на доске;

в) обвести букву в прописи по штриховому контуру;

г) продолжить написание изолированных букв самостоятельно в рабочей тетради.

2. При обучении орфографии ученикам предлагается:

а) посмотреть на слово (словосочетание, предложение), запомнить его и прописать несколько раз;

б) вставить пропущенные в словах буквы;

в) выбрать из списка слова, которые читаются по правилу

(не по правилу, с буквосочетаниями, передающими определенный звук, и др.) и записать их;

г) соотнести транскрипцию, слово в орфографии и его перевод;

д) написать диктант или диктант-перевод.

Проведение фонетических и словарных диктантов помогает учащимся запомнить звуковой и графический образы слова, а также его значение. Такие диктанты можно проводить в виде следующих упражнений:

Учитель произносит слово по-английски, ученики повторяют его вслух и записывают в транскрипции.

Учитель называет ряд слов, в которых содержится тренируемый звук (гласный или согласный). Ученики вычленяют этот общий звук и записывают его в транскрипции.

На доске пишутся слова в транскрипции. Ученикам предлагается прочитать их про себя, затем вслух и записать буквами. Можно также предложить записать значения этих слов по-русски (белорусски).

На доске даны два столбика: в первом записаны английские слова буквами, а во втором — эти же слова в транскрипции вразброс. Ученикам предлагается соединить орфографию и транскрипцию слова. Можно добавить и третий столбик с переводом данных слов.

На доске даны слова, содержащие дифтонги или буквосочетания. Ученикам предлагается обозначить значком транскрипции «трудные» звуки в этих словах.

Учитель произносит слова по-английски, ученики записывают их в орфографии.

Учитель называет слово по-русски (белорусски), ученики переводят его вслух и записывают в орфографии.

На доске даны английские слова и словосочетания. Ученики читают их про себя и записывают перевод.

Из ряда слов, написанных на доске по-английски, ученикам предлагается выбрать и записать те слова, которые

а) содержат одинаковый звук;

б) содержат дифтонг/краткий звук/долгий звук;

в) читаются по правилу/не по правилу;

г) могут быть отнесены к одной части речи (существительные, глаголы, местоимения и др.);

д) могут быть названы одним обобщающим словом (animals, people, face, flat,

family);

е) могут быть использованы в высказывании на определенную тему (Family,

School, Friends).

Из слов диктанта ученикам предлагается составить предложения, простейшие рифмовки.

Аудирование в различных формах используется практически с первых уроков. Формированию способности слышать иноязычное слово, фразу, мини-текст, понимать их значение и смысл, дифференцировать языковую форму способствуют различные виды тренировочных упражнений.

1. На преодоление фонетических трудностей . Ученикам предлагается:

прослушать ряд слов и поднять руку, услышав слово с определенным звуком, или назвать эти слова;

прослушать несколько предложений и повторить вопросительное

(утвердительное, отрицательное) предложение; посчитать и назвать количество слов в услышанном предложении. (В зависимости от периода обучения количество слов во фразе увеличивается.)

2. На снятие грамматических трудностей . Ученикам предлагается:

прослушать ряд слов (10 и более) и поднять руку, если они слышат существительное во множественном числе (притяжательное местоимение, глагол в настоящем простом или продолженном времени и т. п.);

назвать подлежащее и сказуемое в услышанном предложении; прослушать предложения и сказать, в каком из них действие происходит в данный момент (каждый день, назвать повелительные предложения и т. п.).

3. На снятие лексических трудностей . Ученикам предлагается:

поднять руку, если они слышат слова, обозначающие, например, цвет, число, внешность человека и т. п.;

повторить (отметить) из списка услышанных слов имена собственные (синонимы, антонимы, названия животных, предметы мебели, интернациональные слова и т. п.), перевести названные слова;

прослушать предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции, и перевести их. Например: It's a desk./It's a bed. He is a pupil. /She is a pupil.

4. На развитие слуховой памяти, внимания, воображения, логического мышления .

Ученикам предлагается:

прослушать слова (не более 5 — 7 известных слов), постараться запомнить их и воспроизвести;

прослушать слова, фразы и показать соответствующие им рисунки

(использовать рисунки учебного пособия), действия или предметы; отгадать загадку;

прослушать предложения и организовать их в логической последовательности;

прослушать две фразы и сказать, что пропущено (что появилось нового) во второй. Например: It's a park. It's a large park. There are two boys in the park. There are boys in the park. They are good boys. They are boys.

прослушать предложения, читаемые учителем в быстром темпе, и определить, соответствуют ли они описанию картинки. С этой целью можно использовать картинки учебного пособия.

5. Работа с текстом для прослушивания состоит из:

а) установки на прослушивание и работу с текстом (введение в тему текста с помощью беседы, вопросов, иллюстраций и др.);

б) снятия языковых трудностей (произнесение и перевод новых слов, пояснение грамматических структур, не известных учащимся); в) первого прослушивания;

г) первичной проверки понимания (ответ на предтекстовой вопрос, определение правильности/неправильности утверждений, выбор правильного ответ на вопрос из ряда данных);

д) установки на второе прослушивание;

е) второго прослушивания;

ж) вторичной проверки понимания (ответы на специальные вопросы, воспроизведение контекста ключевого слова, подбор соответствий русским эквивалентам, дополнение предложений недостающей информацией, подбор заголовков к тексту или его отдельным частям);

з) выполнения послетекстовых упражнений (составление плана пересказа, полный или краткий пересказ, составление рассказа по аналогии, составление диалога по теме текста, пересказ с опорой на иллюстрации к тексту).

Формирование навыка монологической речи начинается с первых уроков и происходит с помощью различных упражнений и опор, предлагаемых учителем. Ученикам предлагается:

а) послушать или прочитать предложение (текст) и повторить его;

б) преобразовать предложение (текст) путем подстановки с опорой на рисунки или заданный речевой образец и воспроизвести его;

в) расположить предложения в логической последовательности и воспроизвести текст;

г) составить рассказ по картинке (предметной, ситуативной, тематической);

д) дополнить данные предложения подходящими по смыслу другими предложениями;

е) ответить на вопросы по тексту;

ж) составить рассказ по ключевым словам или выражениям;

з) составить рассказ по плану.

Обучение диалогической речи предполагает:

а) предварительное прогнозирование ситуации общения с опорой на сюжетную картинку;

б) первичное прослушивание аудиозаписи диалога-образца;

в) многократное произнесение (фонетическая отработка) труднопроизносимых слов или фраз;

г) вторичное прослушивание аудиозаписи диалога-образца с обязательным проговариванием вслух (хором, группами, в парах);

д) проверка понимания содержания диалога путем полного или частичного перевода и ответов на вопросы учителя;

е) воспроизведение речевых формул-клише, воспроизведение диалога по образцу с подстановкой (изменение имен, названий предметов или мест);

ж) построение диалогов по аналогии с использованием ключевых фраз диалогаобразца. Формирование грамматических навыков включает в себя несколько этапов.

1. Ознакомление с грамматическим явлением в предложении.

Установка на функциональную направленность новой грамматической структуры (Как говорят англичане, если ...).

Предъявление учебно-речевой ситуации с использованием этой структуры, то есть восприятие ее учащимися на слух и визуально (предложения написаны на доске).

Объяснение правила образования и значения изучаемого грамматического явления.

Проверка понимания значения изучаемого грамматического явления путем перевода, выполнения физических действий, применения наглядности и др. Узнавание новой грамматической структуры в предложении или тексте.

2. Тренировка в употреблении новой грамматической формы (Drilling). A. Имитационное воспроизведение. Ученикам предлагается:

повторить предложение вслед за учителем;

сказать, что делаешь то же самое (при обучении временным формам глаголов);

прочитать новую грамматическую структуру; переписать предложения, вставляя вновь введенное грамматическое явление. Б. Подстановка и расширение. Ученикам предлагается:

составить предложения, используя подстановочную таблицу; составить предложения по образцу с заданными изменениями; дополнить предложения, используя изучаемую грамматическую структуру. B. Трансформация. Ученикам предлагается:

преобразовать предложения, содержащие изучаемое грамматическое явление, в отрицательные и вопросительные;

ответить на вопросы, содержащие изучаемое грамматическое явление; перевести предложения с английского языка на родной;

раскрыть скобки, употребляя заданную грамматическую форму (методом предпочтительного выбора или формообразования). Г. Применение.

Упражнения этого этапа проводятся путем активизации новой грамматической структуры в комбинированных упражнениях, диалогах и монологических высказываниях при описании картинок, пересказе текста, то есть в знакомых и новых ситуациях. Рекомендуется использовать грамматически направленные ролевые игры.

Повторение проводится на каждом уроке с целью закрепления и контроля знаний, полученных на прошлом уроке, или изученных ранее, но непосредственно связанных с материалом, вводимом на данном уроке. Повторение позволяет ученикам чувствовать себя увереннее при ознакомлении с новым материалом, а учителю облегчает процесс введения нового материала.

Домашнее задание необходимо давать на каждом уроке в силу ограниченного количества уроков иностранного языка в общеобразовательной школе. Выполнение домашнего задания и обязательная его проверка на каждом уроке, демонстрирующая ученикам их успехи и неудачи, обязывает их работать самостоятельно, а также способствует установлению преемственности языкового материала между уроками. Домашнее задание является повторением и закреплением материала, изученного на уроке, и позволяет родителям вашего ученика знать о его продвижении в изучении английского языка и осуществлять контроль за самостоятельной подготовкой к урокам. Домашнее задание может включать выполнение как устных, так и письменных упражнений, оно должно быть посильным для любого ученика и строго дозированным.

Подведение итогов урока наглядно демонстрирует результат усвоения нового материала в процессе каждого урока. Поскольку это завершающий этап урока, ученики уже устали и их внимание ослаблено, целесообразно провести его в занимательной или игровой форме. Рефлексия поможет отразить уровень усвоения нового материала учащимися и своевременно скорректировать содержание следующего урока. Оценка результатов работы ученика проводится с использованием всевозможных средств поощрения: похвала за отдельные этапы работы, выставление отметок с обязательным комментарием.

Организация различных форм обучения учащихся на уроке по числу охвата школьников учителем:

общеклассная форма обучения – одновременное участие всех школьников в общей для всех учебной деятельности под руководством учителя. Такая форма целесообразна, если все учащиеся класса одинаково подготовлены и могут работать в одном темпе;

групповая, в процессе которой предполагается сотрудничество нескольких человек, перед ними ставится конкретная учебно-познавательная задача. Работа в этом случае строится на принципе самоуправления и самоконтроля. По окончании работы учитель еѐ оценивает; парная форма организации познавательной деятельности целесообразна в том случае, когда хорошо успевающий ученик выполняет функцию учителя, в процессе чего он не только учит слабого ученика, но и основательно закрепляет имеющиеся у него знания;

индивидуальная, когда учебное задание выполняется каждым учеником самостоятельно на уровне его подготовленности, возможностей и способностей.

Когда рационально применять соответствующие формы обучения

(по числу охвата учащихся учителем)

Организация самостоятельной работы

1. Виды СР, применяемые в процессе формирования речевых навыков:

1. Самостоятельное выполнение упражнений с помощью дидактических материалов и звукотехнических средств.

2. Самостоятельное выполнение упражнений по учебнику.

3. Самостоятельная работа с грамматическим справочником.

4. Самостоятельная работа с материалами грамматических таблиц.

2. Виды СР, применяемые в процессе обучения говорению:

1. Самостоятельные высказывания учащихся по картинке (серии картинок).

2. Самостоятельные высказывания по образцу.

3. Самостоятельные высказывания с помощью тематического словаря.

4. Самостоятельные высказывания по плану (схеме).

5. Самостоятельные высказывания на основе вербально сформулированных ситуаций без опор на образцы высказываний и схемы. 6. Самостоятельные высказывания на основе прочитанного или прослушанного текста, увиденного диа-кинофильма. 3. Виды СР, применяемые в процессе обучения чтению.

1. Предтекстовые задания:

- определите основную идею текста;

- скажите, о ком и о чѐм говорится в тексте;

- скажите, где и когда происходит действие; - найдите в тексте фразы, в которых говорится о …; - назовите основных действующих лиц текста.

2. Послетекстовые задания при чтении текста с целью извлечения полной информации.

- составьте план к прочитанному тексту;

- разделите текст на части и озаглавьте каждую часть;

- расположите пункты плана в соответствии с содержанием текста;

- найдите в тексте материал для характеристики действующих лиц, событий, явлений.

Ф.М. РАБИНОВИЧ

Контроль

на уроках иностранного языка

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нѐм кроются разнообразные и далеко неисчерпаемые возможности воспитывающего обучения.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Основные приѐмы контроля воплощены в современных УМК и реализуются в процессе обучения. В настоящее время в связи с усовершенствованием учебных программ переработаны нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по иностранному языку. В них акцент делается на контроль целевых видов речевой деятельности, что соответствует современным тенденциям, предполагающим усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. В результате стало насущным рассмотрение контроля под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на еѐ «строительный материал», короче: имеет смысл рассмотреть содержание и организацию контроля речевых умений в тесном единстве с контролем их материальной основы, т. е. языкового материала. Предполагается, что такой ракурс поможет учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

В дальнейшем последовательно будут рассмотрены следующие вопросы: сущность контроля, контроль речевых умений, контроль языковых средств выражения и распознавания мысли, организация контроля на уроке иностранного языка.

Контроль представляет собой сложное диалектическое явление, охватывающее на первый взгляд ряд противоположных функций, в частности собственно контролирующую и обучающую. В методике преподавания иностранных языков известны попытки «очистить» контроль от прочих функций и в особенности от обучающей. Но это вряд ли возможно, так как результаты всякого учения проявляются во внешней речи, поэтому все выполняемые упражнения тренировочного и речевого характера (собственно учение) дают основание судить и о качестве их выполнения (контроль). Симптоматично, что и формулировки заданий к упражнениям также, как правило, ориентируют учащихся в равной мере на учение и контроль.

Вот, например, задания к упражнениям, квалифицируемые как контрольные:

1. Найдите в тексте предложения с союзами и объясните употребление времѐн …

2. Найдите строчные буквы, соответствующие прописным …

Контрольное и тренировочные начала здесь органично слиты.

Особенно тесно соединены контроль и обучение в рецептивных видах речевой деятельности – в чтении и аудировании. Методист Клычникова З.И. отмечает, что «некоторые показатели понимания, используемые как способы контроля, выполняют функцию обучения». Приводимый ею же далее перечень способов контроля понимания при чтении убеждает в том, что все они могут выполнять двойную роль: направлять содержательный поиск и одновременно контролировать его успешность. Примечательно, что большинство заданий к текстам в книгах для чтения, носящих обучающий характер, формулируются как Kontrollfragen (в немецком языке).

Но и упражнения продуктивного характера носят, как правило, «двуликий» характер. Весьма распространѐн вид речевых упражнений с заданиями:

расскажите репортѐру о …

представьте себе, что можно увидеть, путешествуя по … Эти упражнения могут в разной мере служить обучению и контролю.

Таким образом, материал любого упражнения и задания к нему, предполагающие внешнюю речь, являются одновременно объективной базой как обучения, так и контроля. Таким образом, материал любого упражнения и задания к нему, предполагающие внешнюю речь учащихся, являются одновременно объективной базой как обучения, так и контроля. Очевидно, это свойство контроля побудило методиста Бим И.Л. при разработке методов преподавания и учения говорить о контроле как о методе, сопутствующем каждому из методов учения. Всѐ определяется конкретной целью, которая ставится обучающей стороной (учителем, автором учебника): в одном случае акцент делается на учение, в другом – на контроль.

Подчѐркивая, однако, обучающую функцию контроля, имеется в виду и следующее. Обучающая функция контроля в большой мере определяется его психологическими свойствами, способствующими более глубокому усвоению материала. Установка на контроль, как показывают исследования психологов и методистов, влечѐт за собой интенсификацию работы мозга, поддерживает его в деятельном состоянии, что в свою очередь обеспечивает активное отношение учащихся к предмету усвоения. Благодаря этим особенностям контроль помогает сохранить внимание учащихся на нужном в данный момент явлении и переключать его по мере необходимости на другие явления. При помощи целенаправленного контроля оказывается возможным преодолеть конкретные общие или индивидуальные трудности, испытываемые учащимися. В ситуации контроля учащийся знает, что ему предстоит отчитаться в выполнении задания, поэтому он мобилизует все свои усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана, выполняет задание с максимальной отдачей и ответственностью, обеспечивающей прочность и тщательность усвоения. Именно в активном отношении учащихся к предмету усвоения и содержатся главные обучающие возможности контроля в органичном единстве с воспитывающими. Поэтому так важно рационально использовать контроль, чтобы с максимальной полнотой реализовать эти возможности в точном соответствии с задачами обучения.

Представляется, что современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ, прежде всего, скрытый контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся – волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т. е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Скрытый контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям , хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Наряду со скрытым контролем должен иметь место и открытый, «откровенный» контроль, опирающийся на произвольную форму внимания, когда учащиеся вполне отдают себе отчѐт в контролируемом характере выполняемой деятельности. Этот вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», всѐ в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме, а это – предпосылка к самоконтролю. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля емки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т. е. языковым материалом . Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговоренность и неопределѐнность в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Открытый контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

Рассмотрим более подробно данные положения.

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен, прежде всего, выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответствующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он иногда берѐт роль одного из партнѐров или автора на себя и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путѐм констатации ошибок учеников и исправления их.

Приведѐм несколько примеров.

1. Одна из задач урока – учить учащихся вести диалог. Они обмениваются мнениями о прочитанной книге. Следует создать ситуацию, которая стимулировала бы их к этому и одновременно дала бы возможность контролировать степень развития умений диалогической речи. Ситуация «Читательская конференция в школьной библиотеке» вполне отвечает этим задачам. Учитель берѐт на себя роль председателя конференции. Реквизитом служат книги, названия которых взяты из реальных формуляров учеников данного класса (как известно, личностный компонент способствует атмосфере общения). Председатель побуждает учащихся (участников конференции) высказаться о прочитанных книгах, ответить на вопросы, касающиеся этих книг.

2. Учащиеся подведены рядом уроков по теме «У карты мира» к возможности беседовать о путешественниках. На уроке, одна из задач которого – контроль неподготовленной монологической речи, возможна ситуация «Фантастическая встреча мореплавателей разных эпох у контурной карты». Ученики, исполняющие их роли, знакомят коллег с биографией своего героя, рассказывают о путешествиях, прослеживая их по карте и заполняя «белые пятна».

Всѐ внимание учеников сосредоточено на обмене мнениями в книгах (первый случай), на рассказе об открытиях (второй случай). Это одновременно и форма скрытого контроля, и своего рода смотр сил, позволяющий выявить и оценить степень сформированности экспрессивных речевых умений учащихся.

Такой контроль осуществляется и при рецептивных видах речевой деятельности. Предтекстовые задания к упражнениям стимулируют и содержательный поиск, и качество его выполнения.

Вот некоторые характерные установки к таким упражнениям:

при аудировании : Прослушайте тексты-загадки. Постарайтесь понять их общее содержание и ответить на вопрос: о ком идѐт речь? Назовите имена этих людей. (Правильная /неправильная отгадка учеников – неосознаваемый ими отчѐт об умении понимать речь на слух.)

при чтении : Прочитайте текст. Ответьте на вопрос. (Характер ответа на этот вопрос – показатель понимания /непонимания содержания текста).

Скрытый контроль присутствует во всех играх, проводимых как на уроке, так и во внеклассной работе. Являясь наглядным смотром сил, он «маскирует» свою контролирующую сущность.

Такой контроль речевых умений способствует приглушению чисто учебного на занятиях, даѐт возможность создать атмосферу, наиболее благоприятную для общения. А как же всѐ-таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников объективно оценивающий еѐ. В основе оценки – определѐнные критерии, которые должны быть известны ученикам; для них эти критерии – вехи на пути к прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания (или беседы) заданной теме или ситуации; число фраз, построенных по моделям данного языка, разнообразие моделей.

При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора.

При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт, позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная задача всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение. Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация». Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определѐнные обязательства на партнѐров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответствии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память. Именно мера самостоятельности даѐт основание для дифференциации положительной оценки. Так, в упоминавшейся ситуации «Конференция читателей в школьной библиотеке» создаѐтся новая позиция, отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться описанием книги по усвоенному стереотипу, они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Поэтому участники конференции должны найти необходимые языковые средства, обязательно употребить модально-оценочную лексику.

Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся, она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности речи, т.е. еѐ «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даѐт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению, другие в какой-то мере влияют на него, а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объѐмом высказывания, т.е. «плотность ошибок». Это положение также находит отражение в нормах оценок.

Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть ошибкобоязнь, часто служащую барьером в общении.

Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того, как удалось общение, поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера. В ситуации «Конференция читателей в школьной библиотеке» ученики, не являющиеся еѐ участниками, могут получить роль телезрителей, наблюдающих за ходом конференции; после еѐ проведения они обсуждают увиденное и услышанное со своими родными.

Работа же над исправлением ошибок – это, прежде всего, дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы, чтения, аудирования) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений, способствующих пониманию допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений, который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.

Однако, говоря о языковом материале как об объекте произвольного контроля, мы имеем в виду не изолированный материал, а элементы речи , части связного целого. Целесообразно сначала предложить учащимся контрольную «летучку», актуализирующую необходимый языковой материал. Контрольное задание следует сформулировать таким образом, чтобы привлечь активное внимание к элементам речи, т.е. к опорам будущего высказывания. В данном случае оно может быть таким: назовите слова и выражения, которые помогут вам в беседе о книгах, упорядочите их с помощью следующей таблицы:

Языковой материал следует заносить в колонки в исходной, т. е. словарной, форме. Иногда учащимся можно предложить представить его в форме, готовой к употреблению, в виде «лексикосинтаксической позиции».

В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала, когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование.

Таким образом, основным объектом открытого контроля является языковой материал. Кроме этого, этот вид контроля может быть применѐн при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания, так и языковой формы его выражения. Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры, учащиеся планируют своѐ высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: составьте программу высказывания в следующей ситуации (т.е. план в виде тезисов или вопросов, к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания, которые могут понадобиться в высказывании). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жесткого управления деятельностью учащихся на пути «от смысла к выражению»; ученики учатся приводить в единство «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами, что является важной основой для развития неподготовленной речи; последняя является уже предметом скрытого контроля.

Рассмотрим, как используется контроль речевых умений, языковых средств выражения и распознавания мысли в реальном учебном процессе, т.е. остановимся на вопросах организации контроля на уроке.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно-обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. контроль должен носить регулярный характер.

2. контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом определѐнном случае он не должен занимать много времени.

3. Объѐм контролируемого материала не должен быть большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путѐм использования целесообразных форм и приѐмов контроля.

Контроль на уроке осуществляется в следующих организационных формах:

1. В зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, принято различать фронтальный, индивидуальный и контроль рабочей пары (группы).

2. В связи с главным анализатором, участвующим в контроле, различают письменный и устный контроль.

3. Оценки при проведении контроля выставляются в баллах или очках, иногда даются в виде словесного поощрения/порицания. Эти организационные формы используются и в сочетаниях.

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля — регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, ее целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т. е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка. Например: Нам предстоит сегодня рассказать о том, чем мы занимаемся на уроках немецкого языка. Какие глаголы мы при этом употребим? В какой временной форме? Этой форме контроля легко придать игровой характер, характер соревнования. Например: Кто больше назовет ...

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, этого «универсального закрепителя» (И. А. Грузинская), необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Формальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться различными «летучками», тестовыми приемами, рассчитанными на 5— 7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращенный одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определенная сумма очков, полученных на двух-трех уроках при фронтальной работе, дает право на балл.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивиддуальный контроль .

«Человеческая речь эгоцентрична» (В. Г. Гак), говорящий выражает свои мысли об окружающей действительности, обнаруживает субъективное понимание прочитанного и услышанного. Поэтому обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И контроль, эта «тень» обучения, в частности, его индивидуальная форма, также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме. Например, в ходе беседы, о книгах в V классе учитель задает ситуацию: «Если мы пойдем в качестве шефов в детский сад, то какую из данных книг лучше прочитать детям: «Чук и Гек», «Сказки братьев Гримм» или «Мойдодыр»? Вопрос обращен ко всему классу, он настраивает на ответ каждого ученика. После небольшой паузы называется имя ученика, который обосновывает свой выбор книги.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то свое.

Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д.

Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

В настоящее время на уроках широко используется парная работа -- режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Поэтому контроль рабочей пары также составляет одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся дается «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнера, используя определенный языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объема, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна-две пары выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы. Для этого учителю рекомендуется пользоваться дифференцированной шкалой учета, которую следует вести наряду с классным журналом (Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе.— М., 1978.— С. 179). Эта шкала может иметь такой вид:

В графы 3—6 заносятся результаты преимущественно индивидуального и парного контроля, в последнюю графу результаты разнообразной фронтальной работы (устной и письменной). Эти графы соотносятся с нормами оценок. В зависимости от этапа обучения и от стратегической задачи данного класса могут быть введены дополнительные графы, например для начального этапа - - чтение вслух; в графе «Языковые средства» можно отразить владение учащимися словарем, грамматическим материалом и т. д.

Дифференцированная шкала дает возможность последовательно осуществлять индивидуальный подход к обучаемым, видеть их успехи/неуспехи в конкретных видах речевой деятельности.

Если дифференцированную шкалу сделать доступной обозрению учащихся, поместив ее на рабочий стенд, она может стать также средством саморегуляции.

Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения.

Анализ урока и совершенствование практической деятельности учителя

1. Организация начала урока.

1. Готов ли класс к занятиям?

2. Когда и как учитель ознакомил учащихся с основными задачами урока?

3. Какова связь этого урока с предыдущим по целевой установке и языковому материалу?

4. Как учащиеся были организованы на выполнение планируемых видов работы?

5. В какой форме проводилась речевая или фонетическая зарядка, какова их цель и связь с последующими этапами урока?

6. Использовалась ли наглядность при проведении зарядки?

7. Какой характер носила зарядка: управляемый или самостоятельный?

8. Как можно ещѐ начать урок? 2. Этап ознакомления с новым языковым материалом.

1. Сколько лексических единиц и модельных фраз вводилось на уроке?

2. Правильно ли были выбраны пути семантизации на данном уроке (контекст, наглядность, синонимы, антонимы, перевод, конкретная ситуация)?

3. Как работал учитель над расширением филологического кругозора учащихся в процессе работы над словом?

4. Как учитель проверял понимание учащимися нового учебного материала (показ предмета на картинке, выполнение действия, вопросы, перевод)?

5. Какие виды наглядности использовались на уроке (предметы, муляжи, аппликации для фланелеграфа, картины, речевые образцы на пластинках, кроки и др.)?

6. Насколько умело учитель использовал на уроке наглядные пособия (качество наглядных пособий, темп их демонстрации, их вербальное сопровождение)?

7. Соблюдалась ли последовательность упражнений цикла «А» при ознакомлении учащихся с новыми МФ и ЛЕ?

8. Как учитель поддерживал внимание класса в целом и внимание отдельных учащихся? 3. Этап тренировки.

1. Как учащиеся усваивали новый материал урока?

2. Как контролировалось усвоение лексики (грамматики)? (Употреблялись ли новые ЛЕ в разноструктурных предложениях?)

3. Создал ли учитель необходимую мотивацию для использования новых ЛЕ в речи? Какими способами (картинки простые, ситуативные, комплексные картинные таблицы, серии картин, эпифильмы, раздаточный материал без языковых опор)?

4. Были ли трудности в усвоении языкового материала? Какие пути их преодоления вы можете предложить?

5. Какие режимы работы использовались на данном уроке при отработке структурного оформления высказывания на уровне предложения?

4. Этап применения.

1. Какие режимы работы использовались учителем при работе над вопросно-ответными единствами?

2. Какие типы реплик употреблялись учащимися на уроке (просьба, приказание, приглашение, уточнение, дополнение)?

3. Была ли чѐткой и целенаправленной формулировка заданий к упражнениям?

4. Были ли адекватны действия учащихся при выполнении упражнений формулировке задания?

5. Использовались ли учебные диалоги и игровые моменты на данном уроке?

6. Какие ситуации использовались на данном уроке (учебные, реальные; вызывали ли они интерес учащихся, учитывали ли их жизненный опыт и языковые возможности)?

7. Какие виды работы над диалогом представлены на данном Этапе урока (учебный диалог, управляемый, по образцу, данному учителем, самостоятельный диалог)?

8. Использовались ли аудиовизуальные средства на данном этапе? С какой целью (для стимулирования начала диалога, для подсказки содержания диалога, для соблюдения логики изложения)?

9. Соответствовала ли диалогическая речь учащихся на данном уроке программным требованиям (критерии ДР: ситуативность, коммуникативная быстрота реакции, обращѐнность, инициативность, эмоциональная окрашенность реплик, логичность высказывания, его объѐм)?

10. Как исправлялись допущенные ошибки?

11. Какие виды работы над монологической речью представлены на данном уроке (связное высказывание по схемам, микромонолог по образцу, по ситуации, по теме, рассказы по картине)?

12. Были ли на данном уроке самостоятельные высказывания учащихся (по новой картине, по ситуации, по теме, передача своими словами прослушанного или прочитанного текста)?

13. Соответствовали ли монологические высказывания учащихся программным требованиям (критерии МР: композиция, логика, темп, объѐм, разноструктурность, смысловая законченность)?

14. Уделял ли учитель внимание правильности фонетической стороны речи учащихся (интонация, логическое ударение, ритм)?

15. Какие пособия использовались на данном этапе, правильность их использования?

16. Как учитель поддерживал интерес учащихся на данном этапе?

17. Как учитель привлекал внимание класса к ответам товарищей?

18. Какие нравственные черты личности воспитывались на данном этапе?

5. Этап развития навыков аудирования.

1. Какие неспециальные упражнения использовались на уроке для развития навыков аудирования (воспроизведение прослушанных МФ и ЛЕ, вопросы, учебные диалоги, микрорассказы товарищей и т. д.)?

2. Какие тексты использовались для целенаправленного обучения аудированию (построенные на знакомом языковом материале, содержащие незнакомые слова)?

3. Какова информативная ценность аудиоматериала, доступность, воспитательная направленность?

4. Как предъявлялся аудиоматериал на уроке (речь учителя, звукозапись)?

5. Были ли даны предваряющие задания, какие?

6. Как контролировалось понимание прослушанного?

7. Развивал ли учитель на данном этапе языковую догадку учащихся?

8.Что выяснял учитель в ходе контроля (точность понимания всего текста или понимание общего содержания прослушанного)?

9. Испытывали ли учащиеся трудности при аудировании? Почему?

10. Какие пути их преодоления вы можете предложить?

6. Работа по учебнику,

1. Чѐтко ли была определена целевая установка для чтения?

2. На каком материале отрабатывалась техника чтения вслух (на основе образца, самостоятельное чтение разноструктурных моделей, чтение тематических текстов)?

3. Каково соотношение индивидуального и хорового чтения на уроке?

4. Как исправлялись ошибки в чтении?

5. Как осуществлялось обучение чтению про себя?

6. Каково соотношение чтения вслух и про себя на данном уроке?

7. Как реализуются общеобразовательная и воспитательная цели в процессе работы над текстом?

8. Как бы вы провели воспитательный момент на базе этого текста?

9. Какие способы активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся использовал учитель (стимулы, упражнения на развитие догадки)?

10. Какие упражнения выбрал учитель для проверки понимания прочитанного, их методическая целесообразность?

11. Что контролировал учитель (скорость чтения, правильность фонетического и интонационного оформления текста, умение понимать читаемое)?

7. Домашнее задание.

1. Как было объяснено домашнее задание?

2. Каково его содержание, объѐм, посильность для учащихся?

3. Проверил ли учитель правильность записи домашнего задания учащимися?

4. Было ли подготовлено домашнее задание ходом урока?

5. Вызвало ли домашнее задание интерес учащихся?

6. Послужит ли оно базой для работы на следующем уроке?

7. Были ли приняты во внимание индивидуальные особенности учащихся?

8. Направлено ли домашнее задание на развитие навыков самостоятельной работы учащихся (каких?), на упрочение знаний (каких?)?

9. Своевременно ли было дано домашнее задание?

8. Конец урока.

1. Были ли сделаны выводы в конце урока?

2. Организованно ли прошло окончание урока?

3. Были ли сообщены оценки учащимся и были ли они аргументированы?

4. Осуществлялся ли пообъектный контроль на данном уроке?

5. Какова объективность и воспитательная направленность оценок, поставленных на данном уроке?

Методические рекомендации по составлению контролирующих тестов

1. Определите цели и функции составляемого теста, т.е. предназначен ли он для текущего, тематического, периодического или итогового контроля.

2. Проанализируйте объекты тестирования и определите навыки и умения, которые подлежат контролю.

3. Проанализируйте учебный материал и определите характер теста (языковой, речевой, комбинированный и др.).

4. Отберите языковой и речевой материал, который будет использован в тестовых заданиях.

5. Проанализируйте ошибки учащихся в употреблении данного материала и отберите наиболее типичные случаи для использования в качестве альтернатив.

6. Определите вид и объем теста. Имейте в виду, что объем зависит от класса, этапа и самого материала. Итоговый тест в средней школе может выполняться 10-30 минут. Предусматривается равное количество заданий (например, 20, 50, 100 и т.д.) для удобства подсчета баллов.

7. Составьте тестовые задания. Помните, что каждое тестовое задание содержит информационную часть, представляющую собой предложение, микротекст и т.д., которую учащиеся должны проработать, и операционную часть, включающую вопрос или задание.

При этом необходимо учитывать следующие основные требования , предъявляемые к тестовым заданиям:

соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования,

а также пройденному языковому материалу для обеспечения максимально возможной валидности текста;

доступность по форме и содержанию, а также посильность заданий для данного

контингента тестируемых;

соблюдение принципа одной трудности;

учет оптимальной средней длины предложений (7 ± 2 слова без пропуска) в основе тестового задания.

8. Составьте альтернативы. При их отборе необходимо, чтобы все отвлекающие и правильный ответ содержали одну и ту же часть речи. Воспользуйтесь следующей типологией альтернатив по порядку их эффективности:

контекстуальная отвлекающая, антоним правильного ответа,

неправильный синоним (в данном контексте),

аффиксальная отвлекающая (к правильному ответу прибавлен или отнят от него префикс или суффикс),

фонетико-графическая отвлекающая, интерферирующая с родным языком, графическая (одна-две буквы прибавлены к правильному ответу или отняты от него,

синтактико-семантическая отвлекающая, случайное слово.

9. Проследите за тем, чтобы тестовые задания были расположены таким образом, чтобы первые 20 % заданий являлись самыми легкими, последующие 70 % — средней трудности и заключительные 10 % — усложненными.

10. Еще раз просмотрите составленный вами тест и при необходимости внесите коррективы.

Системный анализ урока (по Симонову В.П.)

Класс_______________________________________________________________________________________

Учитель_____________________________________________________________________________________

Предмет_____________________________________________________________________________________

Тема урока___________________________________________________________________________________

Дата посещения_______________________________________________________________________________

Цель посещения ______________________________________________________________________________ Представитель администрации__________________________________________________________________

Сводная таблица

Цели и задачи урока__________________________________________________________________________

Выводы и рекомендации: _____________________________________________________________________

Оценка урока: «отлично » - 85 баллов и выше, «хорошо » - 65 -84 балла,

«удовлетворительно » - 45-64 балла, «неудовлетворительно » - до 45 баллов.

Примерная схема деятельности учителя иностранного языка при подготовке к внеклассному мероприятию

1. Определить тему мероприятия, время и место его проведения.

2. Сформулировать цель и конкретные дидактические задачи.

3. Назначить учащихся, которые будут заняты подготовкой к мероприятию.

4. Составить план подготовки, указать в нѐм фамилии ответственных и сроки окончания тех или иных видов работы.

5. Подобрать и проанализировать материал с учѐтом: цели, конкретных дидактических задач, актуальности содержания, познавательной ценности, идейной направленности, возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, лингвистических трудностей.

6. Продумать сценарий, его музыкальное оформление, наглядность в соответствии с целью и дидактическими задачами мероприятия, использование ТСО.

7. Предусмотреть возможность привлечения других учителей к проведению данного мероприятия.

8. Распределить материал между учащимися с учѐтом их индивидуальных особенностей, интересов, уровня владения языком.

9. Проводить индивидуальные занятия с учениками в процессе подготовки.

10. Следить за тем, как готовятся средства наглядности.

11. Провести генеральную репетицию.

12. Пригласить зрителей.

13. Проанализировать проведѐнное мероприятие.

Примерная схема анализа внеклассного мероприятия по иностранному языку

1. Тема мероприятия, еѐ актуальность, связь с современностью.

2. Количество занятых в нѐм учащихся.

3. Цель мероприятия, его дидактические задачи. Место данного мероприятия в общем плане воспитательной работы класса (школы).

4. Соответствие содержания и формы запланированной цели и поставленным задачам:

- познавательная ценность мероприятия;

- его идейная направленность;

- значение мероприятия для повышения интереса учащихся к предмету; - его роль в воспитании детей;

- учѐт возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- реализация межпредметных связей.

5. Связь анализируемого мероприятия с учебным материалом, изучаемым на уроке (тематика, языковой материал).

6. Творческий элемент в деятельности учителя и учащихся.

7. Уровень подготовки мероприятия:

- языковая сторона выступлений (сообщений и т. п.) учащихся;

- музыкальное оформление;

- использование ТСО;

- соответствие наглядности эстетическим нормам и дидактическим задачам мероприятия.

8. Отношение учащихся к мероприятию: - активность;

- дисциплинированность; - заинтересованность.

9. Анализ деятельности учителя, его умений:

- педагогически целесообразно управлять коллективом учащихся в ходе проводимого мероприятия;

- определять поручения отдельным ученикам; - включать учащихся в работу; - вовлекать в работу пассивных ребят.

10. Педагогический такт учителя.

11. Психологический климат на внеклассном мероприятии.

12. Воспитательная эффективность анализируемого мероприятия, его роль в формировании всесторонне развитой личности ученика.

13. Общее впечатление от мероприятия (насколько достигнута цель, решены ли поставленные задачи, довольны ли сами участники и зрители).

14. Предложения по устранению недостатков мероприятия (в сценарии, в методике проведения).

Веди урок на иностранном языке

Выражения классного обихода

Начало урока

Обучение языковому материалу

Обучение видам речевой деятельности

Использование ТСО

Исправление ошибок

Запись на доске и в тетрадях

Домашнее задание и окончание урока

!

Контрольные работы

r

Глоссарий методических терминов в обучении иностранному языку

Содержание обучения иностранным языкам составляют:

сферы общения, на основе которых ведѐтся обучение устной речи и чтению, и их

предметно-тематическое содержание; языковой (фонетический, лексический, грамматический) материал; навыки и умения устной речи, чтения и письма; тексты как образцы устной и письменной речи.

Сфера общения – совокупность коммуникативных ситуаций, характеризующаяся однотипностью речевых потребностей человека, отношений между собеседниками и обстановки (В.Л. Скалкин ).

Знания (в методике обучения иностранным языкам) – осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности.

Язык – система фонетических, лексических и грамматических явлений, выступающих средством общения людей.

Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка (И.А. Зимняя )

Речевая деятельность (РД) – целенаправленная и мотивированная деятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения (говорение, письмо) и/или восприятие (слушание, чтение) сообщения.

Навык – действие с языковым явлением, доведѐнное до автоматизма в результате выполнения упражнений.

Умение – способность осуществлять речевую деятельность (слушание, говорение, чтение и письмо) на основе приобретения знаний и навыков в условиях иноязычного общения.

Методические принципы – исходные положения, обусловливающие стратегию обучения иностранному языку.

Методическое содержание урока ИЯ – совокупность научных положений,

определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приѐмы работы (Е.И. Пасов )

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определѐнного набора методов, приѐмов и средств обучения.

Задача урока – конкретизация цели обучения применительно к данному этапу урока и условиям обучения.

Технология обучения – знание того, как обучать: отбор адекватных приѐмов обучения, правильное применение ТСО и раздаточного материала, оптимальное сочетание различных форм работы учащихся (индивидуальной, парной, групповой, фронтальной), рациональное использование времени (Г.В. Рогова)

Педагогическое общение на уроке — реализация средствами иностранного языка взаимодействия учителя с учащимися в ходе решения учебно-воспитательных задач.

Методический цикл уроков – тематически и логически связанная последовательность типов уроков, ориентированных на поэтапное овладение (формирование, совершенствование навыков, развитие речевых умений) языковым и речевым материалом.

Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объѐм языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений.

Тематический план – план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и умений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока – план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или действий с целью совершенствования речевых навыков и умений.

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных действий и операций с языковым и речевым материалом.

Система упражнений – совокупность типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнений, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для развития умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям еѐ достижения.

Средства обучения – серия учебных пособий от раздаточного материала до видео- и компьютерных программ, способствующих достижению целей обучения иностранным языкам.

Раздаточный материал – средство обучения, изготавливаемое самим учителем, для управления самостоятельной (индивидуальной, парной и групповой) работой учащихся.

Лингафонный практикум – особый вид аудио-визуальных средств обучения, включающий систему паузированных упражнений для развития речевых навыков (умений) в условиях языковой лаборатории.

Учебный фильм (озвученный фильм, кинофрагмент, видеофильм) – аудиовизуальное средство обучения, обеспечивающее создание иноязычной среды и ситуаций общения для развития устной речи учащихся.

Компьютерная обучающая программа – модель действий обучаемого, реализующая одну из учебных функций, представленная в виде команд, написанных на каком-либо алгоритмическом языке (А.В. Зубов).

Фонематический слух – «способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка» (Педагогическая энциклопедия).

Слухо-произносительные навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устной речи.

Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, методика, распределение пауз и т.д.).

Аппроксимированное произношение – приближенное к правильному артикулирование отдельных звуков, которое существенно не влияет на процесс понимания. Аппроксимация проявляется также в ограничении количества иноязычных фонем и интонационных моделей, подлежащих усвоению.

Активный лексический минимум – лексические единицы (ЛЕ), которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Семантизация лексических единиц – установление взаимосвязи между формой слова, его значением и выраженным им понятием.

Речевой лексический навык – навык интуитивно правильного словоупотреблнения и словообразования в соответствии с целями и ситуациями общения.

Функционально-смысловая таблица – это таблица, содержащая коммуникативную задачу, а также модели предложений и лексические единицы, выступающие в качестве содержательной и языковой опоры для выражения учащимися своих мыслей (В.С. Коростелев)

Рецептивный (пассивный) лексический минимум – лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении).

Потенциальный словарь – слова, которые ещѐ не встречались в речевом опыте учащихся, не могут быть поняты ими на основе языковой догадки.

Рецептивный лексический навык – навык узнавания и понимания ЛЕ в письменном и устном тексте.

Активный грамматический минимум – грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи.

Грамматическая структура – это обобщѐнное обозначение инвариантных особенностей грамматического явления.

Речевой образец – типовое предложение, представляющее собой коммуникативную и ситуативную реализацию грамматической структуры в речи.

Речевой грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.

Структурный подход к обучению грамматике предусматривает использование грамматических структур в качестве единиц обучения (А.П. Старков).

Функциональный подход означает овладение значением и употреблением грамматических явлений (структур) в зависимости от сфер и ситуаций, типов речевых актов (просьба, согласие, возражение и др.) и синтаксического контекста.

Структурно-функциональный подход предусматривает соотнесение в процессе обучения грамматике синтаксической структуры предложения с выражаемым ею логикосемантическим содержанием.

Коммуникативный подход предполагает использование изучаемого грамматического материала с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним

(В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова)

Правило-инструкция – «краткие оперативные указания, которые касаются либо функциональной, либо формальной стороны грамматической модели» (Е.И. Пассов)

Правило-обобщение – приведение в систему разрозненные сведения о грамматическом явлении (категории).

Рецептивный грамматический минимум – грамматические явления, которые учащиеся должны понимать на слух и при чтении.

Рецептивный грамматический навык – это автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте (С.Ф. Шатилов).

Индуктивный путь введения грамматического материала предполагает движение мысли от частного к общему, от анализа речевых ситуаций и предложений к выведению грамматических правил.

Дедуктивный путь введения грамматического материала подразумевает движение мысли от общего к частному, от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений в речевых образцах.

Алгоритм распознания грамматический явлений – строгая последовательность действий по распознаванию формы и значения грамматического явления.

Восприятие и понимание иноязычной речи на слух (аудирование ) – рецептивный вид речевой деятельности, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент еѐ порождения.

Навыки восприятия речи на слух – доведѐнные до автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают еѐ понимание.

Умение аудирования – понимание содержания и смысла иноязычного высказывания с первого предъявления в условиях реального общения.

Понимание на уровне значений – понимание основных фактов иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы: Кто? Что? Где? Когда? и др.

Понимание на уровне смысла – понимание замысла автора текста и его оценка слушающими.

Подготовительные аудитивные упражнения – упражнения, предназначенные для формирования навыков восприятия, осмысления, дифференцирования и узнавания языковых явлений, необходимых для понимания устной речи (М.Л. Вайсбурд).

Речевые аудитивные упражнения – упражнения, предназначенные для развития умений осмысления содержания текста и понимания замысла автора.

Диалогическая речь (ДР) как форма устноречевого общения – сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих (В.Л. Скалкин).

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью (И.Д. Шевцова)

Полилог как форма устного общения – групповое речевое взаимодействие участников общения в процессе решения коммуникативных задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в определѐнной ситуации общения.

Ролевая игра – методический приѐм, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединѐнных между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания.

Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершѐнностью.

Лексико-синтаксическая схема (лcc) – структурная схема программы речевого высказывания.

Лексико-смысловая карта проблемы (лскп) – вербальная опора для высказывания, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.

Картинка-схема (или картинка с неразвѐрнутой ситуацией) – рисунок, на котором даѐтся только намѐтка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся (С.И. Заремская)

Сжатый пересказ – компрессия исходного текста, в процессе которой опускаются как смысловые части, так и отдельные предложения.

Выборочный пересказ – вид пересказа, при котором выбираются и воспроизводятся определѐнные сведения в соответствии с заданной коммуникативной задачей.

Расширенный пересказ – пересказ исходного текста с включением информации, полученной из других источников.

Чтение как рецептивный вид речевой деятельности – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины.

Чтение как средство обучения иностранному языку предусматривает использование его для усвоения языкового и речевого материала и расширения знаний по изучаемому языку (Г.В.Рогова)

Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы0 и правильно оформлять их интонационно.

Понимание текста есть раскрытие смысловых связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы (В.А. Артѐмов).

Качественные характеристики понимания текста:

полнота понимания – количественная мера информации, извлечѐнной

читающими из текста (75-100%); глубина понимания – интерпретация извлечѐнной информации (понимание

подтекста, замысла автора).

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации.

Ознакомительное чтение протекает в быстром темпе и предусматривает извлечение основной информации текста.

Просмотровое чтение предполагает получение самого общего представления о содержании текста (статьи, книги).

Письмо – процесс овладения каллиграфией и орфографией иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала.

Письменная речь – вид РД, целью которой является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение и т.д.).

Реферат – краткое изложение текста, составленное в результате смысловой переработки информации подлинника и передающее его основное содержание.

Аннотация – предельно краткое изложение основного содержания текста своими словами, включающее элемент оценки и рекомендации к использованию в практической деятельности.

Контроль – процесс получения и переработки информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для принятия на этой основе управленческого решения. Контроль включает: наблюдение, изучение, анализ и оценку эффективности деятельности исполнителей, а также уровня их готовности к выполнению задач, стоящих перед ними и вытекающих из социального заказа общества.

Внутришкольный контроль – это систематическая проверка состояния учебновоспитательной работы педагогов. Один из основных методов контроля – способ получения знаний о ходе и результатах деятельности педагога и учащихся, анализ учебновоспитательного процесса.

Контроль в обучении иностранному языку – это выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приѐмов и способов обучения (С.Ф.Шатилов).

Самоконтроль в учебном процессе – это постоянная установка учащегося на сличение (или сравнение) результатов своей деятельности с заданной программой (эталоном).

Взаимоконтроль – вид контроля, направленный на взаимную проверку и оценку качества выполнения того или иного задания, которое предусматривает формирование навыков или развитие умений.

Объекты контроля – это навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения иноязычному общению.

Оценка – процесс деятельности оценивания уровня сформированности навыков и умений.

Отметка – результат деятельности оценивания.

Тест – совокупность заданий, имеющих специфическую организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность ответов и др.) и позволяющих определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе овладения иностранным языком.

Тест множественного выбора – вид теста, предполагающий выбор правильного ответа из ряда предложенных вариантов.

Тест на подтверждение (или отрицание) – вид теста, в котором учащемуся необходимо определить факт наличия или отсутствия какого-либо признака из предложенных языковых или речевых элементов (С.К. Фоломкина)

Тест на подбор пар – вид теста, основанный на соотнесении или объединении по какому-либо признаку предложенных языковых и речевых единиц (слов, синтагм, предложений и др.).

Клоуз-тест – вид теста, предусматривающий восстановление или дополнение в связном тексте каждого N-го пропущенного слова (т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.).

Самостоятельная работа (СР) – вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемый без непосредственного контакта с преподавателем с помощью специальных средств обучения, которые выполняют функцию управления самостоятельной деятельностью учащихся на всех еѐ этапах.

Управление СР – целенаправленное проектирование методического обеспечения учебного процесса с целью оптимального усвоения материала учащимися и овладения ими приѐмами учебного труда.

Жесткое управление – это управление, характеризующееся точным анализом целей и чѐткой последовательностью действий учащихся, задаваемой извне управляющей системой (учителем, обучающей программой).

Гибкое управление – это управление, при котором последовательность действий обучаемого в большей степени определяется самим учащимся.

Эвристическое управление – это управление, предусматривающее творческую речемыслительную деятельность учащегося, в результате которой он приходит к самостоятельному открытию.

«Автономность» учащегося – внутренняя, личная независимость, основанная на способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний, овладения навыками и умениями иноязычного общения (Т.Ю. Тамбовкина).

Новые информационные технологии – способы обработки, хранения и передачи информации (текстовой, графической, звуковой, видеоизображений), основанные на широком использовании возможностей компьютерной техники.

Дистанционное обучение – форма обучения, при которой передача информации между обучающим и обучаемым происходит на расстоянии, в том числе с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей, радио, телевидения.

Проблемная ситуация – совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности.

Дискуссия – обсуждение спорного вопроса. Обмен мнениями, идеями между двумя и более лицами, цель которого обнаружить различия в понимании вопроса и прийти к единой точке зрения.

Проект – самостоятельная планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (И.А. Зимняя).

Мозговая атака – приѐм стимулирования творческой активности учащихся для продуктивного решения проблемы, который предусматривает создание условий, способствующих возникновению новых оригинальных идей в противовес привычным стереотипным формам принятия решений.

Симуляция – речевая деятельность учащихся, осуществляемая в ситуациях, максимально приближенных к реальным и стимулируемая коммуникативной задачей или проблемой, которые требуют личностного отношения обучаемых к фактам и событиям.

Фонопрограмма – серия аудитивных упражнений (заданий), управляющих деятельностью учащихся по формированию и совершенствованию речевых навыков или развитию речевых умений.

Фоноупражнение – аудитивное средство обучения, предусматривающее предъявление учебного материала в виде необходимого для его усвоения количества шагов, каждый из которых включает инструкцию, паузу для выполнения задания, повторение правильного ответа или его коррекцию по ключу.

Индивидуализация – реализация в процессе обучения способностей и личностных качеств учащихся (их интересов, склонностей, мировоззрения, статуса личности и др.)

Дифференциация – учѐт в процессе обучения иностранному языку уровня обученности и стиля учебной деятельности обучаемых.

Естественная звуковая среда – совокупность речевых и неречевых условий, которые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в фактах данного языка.

Искусственная (учебная) языковая среда – совокупность моделируемых ситуаций общения, которые вызывают у обучаемых готовность к иноязычной коммуникативной деятельности и побуждают их к адекватному использованию речевых и неречевых средств общения.

Аудиовизуальные средства обучения (авсо) – технические учебные пособия, предназначенные для создания иноязычной среды и стимулирования речевой деятельности учащихся, при использовании которых информация поступает по слуховому и зрительному каналам последовательно и синхронно.

Слухо-зрительный синтез – одновременная подача звука и изображения (звукового и изобразительного рядов) при использовании аудиовизуальных средств обучения.

Учебный фильм (видеофильм) – специально подготовленное в методическом и режиссѐрском плане аудиовизуальное средство обучения, предназначенное для создания естественных ситуаций речевого общения, которое обладает большой силой эмоционального воздействия на учащихся за счѐт основных видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной, экстралингвистической и др.)

Социокультурная компетенция – знание социокультурного контекста, в котором изучаемый иностранный язык используется его носителями.

Лингвострановедение – раздел страноведения, в котором «факты культуры изучаются не сами по себе, а в своѐм отражении в фактах языка» (А.А. Леонтьев)

Иноязычная культура – «всѐ то материальное и духовное, что создано и продолжает создаваться обществом» (М.Н. Вятютнев)

Аутентичный текст – характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств (Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд)

Узус – принятое употребление слова или фразеологизма, которое в данной ситуации использовал бы носитель языка.

Речевой этикет – макросистема национальных специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников и поддержания общения в желательной тональности и соответственно правилам речевого поведения (Н.И. Формановская)

Методическое мастерство – обобщающая способность учителя оптимально осуществлять мотивационную деятельность при данной цели и данных условиях, которая проявляется в результате интеграции элементов методической культуры и свойств индивидуальности (Е.И. Пассов)

Методический анализ урока – вид анализа, ориентированный на оценку структуры и содержания урока, технологии его проведения, эффективности решения учебнометодических задач.

Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определѐнной последовательности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата.

Традиционные технологии обучения – технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу.

Объяснительно-иллюстративное обучение – это способ работы учителя, в основе которого информирование, просвещение учащихся и организация репродуктивных действий обучающихся по формированию общеучебных умений и навыков.

Инновационные технологии – гуманистически ориентированные технологии обучения, предусматривающие учѐт и развитие индивидуальных особенностей обучающихся.

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учѐт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных особенностей.

Развивающее обучение – способ организации обучения, который способствует включению внутренних механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.

Мониторинг в образовании есть система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных еѐ элементах, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и прогнозировать его развитие, обеспечивает необходимую информационную основу для принятия обоснованных управленческих решений, направленных на достижение заданных целей развития объекта. (А.Н. Майоров)

Цель мониторинга - определение качественных особенностей обученности учащихся и процесса обучения в конкретном классе в конкретной предметной области.

Педагогический мониторинг - это форма организации, обработки и хранения информации в деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за еѐ состоянием и прогнозирование еѐ развития.

Методы контроля - разноуровневые контрольные работы, тестовые задания, диктанты, защита эвристических сочинений, защита проектов, устные опросы, зачѐты.

Качество знаний - целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результаты учебно-познавательной деятельности. Система качеств знаний учащихся (системность, действенность, прочность) является открытой, поскольку еѐ состав, структура определяются требованиями того или иного этапа развития общества. Система качеств знаний учащихся взаимодействует с системой общих учебных умений и навыков, с системой эмоционально-ценностных отношений личности, выступает как часть опыта личности.

Системность знаний - формируется при установлении причинно-следственных связей, выделении главного, сравнении, обобщении и т.д.

Действенность знаний - проявляется в умении самостоятельно организовывать деятельность (планировать, осуществлять еѐ выполнение, контролировать и оценивать полученные результаты).

Прочность знаний - обусловлена сформированностью у учащихся указанных выше умений. Однако для формирования этого качества необходимы учебно-информационные умения (способы деятельности с учебной и дополнительной литературой), которые позволяют школьнику логично составлять план ответа, структурировать учебный текст, что является своеобразной опорой для запоминания содержания, тем самым обеспечивая прочность знаний.

Методологическое основание - выделение стержневых сквозных линий в каждом учебном предмете и определение ведущих знаний, которые должны быть усвоены всеми учащимися класса. В качестве ведущих знаний выступают те, которые

являются основой формирования диалектического мировоззрения учащихся,

их эмоционально-ценностного отношения к объектам окружающей действительности;

организуют вокруг себя содержание учебного предмета и отражают его

специфику; служат базой для дальнейшего усвоения учебного материала.

Использованная литература

1. Панова И., Хмельницкая Е. Английский язык 4. Книга для учителя. Мн., 2003

2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн., 2001

3. Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М. 1993

4. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. Мн., 1986

5. Бабинская П.К., Будько А.Ф. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн., 2003

6. Муравьѐв Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса 1,2 части, М. 2000

7. Урок: посещение и анализ / Сост. А.Е. Богоявленская. – Тверь, 1993

8. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль. – М., 1977

9. Формы обучения: их организация и педагогический анализ / Сост. Н.П. Маркова, Н.В. Маркова. – Тверь, 1992

10 Подготовка руководителя школы к посещению урока / Сост. В.С.

Татьянченко. – Челябинск, 1988

11. Конаржевский Ю.А., Татьянченко В.С. Методические рекомендации по инспектированию внутришкольного управления. - Челябинск, 1982.

12. ―Russisch, Englisch, Franzosisch im Unterricht‖. Berlin, 1962

Содержание

Нормативный акт Должностная инструкция учителя ..................................................... 2 Нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся по иностранному языку

в начальной, базовой и средней школе .................................................................................... 5

Примерные рекомендации по составлению разноуровневых заданий для проведения

контроля по иностранному языку по видам речевой деятельности ................................ 9

Основные умения педагогической дятельности, обеспечивающие учителю

квалифицированное обеспечение учебного процесса .......................................................... 14

Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка (по Е.Филипповой) . 19

Характеристика профессиональных (личностных) качеств учителя ............................ 19

Перечень умений, необходимых учителю для осуществления контроля (по

Е.И.Пассову) ........................................................................................................................... 20

Критерии анализа и оценки учебников по иностранным языкам ..................................... 20

Особенности взаимоотношений учитель-ученик ............................................................... 21

Условия установления правильных взаимоотношений в процессе учебной

деятельности ......................................................................................................................... 22

Недостатки в учебной работе молодого учителя и способы их устранения................. 23

Недостатки молодого учителя в общении с учащимися и способы их преодоления .... 25

Подготовка учителя к уроку ................................................................................................. 27

Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя ............................................... 28

Примерная схема урочно-тематического плана ................................................................ 29

Алгоритм составления тематического плана ................................................................... 29

Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока .............. 29

Обобщающая характеристика урока иностранного языка ............................................. 30

Цели урока иностранного языка и способы их достижения ........................................... 30

Технология проведения традиционных и инновационных форм организации урока в

процессе учебной деятельности ........................................................................................... 34 Этапы типового урока ........................................................................................................ 52

Организация различных форм обучения учащихся на уроке по числу охвата

школьников учителем............................................................................................................. 59 Организация самостоятельной работы ............................................................................. 60

Контроль на уроках иностранного языка .......................................................................... 61

Анализ урока и совершенствование практической деятельности учителя.................... 68

Методические рекомендации по составлению контролирующих тестов ...................... 71

Системный анализ урока (по Симонову В.П.) ..................................................................... 72

Примерная схема деятельности учителя иностранного языка при подготовке к

внеклассному мероприятию .................................................................................................. 73

Глоссарий методических терминов в обучении иностранному языку ............................. 87

Использованная литература ................................................................................................ 96