СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ. 2
1 Вопрос. ИСТОРИЯ И СОСТОЯНИЕ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ.. 2
1.ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕМ МИРЕ. 2
2.ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В АНТИЧНОМ МИРЕ. 2
3. ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ (V—XVII вв.)3
4.ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ В НОВОЕ ВРЕМЯ. 4
5.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ЛОККА.. 4
6.ЖАН ЖАК РУССО О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ.. 5
7. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.6
8.ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ. 6
9. НАЧАЛО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 8
10. ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСВЕЩЕНИИ XIX в.9
11. К.Д. УШИНСКИЙ — ОСНОВОПОЛОЖНИК НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ
И РЕФОРМАТОР ШКОЛЫ.. 10
12. НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.. 11
13. А.С. МАКАРЕНКО.. 12
14. ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XX в.13
2 вопрос. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА.. 14
САМАЯ ПРЕВОСХОДНАЯ ДОЛЖНОСТЬ ПОД СОЛНЦЕМ... 14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 16
Задачей данной контрольной работы ставится рассмотреть два вопроса педагогики: 1. История и состояние общей педагогики 2. Личность педагога.
Целью работы является проследить коротко основные этапы возникновения и развития педагогики как науки в историческом процессе, рассмотреть основные этапы, вклад в развитие науки некоторых выдающихся ученых и мыслителей, также остановиться немного на качествах настоящего учителя.
В заключении подводятся итоги работы и предлагаются выводы с точки зрения православного педагога.
Основным источником выбран труд Латышиной Д.И. «История педагогики».
Из необходимости сохранения и передачи знаний, практического их использования появился специальный социальный институт — школа. Она возникает за несколько тысячелетий до нашей эры в странах Древнего Востока благодаря изобретению различных видов письменности —шумерского, китайского, египетского письма. Пятое тысячелетие до
н.э. считается началом истории школы. В Сирии, Ассирии, Палестине, Египте, Китае и Индии в городах, при общинах, храмах стали создаваться школы. В Древней Индии возникли лесные школы, где вокруг гуру (учителя) собиралась группа учеников. В Древнем Китае школы вначале возникали в жилищах для престарелых, бравшихся за обучение молодежи.
Как правило, в школах обучались дети из свободных и состоятельных семей. Но возникла потребность и в грамоте для юношества незнатного происхождения — для ведения канцелярской работы; для них также создавались школы (например, школы писцов в Древнем Египте).
В книге «Беседы и суждения» учениками Конфуция записаны его высказывания; в них содержатся и философское осмысление жизни, и советы педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой личности. Обучение имеет целью развить духовную чуткость ученика; подлинно образованный человек может сделать мир свободным. Самообладание,скромность, усердие, здравый смысл способны привести любого к вершинам мудрости. Великие свершения начинаются с малых дел.
Древняя Греция в VII—IV вв. до н.э. состояла из небольших городов-государств — полисов, с культурой которых связано развитие воспитания,школы, педагогической мысли. Здесь развивалась философия, включавшая в себя различные отрасли знания, имелась обширная литература, сложились воспитательные системы, получила развитие педагогическая мысль. Наиболее влиятельными государствами были Лакония с главным городом Спартой и Аттика во главе с Афинами. В них определились различные педагогические системы: спартанская и афинская.
Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий, так и во взаимосвязи с исторической судьбой государства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладавшего огромным количеством рабов.
Афинское воспитание преследовало цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны, телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство...» (Лукиан).
В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты — странствующие учителя, среди которых были писатели, государственные деятели.
Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспуты. Так же как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая улица или площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования, Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469—399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. От него вошли в педагогическую теорию и практику знаменитые диспуты и сократовский метод обучения в школе: нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании. («Повивальное искусство рождения истины», как образно определял свой метод Сократ.)
Для Сократа учительская деятельность была дороже жизни, поэтому, приговоренный к смерти по ложному обвинению, он не отказался от своей деятельности и выпил яд — цикуту.
Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные игры — олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура — целая система культурных воздействий.
В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля определены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века. Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического воспитания и закалки; доказана возможность гармоничного развития; выявлена связь содержания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике. В науку о воспитании и образовании молодежи вошли из античности, например, такие понятия: «педагог», «гимназия», «лицей», «школа».
Римская империя, поглотившая Древнюю Грецию, распалась в IV в. На Западную и Восточную — Византию, которая просуществовала до XV в., когда была завоевана турками.
Здесь сохранились элементы античной культуры в воспитании, а античный идеал соединился с христианско-православным. В отличие от других средневековых европейских государств в Византии высоко ценилась образованность и не существовало монополии церкви на школу; заметным было византийское культурное влияние как на Запад, так и на Восток. Известно, что византийские монахи Кирилл и Мефодий создали в IX в. славянскую письменность.
В V в. пала Западная Римская империя, наступила эпоха, названная Средневековьем. Характерными чертами средневекового общества в Западной Европе явились сословная структура общества (духовенство, светские феодалы, крестьяне, горожане) и монополия церкви на его духовную жизнь. Богатейшая античная культура, наука и школы постепенно разрушались, уничтожались и предавались забвению, дух античности искоренялся. Во времена раннего Средневековья оплотом идеологии общества стала католическая церковь. В Средневековье господствует взгляд на человека, как на глубоко греховное существо, от рождения несущее в себе пороки. Целью земной жизни признавалась подготовка к будущему блаженству на небесах. Укрепилась любовь ко всему фантастическому и сумрачному. Воспитание, искусство и вся культура вообще оказались на службе католицизма. Религия имела место и в античном мире, но там она была тесно связана с народной мифологией; в Средневековье она приобрела авторитарный характер, объявила себя исключительной.
Великий чешский педагог-гуманист, философ Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в городке Нивница. Его отец, Мартин, был родом из Комны, куда состоятельная семья перебралась из Словакии. От названия деревни и пошла фамилия Коменский. Отец был членом общины «Чешских (богемских) братьев». Чешские братья отрицали сословное и имущественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную независимость.
Коменский написал в 1628 г. на чешском языке известную книгу «Материнская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую популярность в XIX в., с тех пор она много раз переиздавалась.
Коменский прославил свое имя, создав знаменитый учебник «Открытая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, которая произвела настоящий переворот в преподавании языков; в ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках. Отклик на книгу оказался очень живым, ее сразу стали переводить на другие языки. Отовсюду пришли многочисленные поздравления. Книга в XVII и XVIII вв. служила учебником латинского языка почти во всех странах Европы. В 1632 г. в Лешно Коменский заканчивает свой главный педагогический труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универсальную теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.
Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое воплощение. Некоторые его сочинения получили признание и широко распространились еще при жизни педагога, что сделало его имя известным. Но мир вскоре забыл его, как забыл и его могилу, а его сочинения, разрозненные и рассеянные по свету, преследуемые и скрываемые, подвергались оскорбительным нападкам. Так было двести лет. XIX в. вновь открыл Коменского, и его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения Коменского признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Коменскому с тех пор неизменен, каждое новое поколение учителей находит у него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь.
Через века оценив величие Коменского, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достижения всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Коменского и сегодня. Мир склоняется перед человеком, который не переставал проповедовать всеобщее счастье и радость и никогда не уставал бороться за них.
Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог,оказавший серьезное влияние на последующее развитие философии и педагогики.Он жил в эпоху английской революции, означавшей переход от доиндустриального к индустриальному типу производства, время глубинных перемен в жизни европейских народов, характеризующееся появлением новых условий для развития личности. Основной педагогический труд — «Мысли о воспитании»._Нужно отметить одну особенность его рассуждений: он никогда не считал воспитание способным изменить мир, как, например, французские просветители XVIII в. Существующий строй он считал вполне рациональным и нужно лишь укрепить его, дав разумное воспитание добродетельному буржуа. Воспитание способно сформировать особую породу людей — джентльменов. Основная цель воспитания — счастье человека, основывающееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокойи трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полюбит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удовольствие. Воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает. Однако Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Если счастье есть цель жизни человека, то оно должно быть и целью воспитания.
Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия сохраняло черты Средневековья не только во Франции. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно не имели специальных зданий, а помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло.В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Такому учителю и не требовались особые познания, так как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения
и заучивания текстов катехизиса. Известный педагог XIX в. А. Дистервег так описывал методы школьного обучения. «Ученики один за одним подходили к учителю, он указывал букву и называл ее, ученик повторял название и т.д., так он постепенно за несколько лет выучивался чтению. Дети протяжно повторяли за учителем тексты из Священного Писания. Это было чисто механическое заучивание. Так же обучали пению: учитель пел псалмы несколько раз, потом их повторяли дети». В школьном образовании преобладали догматические методы. Отсюда — невежество самых широких народных масс, даже обычная
безграмотность была нередкой. О воспитании в школах просто не задумывались. Все это вызывало резкую критику состояния просвещения со стороны общественных деятелей, осознававших особую роль просвещения в судьбе всего общества.
Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения. Просвещение — широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание. Средством установления справедливого порядка, преобразования общества деятели Просвещения считали воспитание, просвещение.
Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественною переустройства. Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований. Цель воспитания — сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку. Кто является воспитателем? По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди. Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами, но, считает Руссо, результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу. Идеалом Руссо представляется человек в его естественном, не испорченном обществом и воспитанием состоянии.
Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: «...не люблю я эмильевского воспитания...» — и ввоз романа в Россию был запрещен.
Неприятие властями Руссо понятно — «Эмиль» содержал прямые нападки на аристократию и церковь, они и ополчились на него. Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник огромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений.
К концу XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохранялся веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян, ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, европейские церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в., созданные на основе церковных, роднит одно — все это школы книжного, словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале XIX в.
Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация, сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной, старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требовалось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пытались сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании — таким все чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.
В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагогической, области. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, чему ;учить детей из народной среды, как развивать их, какие организационные принципы положить в основание народной школы. Многие из педагогов считали, что образование — это единственное средство улучшения жизни бедняков.
Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники трудовой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачебной, моральной, сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много идей высказывалось в области специальных методик.
Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие новые решения школьных проблем.
Георг Кершенштейнер (1854—1932) — представитель немецкой педагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудовой школы».
Джон Дрюи (1859—1952) — американский философ, один из основателей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульсивная и инстинктивная.
Вильгельм Август Кий (1862—1926) основал так называемую педагогику действия.
Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педагогики. Эрнест Мейман (1862—1915) — немецкий педагог, объединивший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физиологии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику
изучения психики ребенка в лабораторных условиях.
Эдуард Аи Торндайк (1874—1949) — американский психолог и педагог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.
Зарождение русской педагогики принято относить к периоду Киевской Руси — первого государства восточных славян (IX—XI вв.), когда и начала складываться национальная система воспитания. На протяжении многих веков она обогащалась опытом, в ней появились теоретические обоснования, веками происходило становление народной педагогики.
Важность и необходимость учета в педагогической практике сложившейся национальной системы воспитания детей были обоснованы в XIX — начале XX в. выдающимися отечественными философами и педагогами; они же сформулировали и принцип народности.
Под народностью в воспитании понимается:
— каждый народ имеет свой идеал человека и стремится воспроизвести его в отдельных личностях;
— каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, посредством которой и стремится достичь своего идеала;
— система воспитания ≪произрастает≫ из глубины веков и вырабатывается самим народом;
— самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и неповторимостью каждого народа;
— всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существует;
— имеются и общие для всех народов педагогические идеи, например идея общественного воспитания, некоторые общие организационные и дидактические средства, но и их воплощение имеет национальную окраску.
В развитии традиционных культур велика была роль религии, определявшей мировоззрение человека, его отношение к природе и обществу, его национальную психологию (ментальность). Древней религией славян являлось язычество, оставившее неизгладимый след в народной культуре, в том числе педагогической.
Язычество — религия, основанная на поклонении многим богам и обожествлении сил природы (воды, огня, земли, ветра), животных, растений, деревьев. С самого детства попадал в эту атмосферу ребенок, впитывая мифы, сказки о волшебствах, сам участвуя в создании рукодельных вещей с языческой символикой.
Крещение Руси в X в. означало провозглашение новой религии. Введение христианства способствовало развитию культуры во всех направлениях: распространению грамотности, литературы, совершенствованию архитектуры, обогащению изобразительного искусства. Христианство определило и заповеди новой морали, основанной на любви, почитании родителей, порицании пороков — убийства, кражи, лжесвидетельства, прелюбодейства и т.н. Религиозность стала наиболее глубокой чертой характера; она выражалась в молитвах, обращениях к Богу с просьбами помочь в добрых делах; вера поддерживала в невзгодах и помогала их преодолевать. Вера же определяла и одну из основных черт народного характера — «выдающуюся доброту», она проявлялась в поведении и выражалась в гостеприимстве, хлебосольстве, взаимопомощи, отсутствии злопамятности. Доброта выражалась в жалостливости ко всем, терпящим беду и нужду, даже к преступникам.
Основной задачей воспитания православного христианина было научить его жить по воле Божьей и через это привести к вечному блаженству на небесах. Для этого следовало добрые побуждения ребенка поддерживать, превратить в сознательное стремление к добру и правде. Делу воспитания благочестия православного человека служила вся христианская литература, она вся поучительна, педагогична. Описанием исторических событий, псалмами и притчами Библия давала уроки добродетельной жизни. Православное просветительство, проводимое церковью, оставляло, безусловно, свой след в душе ребенка, подвигало его к благочестию.
Труд детей
Труд — это не только выработка навыков и умений, это и развитие миропонимания, нравственная закалка, эстетические переживания и, конечно, физическое развитие и здоровье. С самого раннего детства ребенок погружался в трудовую атмосферу семьи, становился участником разнообразных дел, втягивался постепенно в систему трудовых обязанностей и отношений.
Как только ребенок подрастал, начинал твердо стоять на ногах и понимать речь окружающих, он легко и естественно включался в работу. Его не принуждали родители, не заставляли трудиться, а заинтересовывали делом, позволяли делать что-то самому, помогать старшим, ведь известно, что ребенок по природе своей активное существо. Детская жажда подражания, активность, пример окружающих были самыми действенными побудителями к труду. Уже в четыре-пятъ лет девочка помогала сестре сматывать нитки, кормить кур, мальчик подавал лыко отцу, плетущему лапти и т.п. Мальчик начинал гонять скотину на водопой, учился ездить верхом. Шести-семилетнсму ребенку доверяли загнать скотину во двор, принести дров в избу. Мальчики были возле плотничающего отца, девочки — возле матери за прялкой и выполняли их посильные, несложные поручения. Девочки очень рано начинали нянчить младших братьев и сестер и приобщались к работе по дому — ухаживали за птицей, мыли посуду и полы, носили воду. Крестьянский мальчик в семь-восемь лет уже помогал отцу на пашне, управляясь с лошадью. Зимой он помогал отцу в заготовке дров, учился владеть пилой и топором. С отцом ходил на охоту, учился ставить силки, стрелять из лука, мог рыбачить.В девять-десять лет подросток сам мог управляться с лошадью, умел запрягать ее. В десять — тринадцать лет подросток мог уже пахать, а к четырнадцати годам — косить, жать серпом, работать топором и цепом, т.е. становился настоящим работником. В зимнее время он мог плести лапти и лукошки. Парень в четырнадцать — шестнадцать лет обучался таким трудным видам работы, как косьба, занимался пахотой, молотьбой, заготовкой дров в лесу, знал многие тон кости крестьянского дела. В восемнадцать лет он мог провести сев (это самая сложная работа), и с этого времени он считался полноценным хозяином.
Вся история развития отечественного образования может быть представлена тремя периодами:
I период — с X в. до XVIII в. — церковно-религиозная педагогика,
II период — с XVIII в. до второй половины XIX в. — государственная педагогика.
III период — со второй половины XIX в. до 1917 г. — общественная педагогика.
Церковная педагогика характеризуется преобладанием церкви и ее мировоззрения в народном образовании.
Период государственной педагогики отличается тем, что дело народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь. Образование теперь должно было служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, быть практичным, профессиональным, а для этого сословным. Образование не должно выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, но и не должно оставлять население вовсе без образования. Самое лучшее — давать образование в меру, каждому сословию — свой тип образования, свою школу, которая и будет готовить его к будущей деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — вот самые характерные черты образования в этом периоде. Нуждаясь в образованных людях, государство сначала покровительствовало образованию, но, как только увидело, что оно грозит существующему политическому и социальному укладу жизни, стало сдерживать его.
Период общественной педагогики. Несмотря на то что государство имело сильное влияние на судьбу образования, общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в развитие образования. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения человеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходима наука педагогика, педагогическая литература, собрания, общества, съезды педагогов. Все это создавало не правительство, а общество
Важным событием в жизни России было учреждение в Петербурге Академии наук: в 1725 г. Ее задачей была не только забота о «размножении наук», но и подготовка ученых и образованных людей. При Академии предусматривалось иметь университет и гимназию.
В 1736 г. из Славяно-греко-латинской академии были набраны 12 человек, двоим из них — М.В. Ломоносову и Д.И. Виноградову — была предоставлена возможность обучаться в университете за границей, остальных поместили в академическую гимназию. М.В. Ломоносов, вернувшись из-за границы в Россию, взялся за воссоздание академического университета; в 1758 г. академические учебные заведения были переданы под его руководство и их развитие пошло успешнее. Однако после смерти М.В. Ломоносова университет фактически перестал существовать, в нем было всего два студента. Причина была очевидна: дворянство предпочитало скромной ученой деятельности блестящую военную и гражданскую карьеру.
В 1755 г. был учрежден Московский университет. При открытии университета в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя в нем было лишь 82 студента. В 1765 г. значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один на медицинском. Во все царствование Екатерины ни один медик не получил ученого диплома, т.е. не выдержал, экзамена. Лекции читались на французском или латинском языках. Лишь к концу XVIII в. Московский университет начал становиться на ноги.
В 1758 г. в Казани была открыта гимназия, готовившая к поступлению в Московский университет, который обеспечивал гимназистов и преподавателями, и учебниками. А позже, в начале XIX в., на ее базе был создан Казанский университет.
Учебная литература
В первой половине XVIII в. рукописные буквари стали вытесняться печатными. В 1701 г. вышел «Букварь словенскими, греческими, римскими письмены учитися хотящими и любомудрие в пользу душеспасительную обрести тщащимся», составленный педагогом и управляющим московской типографией Федором Поликарповым, учеником братьев Лихудов. Поликарпов был первым русским методистом, который выдвинул задачу обучения школьников осмысленному, выразительному чтению. В 1717 г. вышел вторым изданием «Букварь» Кариона Истомина.
Представляет интерес книга знаменитого соратника Петра I Феофана Прокоповича — «Первое учение отроком, в нем. же буквы и слоги» (1720), она пользовалась огромной популярностью и до середины века многократно переиздавалась.
Самое начало XIX в. охарактеризовалось либеральными начинаниями в области просвещения. В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения — специальный государственный орган, который придал школам внешнюю стройность и порядок. Но оно с самого начала служило не столько органом, способствующим развитию народного образования, «сколько органом надзора» (П.ф. Каптерев).
Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением, всколыхнувшим общество. Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие реформы: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни». 60-е и последующие годы — яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов (герой Крымской войны, знаменитый хирург, общественный деятель, педагог), КД. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Для них это время наиболее интенсивной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России.
Официальная педагогика с ее традиционной доктриной подготовки людей для службы была заметно потеснена в это время. С легкой руки Н.И. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе проблемы воспитания человека и других педагогических вопросов: какой должна быть школа? Какова должна быть ее программа? Сословная или бессословная
школа? Чему учить в школе? Как готовить учителя? — и многих других. Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища обязаны были содержать сами крестьяне и помещики, поэтому они развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячки, богомолки и подобные люди. Отмена крепостного права вызвала необходимость открытия школ для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей.
Основные события педагогической истории XIX в.:
Были основаны:
Государственные лицеи
1811 (до 1844) — Царскосельский лицей.
1844—1918 — Александровский лицей.
Негосударственные, на частные пожертвования лицеи:
1803 — Демидовский юридический лицей в Ярославле (основатель П.Г. Демидов).
1818 — Ришельевский лицей в Одессе (по имени одного из его основателей герцога де Ришелье).
1820 — Нежинский лицей (основатели — князья А.А. и И.А. Безбородко, попечители — Мусины-Мушкины).
Университеты основаны:
1804 — Казанский.
1805 — Харьковский.
1819 — Петербургский.
1834 — Киевский.
1865 — Одесский (Новороссийский).
1888 — Томский.
Гимназии:
1804 — классические и реальные (впоследствии — «реальные училища» — мужские министерские),
С 60-х гг. — частные гимназии.
С начала 60-х гг. — женские гимназии (негосударственные).
Начальная школа:
С 1864 — развитие различных типов начальной школы: церковно-приходских, городских, земских, ведомственных и др.
Женские учебно-воспитательные заведения:
1802, 1804, 1807, 1813 и тд. — для благородных девиц. Институты (закрытые): Екатерининские, Павловский, Патриотический, губернские.
Для мещанок: отделения в институтах благородных девиц и специальные заведения —
Петербургский, Симбирский дома трудолюбия; Астраханский и Девичий институт и др.
Сиротские: в Москве, 11етербурге, Иркутске и др.
1872 — Высшие женские курсы в Москве, затем подобные в Санкт-Петербурге, Казани,
Киеве и др.
Высшие и педагогические заведения:
С 70-х гг. — открытие высших учебных заведений, создаваемых общественностью
(«вольная школа»): музыкальных, театральных, политехнических, сельскохозяйственных, медицинских и др.
1908 — народные университеты: им. А.Л. Шанявского в Москве, им. Макушина в Томске, в Нижнем Новгороде.
С 1870 — многочисленные учительские курсы в различных городах.
С 1864 — развитие учительских семинарий.
С 1872 — создание учительских институтов.
В истории отечественной педагогики особое место занимает К.Д. Ушинский — основоположник научной педагогики в России и реформатор школы. У каждой науки есть свой исток; для отечественной педагогики таким истоком было творчество К.Д. Ушинского. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» — так назвал свой капитальный труд в двух томах К.Д. Ушинский (в 1868 г. — I том, в 1869 г. — II). Он неоднократно переиздавался, в 1913 г. вышло 13-е издание. Но работа осталась незавершенной из-за кончины Ушинского.
За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись далеко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского — необходимость для педагога знания предмета воспитания — человека во всех отношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, определяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К.Д. Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во всех, отношениях. К.Д. Ушинский был педагогом энциклопедического склада, трудно найти какую-то область воспитания и обучения, которая не была бы рассмотрена им. Он был первым профессиональным педагогом в России, занимавшимся теоретическими исследованиями, педагогической практикой и одновременно реформой школы.
Знакомство с жизнью известных педагогов XIX в. позволяет увидеть общие мотивы и схожие убеждения, отразившиеся в их педагогической деятельности. Все они:
— включаясь в педагогическую деятельность, руководствовались возвышенными целями: стремились улучшить само общество, помочь народу выбраться из нужды и бедственного положения;
— были убеждены в необходимости опоры на национальную культуру и традиции при организации и работе школ, видели в народности источник духовного развития детей;
— создавали школы, которые приобретали совершенно новые для своего времени функции: не только обучение, но и многостороннее развитие детей и их нравственное воспитание;
— верили в таланты и творческий потенциал детей;
— обладали такими личностными качествами, как осознание своего долга перед народом и беззаветность в его выполнении, высокая нравственность и культура, ответственность и неутомимость, энтузиазм и разносторонность в бескорыстной педагогической деятельности, светлый и оптимистический взгляд на будущее, смелость и стойкость в отстаивании своих убеждений.
И в то же время каждый из педагогов был индивидуален и неповторим.
В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917—1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:
— упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений, изменялась система школ;
— школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и запрещалось преподавание религии;
— отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;
— предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;
— вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;
— создавалась государственная система дошкольного образования (впервые);
— общее руководство школьным делом переходило в ведение Госудаственной комиссии по просвещению, она обязана была созывать Всероссийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просвещением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Наркомпрос), а на местах — органам советской власти.
В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:
1. Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. Для обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет. На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей, служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.
2. Детские сады и ясли — государственные (до 1917 г. имелись так называемые народные сады, которые существовали на общественные средства и были платными).
3. Рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образование и готовили их для поступления в вузы.
4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).
Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственными, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.
С началом 30-х гг. в работу школы были внесены существенные, в сравнении с предыдущим периодом, изменения. В соответствии с партийно-правительственными постановлениями 1931—1936 гг. изменилась школьная система. Все прежние типы школы (девятилетка, ШКМ, ФЗС и т.п.) отменялись. Для всей страны были установлены единые типы общеобразовательной школы: начальная (I—IV классы), неполная средняя (I—VII классы) и средняя — десятилетка. С этого времени вводились обязательные предметные программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний, устанавливалась классно-урочная организация школьной работы, вводилось твердое расписание, твердый состав учащихся класса. Подчеркивалась необходимость использования таких методов обучения, как рассказ, беседа, объяснение учителя в сочетании с письменными и устными упражнениями, с изучением учебника, занятиями в кабинетах. Вводился систематический индивидуальный учет знаний учащихся по пятибалльной словесной оценке (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично). Устанавливалась руководящая роль учителя и определялась его ответственность за результаты обучения школьников. Вводился стабильный, удовлетворяющий требованиям науки учебник. Процесс всеобщей советизации коснулся и русской школы, которая утратила целые пласты культурного наследия и духовности. Задаче воспитания детей в коммунистическом духе была посвящена учебная и внеурочная комсомольская и пионерская работа (с 30-х гг. детские организации были при школе и находились под контролем педагогов). Идеологизированность учебников, разных программ воспитательной работы стала очевидной.
Самой яркой личностью в советской педагогике стал Антон Семенович Макаренко — воспитатель, ученый, писатель.
Основные положения его воспитательной теории:
Начальный этап всего воспитательного процесса — педагогическое проектирование. Как в любом другом деле необходим проект будущего изделия, так и в воспитании важно заранее представлять, какие качества следует развить у воспитанников, т.е. определить цель воспитания. Цель воспитательной работы предусматривает «программу человеческой личности», тот образец, идеал, к которому стремится в своей работе педагог». «Мы должны знать, чего мы добиваемся... Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».
Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две категории:
— типичные, общие для всех;
— индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности способности, наклонности.
Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товарищу и приказать ему, быть суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным организатором; быть настойчив и закален, уметь владеть собой и влиять на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день.
Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога выбора соответствующих средств, определения всего содержания жизни и деятельности детей.
Сердцевиной, ядром педагогической теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально-педагогическую лексику, понимая под ним определенную организацию детей. «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами». Эти качества коллектива Макаренко определил гак: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Цели частные и общие при этом не противостоят друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудачи на фоне общего дела, как удача в общем деле. Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных и общих интересов. Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества.
С середины 80-х гг. началась подготовка к реформированию образования, без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х гг. проводится реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как отмечает Э.Д. Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»), стали: «смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания».
В основу реформы положены 10 принципов:
1. Демократизация образования, пронизывающая все стороны школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и переход к общественно-государственной системе; децентрализацию управления образованием; участие местной власти в развитии образования; самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы.
2. Плюрализм, многоукладность, вариативность и альтернативность образования, что означает право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.
3. Народность и национальный характер образования; порывая с национальными традициями, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации межнациональных отношений. «Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой — действенный фактор и национального развития, и гармонизации межнациональных отношении.
4. Открытость образования — это обращенность образования к единому и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих ценностей.
5. Регионализация образования, т.е. наделение регионов правом и обязанностью выбора своей программы развития образования в соответствии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.
6. Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личностного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом со-
трудничестве.
7. Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира, мира культуры и человека, отказ от технократизма.
8. Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.
9. Развивающий, деятельностный характер образования — пробуждение способности личности к самостоятельному труду в различных сферах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на репродуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и преобразующей направленности образования. Ориентир не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности и обезличенности».
10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность различных ступеней образования, так и возможность образовательного маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь — таково понимание этою принципа, и вызван он постоянным обновлением знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную необходимость обновления образования — одна из задач школы.
Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руководителями системы образования, так и учителями и родителями, и поэтому начала осуществляться.
Реформа образования продолжается и в начале XXI в. Несмотря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы образовательного процесса, а именно характер школьного образования. Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и культурной ситуацией.
В настоящее время отечественная педагогика развивается в основном в трех направлениях.
Первое направление стремится к модернизации педагогических технологий, ориентированных на формирование у школьников знаний, умений и навыков. При этом сохраняется сложившаяся в советской школе методологическая основа деятельности, а основные усилия направляются на ее "косметическую" корректировку в соответствии с требованиями времени.
Второе направление характеризуется введением личностно ориентированных образовательных технологий. Этот безусловно прогрессивный опыт связан с введением в школу зарубежных образовательных технологий, а их использование в нашей школе порождает зачастую много проблем, поскольку заимствованные модели подменяют традиционные, исторически сложившиеся формы обучения и воспитания.
Третье направление предполагает обращение к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, несправедливо забытым на многие десятилетия. Как показывает педагогическая практика, это направление наиболее перспективно, поскольку связано с восстановлением традиций, уклада жизни и форм национального опыта.
Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее мира. От воспитания детей зависит «исправление человеческих дел на земле», развитие всего общества. «Следующий век будет именно таким, какими будут воспитанные для него будущие граждане». Должность учителя ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и всего человечества. Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет: они «поставлены на высоко почетном месте», «им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко ценить себя». Из школы убегает тот, «кто сам считает постыдным быть учителем» и находит для себя другое, более денежное занятие. И не нужно удерживать его.
Учитель, по утверждению Коменского, сравним с садовником, акушером, пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют таких учителей.
Какие качества присущи учителю, выполняющему возложенную на
него благороднейшую задачу?
Прежде всего — любовь к своему делу, которая побуждает наставника юношества искать то, чему нужно обучать всех, постоянно трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими «без воплей, без насилия, без отвращения». Учитель, пишет Коменский, как ваятель, с любовью старается красиво изваять и расписать «Божьи изображения» — детей, чтобы придать им «наибольшее сходство с оригиналом».
Трудолюбие — важнейшее качество учителя, «кто берется за наивысшее, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и трудами и избегать пиров, роскоши и всего, что ослабляет дух». Собственная образованность, широта знаний и опыта учителя достигаются величайшим трудом, которым педагог занят всю жизнь. Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, ему следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношением к ним, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Коменский советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей можно угостить за прилежание яблоками или орехами. Относясь к ученикам с любовью, учитель легко завоюет их сердца, и тогда им больше захочется находиться в школе, чем дома. Он «должен быть не только руководителем своих питомцев, но также другом их». В таком случае учитель будет не только обучать детей, но и воспитывать их. В воспитании у детей человечности (а в этом цель школы — мастерской человечности) очень важен для учащихся пример учителя, которому они стараются подражать, дети — «самые настоящие обезьяны; ведь что бы они ни видели, это к ним пристает и они делают то же самое». Поэтому мало только объяснить, как надо поступать в жизни, нужно самим являть образцовый пример, нужно «остерегаться походить на тех прирожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут». Учитель —живой пример для учеников, он должен быть добродетельным, ведь невозможно воспринять добродетель с помощью различных картинок и моделей, только пример педагогов и воздействует на детей. Дурной пример педагога очень вреден, ибо «редко обманывает поговорка: «Каков поп, таков и приход». Плох учитель — плохи и его ученики». «Учителя, — считает Коменский, — должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности — примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благонравия, в речах — искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни». Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится родителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем.
Слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство",
совместный путь ученика и его наставника. Моя точка зрения, как будущего педагога и православного человека, заключается в том, что на современном этапе жизни нашей страны необходимо правильно оценить накопленный за многовековую историю педагогический опыт; извлечь из него необходимые уроки; включить наиболее ценное в современную науку и практику; постараться не повторять на новом этапе уже имевшие место ошибки, искажения, опасные тенденции.
Главным руководящим принципом устроения педагогического дела должен быть принцип, провозглашающий: а) в главном (основаниях и принципах) - единство, б) во второстепенном (средствах и методах) - свобода, в) и во всем остальном (дидактических формах работы) - любовь.
Необходимо:
· Осознать меру поврежденности человеческой природы и необходимость ее исцеления и возведения в иное качественное состояние.
· Понять педагогический
процесс
как богочеловеческий
, требующий от его участников соработничества
Творцу и сотрудничества
друг с другом.
· Оценить значимость богодарованного свойства свободы
личности и важность укрепления ее в верном нравственном выборе - в добре и в Боге - через совпадение воли человеческой с Божественной
· Понять необходимость целостного подхода в воспитании личности с учетом религиозных, этических, культурологических и патриотических ценностей.
Воспитать ребенка - значит заложить в нем основу духовной жизни, сформировать характер и довести его до верного самоопределения в жизни и способности самовоспитания, самообразования и совершенствования. Воспитать ребенка - значит подготовить его к вполне самостоятельному существованию в сложном современном мире, принятию правильных решений в любых неожиданных ситуациях. Воспитать ребенка - значит поставить его на стезю самоотверженного и радостного служения своим ближним, своей Родине, своему Господу. Воспитать ребенка - значит научить его слышать и исполнять Слово Божие, волю Божию во имя любви ко Христу и спасения во Христе.
1 Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с.
2 Священник Евгений Шестун.
Православная педагогика. - Самара: ЗАО "Самарский информационный концерн", 1998. - 576 с.
[1]
Взято из труда «Великая дидактика»Яна Амоса Коменского
|
