Реферат: Межличностное общение учащихся на уроке иностранного языка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Межличностное общение как актуальный
компонент содержания обучения иностранному
языку …………………………………………………………………...7

1.1. Понятие общения и его трактовка в современной науке ………….7

1.2. Педагогическое общение в системе «учитель – ученик(и)» ……..14

1.3. Роль межличностного общения в процессе формирования
умений практического владения иностранным языком ………….20

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ………………………………………………...25

Глава 2. Способыорганизации межличностного общения
учащихся …………………………………………………………...27

2.1. Методические принципы речевого взаимодействия учащихся
в процессе обучения иностранному языку в системе
«ученик(и) – ученик(и)» ..…………………………………………..27

2.2. Способы организации работы учащихся по овладению иностранного языка в малых группах …………………………….33

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ………………………………………………...39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………42

Приложения ……………………………………………………………………45

Приложение 1 …………………………………………………………...45

Приложение 2 …………………………………………………………...47

Приложение 3 …………………………………………………………...48

ВВЕДЕНИЕ

А к т у а л ь н о с т ь и с c л е д о в а н и я. Требования к выпускнику общеобразовательной школы в области владения иностранным языком на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участие
в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах
и событиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию
о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарным запасом, соответствующими грамматическими структу-рами и видовременными формами. Однако, несмотря на это, зачастую непосред-ственное взаимодействие учащихся на уроке иностранного языка подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи
с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, организация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например,
в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи,
А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов).
В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Арон-сон, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения иностранному языку, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.

П р о б л е м а и с с л е д о в а н и я состоит в определении оптимальных способов организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

О б ъ е к т о м и с с л е д о в а н и я выступает процесс обучения иностранному языку в общеобразовательном учреждении.

П р е д м е т о м и с с л е д о в а н и я является методическая организация межличностного общения учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Г и п о т е з а и с с л е д о в а н и я состоит в следующем: предлагаемая методика организации межличностного общения учащихся на уроке может способствовать расширению знаний учащихся и позволяет повысить эффектив-ность воспитательной и развивающей функций обучения.

Ц е л ь и с с л е д о в а н и я заключается в определении совокупности методических приёмов организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В соответствии с предметом, объектом, гипотезой и целью выделены следующие з а д а ч и и с с л е д о в а н и я:

– рассмотреть взгляды специалистов на трактовку понятия общения;

– охарактеризовать особенности педагогического общения в системе «учитель – ученик(и)»;

– выявить значение межличностного общения учащихся в процессе изучения иностранного языка;

– проанализировать основные методические принципы организации межличностного общения учащихся

– предложить способы организации устноречевого взаимодействия школьников на уроке иностранного языка.

М е т о д о л о г и ч е с к у ю о с н о в у и с с л е д о в а н и я составили теория познания, теория деятельности и теория личностно-ориентированного обучения.

Т е о р е т и ч е с к о й б а з о й и с с л е д о в а н и я послужили работы российских и зарубежный специалистов, в том числе в области психологии
(Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, К. Роджерс и др.) и методики обуче-ния иностранным языкам (Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.С. Полат и др.).

Н а у ч н а я н о в и з н а и с с л е д о в а н и я состоит в том, что в нём обобщены положения психолого-педагогической литературы по межличност-ному общению и разработаны методические приёмы по их применению на уро-ке иностранного языка.

Т е о р е т и ч е с к о е н а ч е н и е и с с л е д о в а н и я состоит
в том, что в нём совершенствование методике обучения иностранному языку рассмотрен с позиций, отражающих специфику организации межличностного общения учащихся на уроке.

П р а к т и ч е с к а я з н а ч и м о с т ь и с с л е д о в а н и я заключается
в том, что результаты могут быть использованы учителями средних общеобра-зовательных учреждения для повышения эффективности устноречевого взаимо-действия учащихся на уроке иностранного языка.

А п р о б а ц и я р е з у л ь т а т о в и с с л е д о в а н и я осуществлялась
в процессе предзащиты курсовой работы на заседании кафедры теории и мето-дики преподавания иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова в декабре 2010 года.

С т р у к т у р а и о б ъ е м и с с л е д о в а н и я. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литера-туры и трёх приложений. Объём основного текста составляет 50 страниц.

Во в в е д е н и и обоснована актуальность данного исследования, раскрыты его объект и предмет, сформулирована проблема исследования, указаны гипотеза, цели и задачи, изложена методологическая основа, названы методы исследования, сформулирована теоретическая база, определены теоре-тическое значение и практическая значимость исследования.

В п е р в о й г л а в е «Межличностное общение как актуальный компонент содержания обучения иностранному языку» изложены взгляды специалистов на трактовку понятия общения; охарактеризовать особенности педагогического общения в системе «учитель – ученик(и)»; показана роль межличностного общения учащихся в процессе изучения иностранного языка;

Во в т о р о й г л а в е «Способы организации межличностного общения учащихся» проанализированы основные методические принципы организации межличностного общения учащихся и рассмотрены наиболее эффективные способы организации такого общения на уроке иностранного языка.

В з а к л ю ч е н и и обобщены результаты и подведены итоги исследования и намечены перспективы дальнейших исследований.

В п р и л о ж е н и и 1 даны варианты заданий, которые могут быть использованы при работе учащихся с печатным текстом или аудиоматериалами.

В п р и л о ж е н и и 2 приведены примеры заданий на составление устных и письменных высказываний, дифференцированные на основе уровня обученности учащихся.

В п р и л о ж е н и и 3 изложены вопросы, которые могут быть использованы с целью выявления отношения каждого отдельного школьника
к процессу обучения на уроке иностранного языка.

ГлаваI. Межличностное общение как актуальный компонент содержания обучения иностранному языку

1.1 . Понятие общения и его трактовка в современной науке

Проблема слова, речи, искусства воздействия говорящего на слушателя имеет давнюю историю. В Древних Греции и Риме ораторское мастерство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики. И.А. Зимняя отмечает, что Цицероном определены основные коммуникативные задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность.
В наше время это одно из основных правил общения – правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории
[7, c. 323].

Вместе с тем общение – это проблема двадцатого и двадцать первого столетий, поскольку оно рассматривается с точки зрения уже целого ряда других наук, таких как философия, социология, социолингвистика, психолингвистика, общая психология, педагогика и др. Каждая из этих наук рассматривает тот или иной аспект общения. Поэтому, не смотря на то, что речевое общение является предметом исследований во всём мире, до сих пор среди учёных не достигнуто единство в толковании самого понятия «общения».

С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, много-плановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ­ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на сле­дующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [2, с. 92–93]. Это означает вплетённость общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом об­щении – с другой.

Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на ут­верждении единства общения и деятельности, предполагающем, что любые формы обще-ния есть специфические формы совме­стной деятельности людей [2, с. 93]. Данное положение поз­воляет квалифицировать специфическое для педагоги-ческого процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же вре­мя не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов); как явления, находящиеся в от­ношении род – вид, т.е. общение есть вид деятель-ности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гу-сев и др.).

По мнению И.А. Зимней общение – это не самостоятельный вид деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях [7, с. 324]. Такая трактов­ка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение – это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («сим-метричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих
в него как партнеры» [14, с. 252]. Однако разница в трактовке заклю­чается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимо­действие, тогда как по опреде-лению И.А. Зимней об­щение – это его форма.

Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с те­орией связи и теорией информации. И.А. Зимняя отмечает, что этот подход, восходит к работам Г. Лас-свелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто передаёт сообщение, что передаётся, по како­му каналу, кому, с каким результатом (эффек-том)», направлен в основном наизучение психологических особенностей приёма (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, усло­вий, средств общения и т.д. В моделях коммуникации рассма­триваются компоненты (в общем виде: источник – сообщение – канал – получатель) и области их изучения (особенности комму­никатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, сред­ства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в эксперимен-тальных исследованиях выводы в основном отно­сятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области вли­яния коммуникации на систему социальных установок реципи­ентов. Понятия «информация», «систе­ма», «обратная связь» являются центральными в этом подходе [7, с. 325].

Системно-коммуникативно-информационный подход позволя­ет опред-елять критерии, условия и способы эффективности ком­муникации на основе учёта специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодей­ствующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодейст­вуют функционально согласуемые системы – психика коммуни­катора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря ком­муникации такие системы могут существовать и действовать
в идентичных состояниях – эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уве­ренного знания. Они способны иметь одинаковые по направлен­ности и интенсивности установки, пользоваться одинаковы­ми стереотипами в качестве материала мышления» [29, с. 26].

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимо-действие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматри­вать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А ↔ Б представляет собой сложное ин­терпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют приём, переработ­ку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он её перерабатывает, включая потен­циальную готовность говорить на основании принятого реше­ния. В то же время слушатель Б получает информацию и от дру­гих слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приёмник информации, поступающей по ка­налам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, ин­терпсихологическая система осуществляет не только одну функ­цию выдачи или приема информации, но всю её коммуникатив­ную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от при­ема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А ↔ Б пред­ставляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит приём, обработка
и принятие решения. В си­стеме Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс ещё более усложняется за счет установления многоканальных свя­зей между всеми слушателями [3, с. 123].

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всём многообразии вхо­дящих в неё звеньев (источник, ситуация, канал связи, обрат­ная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но дан­ный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодей­ствия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для то­го чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и оп­ределить её психологические механизмы. Это можно сделать, толь­ко проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи дея­тельности, её психологическую структуру, особенности субъек­тов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Для определения сущности общения важным является также представление о его функциональной и уровневой организации. И.А. Зимняя отмечает, что Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информа-ционно-комму­никативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно ком­муникативного компонента как приёма и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента [7, с. 328].

В настоящее время распространен подход, согласно которо­му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив­ная и перцептивная стороны
[2, с. 97–98]. Рассмотрим каждую из них более подробно.

В процессе восприятия (перцепции) у человека формируется образ другого, понимание его личностных черт. Наибольшие сложности в процессе восприятия человека человеком представляет не только неоднозначность самого объекта (человека или группы людей), но и тот факт, что по внешним признакам, по тому образу, который формируется в результате контакта, партнеры стремятся вывести суждение о внутренних качествах друг друга. Отсюда те многочис-ленные стереотипы, связывающие конституцию или черты лица с индивидуаль-ными особенностями.

Основными механизмами познания другого человека являются иденти-фикация и рефлексия.

Идентификация предполагает отождествление с воспринимаемым субъек-том, на основании чего и делается вывод о его индивидуальных особенностях
и предполагаемом поведении. Человек старается поставить себя на место другого и, исходя из этого, попытаться понять его состояние и возможные способы действия в конкретной ситуации. Часто при этом собственные понятия и схемы поведения распространяются на другого, что может стать причиной ошибки, так как отличия этого от другого не учиты-ваются при идентификации.

Под понятием рефлексии подразумевается не способность человека
к самонаблюдению, но осознание того, каким воспринимают его окружающие. Такой отраженный образ Я, т.е. Я в глазах других, является важным элементом Я-концепции и самооценки, он всегда, более или менее осознанно, присутствует в структуре личности. При общении же это отраженное представление о себе играет доминирующую роль, и от того, насколько оно совпадает с действиитель-ным образом субъекта у партнера (или партнеров), во многом зависит успех контакта.

Главным содержанием перцептивного процесса общения является система интерпретаций поведения другого, причин его поступков, симпатий
и антипатий. На основании этой системы субъект стремится предвидеть и даль-нейшие действия партнеров, в том числе и по отношению к себе. Так как реальных сведений о причинах тех или иных действий окружающих часто крайне мало и не всегда они соответствуют действительности, процесс интерпре-тации поведения получил название атрибуции (или каузальной атрибуции), т.е. приписывания. Атрибутировать, т.е. приписывать партнерам причины их поступ-ков и высказываний, люди могут либо на основании анализа похожих случаев, либо по аналогии с собственным поведением в сходных ситуациях. При анализе люди вспоминают о похожих случаях, произошедших с другими людьми, либо поведение партнера в аналогичных ситуациях, полагая, что при этом действуют одни и те же причины.

Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между партнёрами. Решающее значение приобретает ориентация партнеров друг на друга, их активность в стремлении убедить другого или побудить его
к определенному действию, т.е. происходит не просто «движение» информации, но её развитие, уточнение и обогащение. Поэтому коммуникатору (человеку, сообщающему информацию) необходимо учитывать не только то, что говорится, но и каким образом, соотносить содержание сведений с установками, ценностями, мотивами каждого из воспринимающих.

Исходя из тех задач, которые ставит перед собой коммуникатор, выделяются побудительные сообщения (побудить сделать что-либо), информа-тивные (передать сведения), экспрессивные (сформировать переживание), фактические (предполагает использование коммуникации исключительно
с целью поддержания самого процесса общения, например, так называемые разговоры о погоде, когда собеседники обмениваются тривиальной, незначащей или всем известной информацией).

Для передачи всех видов сообщений используются средства коммуника-ции – разнообразные знаковые системы, которые разделяются на: вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию, включающую несколько видов знаков. Выделяют оптико-кинетическую систему (жесты, мимика, пантомимика), экстралингвистическую (темп речи, включение в речь пауз, плача, смеха), паралингвистическую систему (вокализации, т.е. диапазон, тональность голоса), визуальное общение (контакт глаз), а также систему организации пространства и времени коммуникативного процесса.

Последним процессом или стороной общения является интеракция, т.е. взаимодействие людей. Это направление изучает построение общей стратегии взаимодействия партнёров, способы обмена действиями, что связано
с необходимостью согласования планов этих действий с анализом «вкладов» каждого участника.

Значение интеракции для развития общения и личности человека впервые было раскрыто в трудах Д.Г. Мида, разработавшего теорию символического интеракционизма. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в обществе
с разными людьми субъект играет разные роли, то его личность является как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает,
а язык играет здесь центральную роль.

Анализ содержательной стороны взаимодействия позволил выделить два основных его типа – кооперацию и конкуренцию, которые исходят из двух противоположных тенденций в совместной деятельности – согласия, контакта,
и разобщения, конфликта, при этом конфликт выделяется и как особый случай взаимодействия [31].

Итак, мы рассмотрели структуру и ведущие процессы общения и его функции. Далее будут рассматриваться особенности общения в педагогической деятельности.

1.2. Педагогическое общение в системе «учитель – ученик(и)»

Педагогическое общение – это форма учебного взаимодействия, сотруд-ничества учителя и учеников, это личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуника-тивную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом сово-купность вербальных и невербальных (символических, изобразительных
и кинетических) средств.

Функционально – это контактное (дистантное), информационное, побуди-тельное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Педагогическое общение реализуется только в рамках той или иной педагогической системы [7, с. 332–333].

Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система – понятие обще-ственно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических
и историических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллекти­вом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и дли-тельного воздействия на него [12].

Педагогическое общение как фор­ма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимо-действие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направлен-ностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения.

В то же время педагогическое общение определяется и трой­ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обуча­ющимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и на­оборот, работая с классом, т.е. фронтально, воз-действует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобра­зие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентирован­ного и предметно ориен-тированного общения.

Качества педагогического общения обусловливаются пре­жде всего его обучающей функцией, которая включает в себя вос­питывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитыва-ющий и развивающий ха­рактер. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не са­модовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодей­ствия учителя – учеников, учеников между собой.

В то же время педагогическое общение отражает и специфи­ку характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Че­ловек – Человек», по
Е.А. Климову. Эта схема оп­ределяет любое профессиональное взаимодействие учителя и уче­ников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача
и па­циентов, психотерапевта и клиентов и т.д. [10].

Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция об­легчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимо-действия. Это означает, что учитель помогает ученику выразить се­бя, выразить то положительное, что в нём есть. Заинтересован­ность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддержи­вающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое вза­имодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию [22].

Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие
в нём наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са­мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе­ром учебного сотруд-ничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема, мыслительная задача.

В стиле общения находят выражение:

– особенности коммуникативных возможностей учителя;

– сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

– творческая индивидуальность педагога;

– особенности ученического коллектива [9, с. 97].

Традиционно выделяют следующие стили педагогического общения:

1. Авторитарный;

2. Попустительский;

3. Демократический.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе
к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих
к ним прямое отношение, а их ини­циатива оценивается отрицательно и отвер-гается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаше всего приводит к возникновению устой-чивых конфликтных ситуаций.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекват-ный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к иска-женному пониманию ценностей.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения харак-теризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмеша-тельства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обо­собленность, отчужденность, демон-стративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества участников педагогического взаимодействия, чаше называемый демо-кратическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого
к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие
и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения пе­дагога с учащимися – един-ственный реальный способ органи­зации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оцен­ка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей
и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психлоги-ческий климат в их классах всегда более благополучен. Меж­личностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе
и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся
к творчеству, инициа­тиве, организует условия для самореализации [26, с. 468-470].

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагоги­ческой практике чаще всего имеют место смешанные стили об­щения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсена­ла некоторые частные приёмы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эф­фективными, особенно при работе с классами и отдельными уча­щимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педа-гог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения по­зволяет максимально реализовать личностно-развивающую стра­тегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического об­щения есть
и иные подходы к их описанию. В.А. Кан-Калик, например, установил и оха-рактеризовал такие стили пе­дагогическою общения, как:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

2. Общение-дистанция;

3. Общение-устрашение;

4. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти сов-местной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высо-кого профессионализма педагога и его отно­шения к педагогической деятельно-сти в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рас­сматривать как предпо-сылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлечен-ность совмест­ным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружествен­ность должна быть педагогически сообразной, так как определён­ная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверен­ность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опыт­ные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрез-мерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превра­щение «дистанционного показателя» в доминанту педаго-гическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен
у начинающих педагогов, которые не умеют организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагоги­ческого взаимодействия общение-устрашение является беспер­спективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и уча-щихся играет общение-заигрывание, которое также в основном использу-ется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понра-виться им, но не имея для этого необхо­димой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними. т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований
[9, с. 96–105].

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании стано­вятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педа­гогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внима­ние на то, какие способы общения являются для него более ти­пичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи лич­ностного роста педагога и учащихся [26, с. 472].

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы обшения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

1.3. Роль межличностного общения в процессе формирования умений практического владения иностранным языком

Процесс обучения в целом и иностранному языку, в частности,
в настоящее время находится под влиянием тех идей, которые, будучи сфор-мированными в педагогической психологии Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Ш.А. Амонашвили и др. и педагогике
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др., нашли отражение в основных положениях современной концепции среднего образования. Одним из плодо-творных положений этой концепции является утверждение сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос-лых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педаго-гом познавательных и жизненных интересов учащихся» [8, с. 145]. Значение этой формы организации обучения столь велико, что весь педагогический процесс начинает рассматриваться как «педагогика сотрудничества». В то же время, это реальное воплощение личностно-деятельностного подхода именно
к преподаванию ино­странного языка, где сотрудническое общение есть и фор-ма, и средство, и цель обучения.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в нашей стране и за рубежом (Т.Е. Конникова, Д.И. Фельдштейн, Б.Л. Кричевский, X.И. Лий-метс, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман, В.В. Андриев-ская, В.В. Рубцов и др.). Показательно, что психологические исследования эффективности совместной деятельности всех участников учебного процесса проводятся и на материале обучения иностранному языку (Л.А. Карпенко,
Я.В. Гольдштейн, Т.К. Цветкова и др.) [8, с. 145]. При этом важно подчеркнуть, что теоретические и экспериментальные исследования учебного сотрудничества позволили ещё раз убедительно подтвердить точность определяющего методологического положения, что личность формируется в коллективе, в прак-тической деятельности, во взаимо­действии с другими людьми и что сам учебный коллектив создается в таком взаимодействии [32].

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой развет-вленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1) «ученик-ученик» (в парах, или диадах, и в тройках, или триадах),

2) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, языковой группе, в целом классе,

3) «учитель-ученик»,

4) «учитель-учительский кол­лектив». Здесь существенно подчеркнуть, что общение по линии «учитель-ученик» всегда дополняется общением по линии «ученик-ученик», что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности. Оптимизация общения по линии «ученик-ученик»
в рамках учебного сотрудничества как организацион­ной формы обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для осуществления основных задач развития, формирования личности учащегося через учебный процесс, учебный коллектив [11].

Наиболее изученными являются первые три линии взаимо­действия. При этом подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учеб­ного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствуют о положительном влиянии учеб­ного сотрудничества на деятельность его участников. Это выра­жается,
в частности, в том, что в условиях сотрудничества более успешно решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый мате­риал. В работах X.Й. Лийметса, на­пример, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуника-тивных умений [13]. Было доказано, что по сравне­нию с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повы­шает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однород­ности (гомогеннос-ти) или разнородности (гетерогенности) состава сотруднича-ющей группы
и разные преимущества орга­низации внутригруппового сотруд-ничества по диад-ному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада является более продуктивной по отноше­нию к диаде и по отношению к общегрупповому (7–12 человек) взаимо-действию, хотя коллекти-вообразующие преимущества большой группы трудно пере­оценить. Но в любом варианте организации сотрудничество даёт большую эффективность, чем ин-дивидуаль­ная работа [8, с. 147].

Характеризуя преимущества триады, Л. В. Путляева и Р. Т. Сверчкова [19] отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность вы-сказываемых суждений, боль­шую информированность (за счёт большего, чем
в диаде коли­чества высказанных мыслей), большую контактность группы. Суще-ственно также и то, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлек­сивность. Отмеченные особенности триады особенно важно учесть при организации преподавания иностранного языка, поскольку
в прак­тике обучения ему всё ещё наиболее распространёнными ос­таются индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой фронтальной работе класса.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, ещё большие по сравнению с триадной организацией трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного, коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется кол­лективная коммуникативность. Принцип коллективной коммуни­кативной деятельности реализуется в трех планах: 1) установка на коллективное творчество, 2) активное участие каждого уча­щегося в решении поставленной задачи (таким образом кол­лективная коммуникативная деятельность обеспечивает индиви­дуализацию учебного процесса) и 3) выбор каждым учащимся личностно-значимого предмета продуктивного или рецептивного вида речевой деятельности (в смысле знания средств обозначе­ния этого предмета, способов его выражения и его предпочтения).

Оценивая совместное учебное действие как специ­фическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев под­черкивают, что оно должно отвечать следующим требованиям: общность цели, выполнение собственного индиви-дуального дей­ствия каждым, координированность всеми всех и всего, неадди­тивность, т. е. непростое сложение общего результата деятель­ности [19].

И.А. Зимняя понимает коммуникативную деятельность учащихся язы­ковой группы следующим образом. Во-первых, перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решение которой возможно только при условии их коллективной работы. Во-вторых, общегрупповая по решению задачи деятель­ность имеет общий групповой результат, например, высказыва­ние всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания уча­щихся имеют общий для всей группы смысловой стержень [8, с. 148]. Учёный приводит такой пример: учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо один предмет, употребляя из­вестные им прилагательные и располагая их в фикси-рованной нормой и узусом данного языка последовательности. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может дать только характеристику объема предмета, затем веса, фор­мы, цвета и т. д. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются ими и добавляются новыми от­ветами. В результате отдельных ответов школьников получается полное описание предмета, ситуации или даже составление текста. При этом ответ каждого учащегося положительно под­крепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учителем подчеркивается важность каждого ответа учащегося для создания полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной форме учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения обуча­емых и создает
у каждого из них полное впечатление полез­ности, необходимости, правильности своей собственной речевой деятельности. Это дает уверенность школьнику
в возможности осуществления иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Такая уверенность, в свою очередь, является положительным эмоциональным подкреплением произ­веденного учеником рече-вого действия, речевой деятельности и, в конечном итоге, – способствует успеш-ности всего процесса обучения, речевому общению в целом [8, с. 149]. Прове-денное Т.А. Матис исследование влияния учебного сотрудничества на построе-ние подростками не только отдельных высказываний, но уже це­лого, связного текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и сниже-ние индивидуальных ошибочных действий [16].

Отмеченное практически всеми исследователями положи­тельное влияние группового сотрудничества на результат дея­тельности, на личность учащегося
и на формирование учебной группы как коллектива, достигается действием сложных психо­логических механизмов, регулирующих межличностное взаимо­действие. Среди них одно из важных мест занимает рефлексия, через которую устанавливается от­ношение участника к собственному действию и обеспечива-ется преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. В то же время развитие рефлексивности, рефлексив-ного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.

В ситуации совместной работы с соучениками необходимо возникают
и развиваются рефлексивные моменты деятельности, в частности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки) [8, с. 150]. Тем самым, учебное сотрудничество спо­собствует полноценному формированию индивидуальных учеб­ных действий в единстве всех их компонентов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Различные учёные рассматривают общение с разных точек зрения, что вызывает трудность в определении этого понятия. Однако на основе всех исследований можно сказать, что общение представляет собой многостороннее
и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимо-действие.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения
и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направлен-ное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи-ческого климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимо-связь. Более того, можно утверждать, что существуют виды Деятельности, которые принципиально строятся по законам общения, а педагогическая деятель-ность – одна из них.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от индивидуального стиля общения педагога с учениками. Рассмотрев возможные стили общения, можно утверждать, что наиболее оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.

Межличностное общение учащихся оказывает плодотворное влияние на процесс овладения иностранным языком. Обучение в сотрудничестве помогает более глубоко понять языковые и речевые явления неродного языка (или же
с помощью товарищей разобраться в доселе на понятном), является осуществлением речевой практики учащихся, что необходимой для достижения практической цели обучения иностранного языка. Кроме того обучение в со-трудничестве способствует формированию и развитию общеучебных умений
и навыков.

Глава 2. Способы организации межличностного
общения учащихся

2.1. Методические принципы речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иностранному языку в системе «ученик(и) – ученик(и)»

В первой главе мы дали определение понятиям общения и педаго-гического общения, а так же определили роль межличностного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Однако реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В Роговой, «принципы обучения – это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и органи-зацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [20, с. 48].

Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания.
В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, которые используются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однако нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах.

К числу общеметодических принципов относятся принцип ком-муникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учёта родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.

1. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникатив-ности. По определению Е.И.Пассова: «коммуникативность заключается в подо-бии процесса обучения процессу коммуникации» [17, с. 25]. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по ино-странным языкам; он практически определяет все составляя-ющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интер-акции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т.п.

2. Принцип дифференциации и интеграции [21, с. 43]. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи
в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи [17, с. 44].

В то же время известно, что в последние годы одним из ведущих методи-ческих принципов является системно взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности, которое проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано.

Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении иностранному языку необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения
и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации речевого взаимодействия препода-вателю нужно создавать условия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновения трудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. В таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использовать дискуссии с под-ведением итогов, ток-шоу и т.п.

4. Учебный процесс обучения иностранному языку может успешно строится на устной основе обучения, которая определяет специфику и характер обучения всем видам речевой деятельности. При этом в начале обучения предусматривается устный водный курс, обеспечивающий прочное усвоение (на уровне гибкого навыка) языкового и речевого материала, необходимого для последующего обучения чтению и письму. Далее предварительное устное усво-ение сокращается во времени, а в старших классах устная речь и чтение функ-ционируют самостоятельно, но на раннее созданной устной речевой базе. Мето-дическое обоснование этого принципа можно свести к следующим положениям:

– Функциональный подход, обеспечивающий коммуникативную направ-ленность и ситуативную обусловленность.

– Устная основа обучения обеспечивает овладение устной ком-муникацией и служит базой для обучения чтению и письму.

– Структурный подход к освоению языковой системы, предусматри-вающий использование грамматических структур для формирования механизма восприятия и порождения высказывания.

– Формирование системы отражения окружающего мира через формы иностранного языка с учётом особенностей родного и иностранного языка для противодействия интерференции родного языка

– Формирование коммуникативных действий с помощью системы упражнений адекватной заданной деятельности

Как уже отмечалось ранее, в основе обучения любому предмету в школе,
в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы, которые «призваны определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебно-го процесса, с учётом специфики иностранного языка» [20, с. 47].

1. Поскольку в настоящее время главная задача школы – воспитание всесторонне развитой, социально активной личности, то одним из самых важных дидактических принципов можно считать принцип воспитывающего обучения. При реализации данного принципа развивается самостоятельность учащихся
в учебном процессе. Ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности; «доминирующими мотивами учебной деятельности становятся мотивы познания окружающего мира, овладение действиями и спо-собами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развитие себя как гармонической, всесторон-не развитой
и социально зрелой личности» [21, с. 41]. Учитель же не учит, а помогает учащимся учиться, познавать мир в общении.

В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности учащегося, осуществляются разного рода воспитательные воздей-ствия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется
с культурой страны изучаемого языка. В то же время учащийся приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т.д.

2. Принцип сознательности. Характерной особенностью речевого общения является то, что при передачи или восприятии определенного содержания говорящий и слушающий не осознают речевую форму. Сознательность в при-менении к обучению общению на иностранном языке проявляется в полном осознании содержания речи в соответствующей ситуации общения. Этот прин-цип требует, чтобы содержание любого языкового или речевого материала, водимого и осваивомого в педагогическом процессе, было с самого начала осознано учащимися, чтобы они никогда не оперировали языковыми формами, значение которых они не знают или не понимают.

3. В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если «интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом» [21, с. 48]. Различают Интел-лектуальную, эмоциональную и речевую активность.

4. Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей» [21, с. 51]. Этот принцип проявляется как в дробности учебного процесса, так и в необходимости последовательно-поэтапного овладения языковым и речевым материалом и коммуникативными действиями.

Принцип доступности ограничивает сложность усваимового материала
и требует наилучшей оптимальной его подачи. Принцип посильности ограничивает объём учебного материала и определяет его посильную дозировку для учащихся данного уровня обученности.

При обучении иностранному языку эти принципы часто реализуются
в «правиле одной трудности», в соответствии с которым в каждый данный момент ученики должны отрабатывать только одну трудность. Например, перед тем как работать над подготовкой диалога, учащиеся должны усвоить грамматический и лексический материал, необходимый для выполнения этого задания, на предыдущих занятиях.

5. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи» [20, с. 52]. Для достижения практической цели обучения иностранному языку необходимо овладеть языковым и речевым материалом
с высокой степенью автоматизма оперирования ими в процессе общения. Чем прочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

6. Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия, «привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс» [20, с. 50]. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывали многие психологи. Так, Б.В.Беляев писал: «…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомога-тельного, а в качестве одного из основных принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» [21, с. 83].

При освоении иностранного языка возникает задача создать систему отражения окружающего мира в формах иного языка и речи. В школьных условиях обучения иностранному языку при отсутствии иноязычной среды окружающий мир моделируется с помощью средств наглядности. Используя такие средства наглядности как макеты, картины, жесты, движения, слайды, видеофильмы, учитель моделирует фрагменты объективной действительности окружающего мира. При обучении иностранному языку наглядность является средством систематизации лексических единиц, а так же, что для нас особенно важно, средством овладения ситуативной обусловленностью речи (особен-ностями речи в различных ситуациях общения).

7. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся стоит последним в списке дидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем все выше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной компетенцией
в процессе изучения иностранного языка непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей и возможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т.п. Индивидуализация
в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знании учителем учащихся, а для этого учителю нужны «психологические знания для реализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе» [20, с. 58].

Наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации
и интеграции, принцип индивидуализации является основополагающим в лич-ностно ориентированном обучении иностранному языку. Кроме того, учёт индиивидуальных особенностей учащихся важен при формировании групп
и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидак-тическим и общеметодическим принципам можно эффективно организовать устноречевое взаимодействие учащихся на уроке иностранного языка в школе.

2.2. Способы организации работы учащихся по овладению
иностранного языка в малых группах

Как отмечалось выше, обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Раннее мы говорили о том, что идеи обучения в сотрудничестве были разработаны на основе трудов отечественных психологов и педагогов. Следует однако отметить, что основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса
(Р. Славин), университета штата Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джон-сон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния [18].

Проанализировав работы этих и других учёных можно назвать следующие варианты обучения в сотрудничестве:

1. Обучение в команде.

Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии
с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит
в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Суть обучение в команде можно свести к трём основным принципам:

а) награды – команды/группы получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и время на её достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого её члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

в) равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путём улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп,
а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это даёт продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты преды-дущего опроса, зачёта, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в Р. Славина) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою личную «планку».

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удаётся добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень скоро «закомплексует». Чтобы избежать этого, отстающему даётся менее сложное задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного осмысления этого материала. Лидер группы держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не даёт готовый вариант. Его задача – лишний раз объяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель так же должен дифференцировать сложность и объём задания в зависимости от уровня знаний
и умений учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест. Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде.

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу и командно-игровую.

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Задание выполняется, как и в пре-дыдущем случае, либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами, учитель даёт тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, тоже дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но
в отличие от предыдущего случая каждый ученик оценивается персонально и его отметка не влияет на результаты группы.

Разновидностью такой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведённого ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специа-льно выделенными в группе оценщиками). Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, удаётся экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с прочитанным текстом. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять же дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразные виды письменных работ учащихся: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения, пр. Могут быть и устные виды работ, если обучение ведется
в языковой лаборатории, где можно записать на аудиокассету диалоги или полилоги участников турнирного стола. Примеры задания на проверку понимания прочитанного текста даны в Приложении 1, в Приложении 2 дан пример возможного задания на составление предложений.

2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал
Э. Аронсон и назвал его «мозаичная головоломка» (jigsaw). Суть этого подхода такова: учащиеся организуются в группы по 4–6 человек для работы над учеб-ным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется в основном на этапе твор-ческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей
в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понять содержание информации и адекватно передать ее другим – это внимательно слушать своих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищи выполнили свою задачу.
В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на которые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный резуль-тат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов [18].

Р. Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2» (jigsaw-2), который предусматривает работу группами по 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно
и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются и обмениваются информацией. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количество баллов, получает награду [18].

3. Ещё один вариант обучения в сотрудничестве – «учимся вместе», разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3–4 человека. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности [18].

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика.

Учёт умений и интересов каждого отдельного учащегося при обучении
в сотрудничестве удобно осуществлять на основе данных периодически осуществляемого анкетирования, отражающего предпочтения учеников относительно форм работы и возникающие у них затруднения в процессе обучения. Пример такой анкеты дан в Приложении 3.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Эффективная организация межличностного общения на уроке иностран-ного языка возможна лишь при соблюдении общедидактических и общеметоди-ческих принципов обучения, к которым относятся принцип коммуникативности, принцип прочности, принцип доступности и посильности, принцип устной основы обучения иностранному языку и др.

Анализ литературы наблюдения за ходом учебного процесса свидетель-ствует о том, что взаимодействие учащихся является одним из трёх важных аспектов учебного сотрудничества (между учителем и учеником, между самими учащимися и между учителями в системе межпредметных связей). Ведущая роль при таком подходе принадлежит взаимодействию учащихся между собой. Существуют четыре основных типа организации взаимодействия учащихся:

– развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме;

– коллективное решение вербальных задач;

– моделирование статусных отношений членов групповой деятельности;

– индивидуальное выполнение части общегруппового задания.

Основные идеи организации такой работы заключаются в общности цели и задач, индивидуальной ответственности и равных возможностей успеха.

При организации взаимодействия учащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, как ориентированность на личность (отдельные предпочтения каждого ученика относительно формы работы на уроке), уровень интеллектуального, нравственного и физического развития и др. облегчить работу учителя в этом направлении можно с помощью анкетирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе были рассмотрены взгляды специалистов на трактовку понятий общения и педагогического общения, названа роль межличностного общения для практического овладения неродным языком, перечислены принципы и способы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Подводя итоги данного исследования необходимо отметить, что общение – это чрезвычайно широкое и ёмкое понятие. Это осознанная и не осознанная вербальная связь, передача и приём информации, что наблюдается повсюду
и всегда.

Ученые, анализирующие содержание и механизмы общения, установили, что ведущими процессами или сторонами общения являются перцепция (восприятие партнерами друг друга), коммуникация (передача информации
в процессе общения) и интеракция, т.е. взаимодействие партнеров.

Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Оно выполняет несколько функций, таких как: обучающую, воспитывающую, развивающую
и фисилитативную функции. Педагогическое общение осуществляется в рамках индивидуального стиля общения учителя. К таковым относятся: авторитарный; попустительский; демократический; общение на основе увлеченности совмест-ной творческой деятельностью; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее эффективным оказывается демократический, дружеский стиль общения.

Для достижения практической цели обучения иностранному языку
в школе большое значение играет межличностное общения учащихся на уроке. Такая организация учебной деятельности активизирует работу учеников, повышает их мотивацию, что в свою очередь способствует более глубокому осмыслению явлений чужого языка, формированию гибких языковых и речевых навыков.

При организации взаимодействия учащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, как ориентированность на личность, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащихся.

Организация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностран-ного языка основывается на соблюдении общедидактических и общеметоди-ческих принципов обучения.

Наиболее успешным способом организации устноречевого взаимодей-ствия учащихся на уроке нам представляется работа в малых группах, включа-ющая в себя элементы коммуникативного, игрового и проблемного методов обучения иностранному языку.

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в более глубоком изу-чении особенностей применения технологии учебного сотрудничества с целью активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям [Текст] / Ш.А. Амо-нашвили. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. – 544 с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]: учеб. для вузов / Г.М. Андре-ева. – М., 1980. – 425 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]: учеб. для вузов / Г.М. Андре-ева. – М., 1996. – 480 с.

4. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]
/ Б.В. Беляев. – М.: Учпедгиз, 1965г. – 227 c.

5. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Между-народная педагогическая академия, 1995. – 350 с.

6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выгодский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 672 с. – http://www.koob.ru/vigodsky_v_l <01.11.2011>

7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб для вузов / И.А. Зим-
няя. – Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Университетская книга,
Логос, 2009. – 384 с.

8. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]
/ А.И. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991 – 222 с.

9. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении [Текст]: Кн. для учи-
теля / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

10. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий [Текст] / Е.А. Кли-
мов. – Обнинск: МГУ, 1993. – 56 с.

11. Кондратьева, С.В. Учитель – ученик [Текст] / С.В. Кондратьева. – М.: Педа-гогика, 1984. – 80 с.

12. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и ма­стера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. –
М.: Высш. Школа, 1989. – 167 с.

13. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.И. Лийметс. – М.: Зна-
ние, 1975. – 64 с.

14. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии
[Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 446 с.

15. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] / А.К. Маркова,
Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. – http://bookz.ru/authors/markova-ak/markovaak01.html <24.11.2010>

16. Матис, Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников [Текст] // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.

17. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению
[Текст]: пособие для учителей иностранных языков / Е.И. Пассов. – М.: Про-свещение, 1985. – 208 с.

18. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Е.С. Полат. – http://www.humanities.edu.ru/db/msg/84175 <22.11.2010>

19. Путляева, Л.В. Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности
в ситуациях непосредственного общения [Текст] // Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Наука, 1982. –
293 с.

20. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе
в средней школе [Текст]: пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Вереща-гина. – М.: Просвещение, 1988г. – 224.

21. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

22. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / Пер.
с англ. М.Злотник / ЭКСМО-Пресс, 2001. – http://www.koob.ru/rodjers_karl/ <16.10.2010>

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000 – 712 с.

24. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач [Текст]
// Формирование творческого мышления школьников в учебной деятель-ности. Уфа: 1985. – 133 с.

25. Савинова, Н.Б. Опыт работы учителей иностранного языка по формиро-ванию коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка [Таблицы]. – http://bank.orenipk.ru/Text/t27_3.htm <11.12.2010>

26. Сластёнин, В. А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластё-нина. – М.: Академия, 2008. – 576 с.

27. Теплоухова Л.К. Деятельностный подход в обучении. Понятие проекти-рования как деятельности [Текст] // Первое сентября. – 2007. – №7 – С. 7–10.

28. Фридман, Л. Н. Психологический справочник учителя [Текст] / Л.Н. Фрид-ман, И.Ю. Кулагина – М.: Педагогика, 1991. – 156 с.

29. Шерковин, Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов [Текст] / Ю.А. Шеркович. – М.: Мысль, 1973. – 215 с.

30. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст]
/ Д.Б. Эльконин. – М.: Модек, 1995. – 416 с. – http://www.koob.ru/books/elk.zip <28.10.2010>

31. Miller, D.L. TheIndividualandtheSocialSelf [Text]: UnpublishedWorksofGeorgeHerbertMead / D.L. Miller. – London: Cambridge University Press,
2001. – 316 p.

32. Malaman-Thomas, A. Classroom Interaction [Text] / A. Malaman-Thomas. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 255 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Варианты заданий при работе с текстом

Продолжение

[20]

Приложение 2

Задания на составление предложений

1. Дляслабойгруппы

А. Who is in charge of the planet?

В. What do you like or dislike?

2. Длясильнойгруппы

A. This is what the children say about their friends.

B. Why do they like their friends?

C. Make up your mind and write it down?

[25]

Приложение 3

Анкета на выявление отношения учеников к учебному процессу на уроке иностранного языка

1. Нравится ли вам работать на уроке иностранного языка в паре/группе/ команде?

а) Да

б) Нет

в) Затрудняюсь ответить (З/О)

2. Как часто вы работаете в паре/группе/команде?

а) часто

б) иногда

в) редко

г) никогда

3. Считаете ли вы, что работа в паре/группе/команде помогает вам развивать различные формы учебного сотрудничества, такие как

а) диалогическая речь

б) монологическая речь

в) аудирование?

4. С какими трудностями, на ваш взгляд, вы можете столкнуться в процессе

совместной работы с другими учащимися?

а) не хватает запаса лексических единиц

б) трудности в использовании грамматических структур

в) не знаю, о чём идёт разговор

г) не могу найти нужную информацию

д) не понимаю речь собеседника(ов)

е) не могу выразить свою точку зрения в форме

- монолога, - диалога, - в письменной форме (нужное подчеркнуть)

ж) другие трудности (отсутствие мотивации к взаимодействию, неподхо-
дящий собеседник)

5. Нравится ли вам работать в группе/команде, где

а) большинство учащихся

сильнее вас по уровню языковой подготовки

б) большинство учащихся

слабее вас по уровню языковой подготовки

в) все учащиеся примерно равны

6. Чему, по вашему мнению, способствует устноречевое общение?

а) оно вносит разнообразие в учебный процесс

б) позволяет использовать иностранный язык в ситуациях, приближенных
к реальным

в) позволяет играть различные роли

г) позволяет понять, как вести себя в конкретных ситуациях общения

д) позволяет общаться с остальными учащимися в группе/команде

е) позволяет осуществлять контроль самостоятельно

ж) другие аргументы?…позволяет узнать точку зрения собеседника(ов)

7. Выполнение каких видов заданий вызывает у вас наибольший интерес?

а) урок-КВН

б) ток-шоу

в) ролевая игра

г) мозговая атака

д) проект

е) дискуссия

ж) дебаты

з) пресс-конференция

и) jigsaw-reading

к) симуляция

л) экскурсия

м) эстафета знаний

н) другое (групповое домашнее задание) [20].