Реализация деятельностного подхода для достижения экономической компетентности подростков
Н. В. Солодкая
Признавая социальную и личностную значимость овладения школьниками основами экономической культуры, приобретения экономической компетентности, мы в своем исследовании исходим из обобщенного понятия «экономическая культура личности». Являясь интегративной характеристикой, оно включает в себя, прежде всего, ценностные ориентации. Как динамичная часть общей культуры человека, экономическая культура личности включает: теоретические знания, создающие основу для развития экономического мышления; комплекс умений рационального экономического поведения в изменяющихся социально-экономических условиях; готовность к этически ценностному ответственному отношению в ситуации осознанного выбора норм деловой этики, потребность в этическом совершенствовании; саморегуляционный компонент, имеющий направленность на совершенствование готовности к компетентному решению экономических вопросов в обучении и в жизни. Поскольку интегративное качество личности является результатом длительного процесса, постольку формирующуюся экономическую компетентность подростка мы рассматриваем как цель, условие и средство осуществления процесса ранней экономической социализации личности в школьном образовательном пространстве и в жизни.
Следует определиться с пониманием подростка как носителя культуры, в?том числе экономической. Вступая в экономические отношения, он становится носителем экономической культуры, и степень приобщенности к экономическим знаниям, способам осуществления экономических отношений, нормам и этике, им сопутствующим, свидетельствует о степени социализованности и собственном уровне овладения экономическим культурным содержанием и его формами. Отсюда необходимость рассмотрения проблемы развития экономической компетентности как процесса, который происходит по мере приобретения подростком жизненного и образовательного опыта, развития рационального и иррационального, научного и эмпирического способов мышления. Все они составляют необходимую предпосылку для развития личного и общественного сознания, позволяющую ориентироваться в позитивном, социально полезном и приемлемом поведении или, наоборот, негативном, асоциальном. Данная предпосылка непосредственно связана с качеством образования.
Вопрос о качестве является одним из актуальных в отечественном образовании. В соответствии с новой образовательной парадигмой ценными становятся не столько знания, полученные учащимися от учителя, сколько добытые и примененные самостоятельно. В информационно насыщенном пространстве важно уметь находить информацию из разных источников, интерпретировать и создавать новую, творчески применять знания. Это требует радикального изменения характера учебного процесса и способов деятельности обучаемых и обучающего. В данном контексте, на наш взгляд, уместно использование деятельностного подхода в образовании, в частности для достижения экономической компетентности. «Осуществление деятельности богаче, чем предваряющее ее сознание», — писал методолог деятельностного подхода А. Н. Леонтьев. Это происходит потому, что деятельность, в том числе педагогическая, характеризуется системностью, уровневостью, гибкостью, универсальностью, динамичностью. Целью использования деятельностного подхода становится соответствующая организация педагогического процесса как единства деятельности педагога и обучаемых. Она охватывает все компоненты образовательного процесса: цели, задачи, объект, субъект, средства, методы и результаты деятельности.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных внутренних действий. Таким образом, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.
В данном подходе к обучению подростков основам экономики, реализуемом нами, главной для учащихся является учебно-исследовательская, проектная, творческая деятельность. Учащиеся становятся активными субъектами образовательного процесса. Поэтому для организации учебной деятельности значительный интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного характера, ориентирующие на поиск знаний и необходимость их освоения в практической деятельности. Это расширяет кругозор, ведет к углублению и систематизации знаний. Учебно-исследовательская проектная работа является творческой, и если она результативна, то приносит успех, сопровождающийся позитивными эмоциями, способствующими развитию мотивации учения.
Так достигается новое качество образования. Это социальная категория, определяющая, с одной стороны, состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиями общества (различных социальных групп) в развитии социальной компетентности, гражданских, профессиональных и личностных свойств, с другой — соответствие его результатов запросам индивида, связанным с ориентациями на достижение ситуации успеха как проявление самоактуализации и самореализации школьника. Так складывается критически-рефлексивное отношение к собственной личности и к окружающему миру. Через осознанное проявление этого отношения к учебе развиваются индивидуальные интересы, социальная активность, что наиболее продуктивно в условиях деятельностного подхода в обучении. Когда учащийся делает, он, осваивая новое, продвигается в своем развитии, расширяет свои возможности. Деятельностный подход ориентирует не только на освоение знаний, но и на способы овладения ими, на развитие познавательных сил и творческого потенциала.
В нашем опыте это связано с выполнением подростками заданий, которые направлены на решение различных проблем, ориентирующих в экономических вопросах, требующих применения полученных знаний и умений в стандартной и нестандартной ситуациях. Приведем примеры подобных заданий: назвать банковские операции и объяснить их значение; подумать, почему государство не может обойтись без взимания налогов. Некоторые вопросы требуют работы со справочной и учебной литературой, периодическими изданиями. При их выполнении подростки широко используют Интернет (например, при подготовке сообщения на тему «Знаменитые экономисты»). На уроках и дома подростки сами составляют различные задания по каждой теме (загадки, кроссворды, ребусы и др.); пишут сочинения (например: «Все ли можно купить за деньги?», «Что было бы, если бы исчезли все банки?», «Мои представления о честном бизнесе»). Как показал наш опыт, применение творческих заданий позволяет школьникам, во-первых, удовлетворять свои потребности в развитии творческих способностей, во-вторых, участвовать в выполнении различных групповых и индивидуальных заданий. Это убедило нас в продуктивности творческих заданий для развития экономической компетентности. Вводить эти задания можно уже с 6-го класса школы в факультативном курсе. Особенности творческих заданий, содействующих развитию экономической компетентности подростков, состоят в том, что они могут затрагивать самые разнообразные вопросы производства и потребления, функционирования товаров и услуг, обмена, рекламы. Это могут быть простые, доступные задания, не требующие специальных знаний, чтения соответствующей литературы, или сложные, не имеющие однозначных экономических решений. Например: изготовить визитную карточку; написать сочинение «Мои представления о честном бизнесе»; составить семейный бюджет на месяц (реальный и желаемый); придумать и изобразить новую денежную единицу; предложить варианты рекламы какого-либо продукта, товара для детей; составить кроссворд (сканворд, чайнворд, ребус) с использованием экономических понятий; разработать прайс-лист фирмы; сделать стратегический и тактический экономический прогноз. Заметим, что с точки зрения развития экономического мышления творческие задания влияют на такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение, классификация, формируют у школьников приемы логического, рационального мышления. Экономическое мышление ведет к умению осмысливать явление жизни в экономических понятиях — как целостное явление, в котором от эффективности отдельного производственного звена зависит эффективность хозяйства города, региона, всей страны.
Большим педагогическим потенциалом обладает также проектная технология, и наш опыт подтвердил, что это одна из продуктивных дидактических технологий экономической пропедевтики, позволяющая применять теоретические знания на практике, здесь и сейчас, развивать экономическое сознание и ответственное экономическое поведение. Не только старшеклассники, но и подростки могут анализировать экономическую деятельность и пытаться вырабатывать рекомендации по дальнейшему успешному развитию предприятия для достижения эффективного социально-экономического результата. Это эффективный метод овладения знаниями, умениями и на их основе — развития экономической компетентности подростков. В своей практике мы использовали разнообразные типы проектов (по доминирующей в проекте деятельности): исследовательские, творческие, ролевые, игровые, информационные и практико-ориентированные. Это были монопроекты и групповые: «Как сэкономить свои карманные деньги?», «Кредитные карточки — современный платежный инструмент», «Особенности социальной политики предприятия (на примере ОАО “Уралкалий”)» и др.
Обучая подростков умению работать над проектом с экономической тематикой, мы разъясняли, что эта работа осуществляется в несколько этапов.
Первый — проблемно-целевой, на котором учитываются интересы школьников, выясняются волнующие их проблемы, подбираются посильные задачи, способствующие достижению успеха каждым учащимся. Приведем примеры проектов, которые разрабатывали учащиеся девятых классов на формирующем этапе опытно-поисковой работы: «Развитие малого бизнеса в России», «Особенности российских предприятий и их приватизация», «Теневая экономика в РФ», «Особенности безработицы в России», «Особенности протекания реформы ЖКХ в г. Березники» и др. В дальнейшем работа над избранной темой проекта продолжалась в 10–11-х классах. Избрав тему проекта, учащиеся собирали и анализировали информацию. Это был второй этап работы над проектом; третий этап связан с обработкой полученной информации; четвертый — с?предварительной защитой. И, наконец, пятый этап — защита проекта, которая чаще проводилась на конференции, что обучало навыкам публичного выступления и содержательного общения, умениям аргументированно отстаивать собственную позицию. На шестом этапе проводилась оценка результатов проектной деятельности. В совместной деятельности мы формулировали критерии оценки проекта и его защиты: 1) актуальность, социальная значимость проекта, соответствие материала теме, целям и задачам выбранной проблемы; 2) практическая направленность; 3) аргументированность экономических решений на основе соблюдения норм права и морали; 4) оформление работы, наглядное представление проекта.
Главным результатом экономического образования подростков мы считаем их умение продуктивно пользоваться знаниями, которое выражается в ответственном экономическом поведении на основе нравственно-этических норм. Понятия лучше осваиваются на практических занятиях, значит, встает задача создания адекватной методики, чтобы в школьном образовательном пространстве подростки овладевали экономической компетентностью, умением ориентироваться в экономических ценностях и в вопросах защиты своих интересов в?конкретных экономических ситуациях: например, понимание себя как потребителя, будущего вкладчика, соискателя рабочего места, налогоплательщика, обладающего правами и обязанностями. Так, деятельностный подход, обращенный к жизненным проблемам подростка, ориентирует их в событиях и действиях власти, средств массовой информации, электронных средствах. Продуктивнее, если занятия проводятся в учебных кабинетах или на рабочих местах на производстве и во внеурочной трудовой деятельности. Например, занятие в Центре занятости дает возможность познакомиться с острой социальной проблемой нехватки рабочих мест и более подробно понять функции заведения, должностные обязанности сотрудников, получить данные по своему району и населенному пункту, понять социальную ориентированность учреждения и задуматься над сложностью социально-экономических жизненных проблем. Посещение банка, которое мы считаем необходимым в курсе экономической пропедевтики, расширяет представления об экономическом пространстве и функциях данного заведения как составной части финансового механизма экономики.
Так, своеобразным дидактическим механизмом связывания отдельных содержательных компонентов в систему в нашем случае стала ориентация на развитие экономической компетентности подростков, приобретение опыта ответственного экономического поведения в теории и на практике.
Мы разводим ключевые понятия нашего исследования — компетентность ( лат . competens, competentis — надлежащий, способный) и компетенция ( лат. competentia — принадлежность по праву). Первое предполагает владение знаниями и свидетельствует о том, что человек знающий, сведущий в определенной области имеет право на основе своих знаний или полномочий делать что-либо, судить о чем-либо. Второе предполагает наличие полномочий у учреждения или лица и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Исходя из определений, становится ясным, что понятие «компетентность» включает не просто сумму знаний и умений, но и ценностные ориентации как результат обучения.
Проводя исследование, мы определили понятие экономическая компетентность подростков как интегративное качество личности, включающее ценностные ориентации, знания, умения и готовность к решению экономических вопросов в образовании и в жизни на основе ответственного экономического поведения. Поскольку стремление к экономической (хозяйственной) активности имманентно человеческой природе, постольку возникает опасность дезориентации людей, особенно подростков (в силу ограниченного жизненного и образовательного опыта), в ценностях и нормах экономической культуры. Это может проявляться, открыто или скрытно, в неуважительном отношении подростка к той или иной форме собственности, к коммерческому успеху других людей, принятии или непринятии «уравниловки», стремлении к предпринимательству или, наоборот, боязни включаться в коммерческие отношения, а также в развитии потребительского отношения к вещам, окружающим людям (сверстникам, родителям), к государству и обществу в целом.
В развитии экономической компетентности ведущая роль принадлежит экономическому мышлению и сознанию, создающим основу для понимания экономической жизни общества и своего места в ней. Понимание достигается на основе овладения знаниями об основных законах развития экономики, способах повышения эффективности производства и перестройки его структуры, совершенствования производственных отношений, системы методов управления. Речь идет о сложном комплексе знаний, необходимых для приобретения учащимися умений применять изученные экономические понятия и законы, объяснять причины и следствия, интерпретировать факты социально-экономической, политической и культурной жизни, делать прогнозы будущего развития страны, региона, своего родного города. Своевременное развитие экономического сознания в школьные годы создает предпосылки для более полноценного осмысления в будущем своей трудовой деятельности, осознания степени ее экономической эффективности, личностной и социальной ценности.
И все же подчеркнем, что в нашем исследовании речь идет об экономической пропедевтике в школьном обучении, т. е. предварительном изучении экономики, предполагающем системное обучение детей и подростков на доступном их возрасту содержании и при помощи адекватных форм и методов, предваряющем более глубокое познание экономических проблем и способствующем развитию экономической компетентности и ответственного экономического поведения. Признавая значимость этой проблемы для старшеклассников, мы все же говорим о подростках — 11–14-летних учащихся школы, которые стихийно втянуты в экономические отношения и бессознательно овладевают соответствующими понятиями и терминами и которые могут осознанно овладевать умениями действовать в экономической сфере жизни.
Проводимое нами исследование показало, что именно подростки, вступая в?экономические отношения, меньше всего задумываются о нравственной стороне вопроса, просто не видят этих проблем. Поэтому мы говорим об экономической культуре школьников и ее составляющей — экономической компетентности, начиная с раннего подросткового возраста. Чтобы достичь цели — овладение выпускником учебного заведения основами экономической культуры, включающей экономическое сознание и ответственное экономическое поведение, — надо создать необходимые и достаточные педагогические условия, которые будут способствовать овладению знаниями как основой экономического мышления, ценностных ориентаций в решении экономических вопросов в учебном и жизненном, витагенном опыте ученика.
Поэтому к ведущим направлениям развития экономической компетентности школьников мы относим: приоритетность воспитания школьника в образовательном процессе, ориентированном на освоение экономической культуры общества; овладение в образовательном процессе экономической компетентностью как совокупностью когнитивного, ценностно-мотивационного, операционально-деятельностного и рефлексивного компонентов; совершенствование профессиональной педагогической компетентности педагогов, понимающих значимость данной проблемы и стремящихся успешно ее решать; рост экономической компетентности родителей, их сотрудничество со школой, содействующее становлению экономической компетентности подростков, их ответственного экономического поведения; обеспеченность школы необходимыми программами, методическими и учебными пособиями, справочной литературой для учащихся и педагогов, разнообразными рабочими тетрадями и мультимедийным сопровождением учебного процесса.
Подробнее остановимся на характеристике компонентов экономической компетентности — когнитивном, ценностно-мотивационном, операционально-деятельностном и рефлексивном, которыми овладевают школьники.
Когнитивный компонент экономической компетентности определяется наличием базовых экономических знаний, необходимых для понимания и осознания сущности фактов, понятий и идей в области экономических отношений общества, государства, региона и семьи. Ценностно-мотивационный компонент экономической компетентности связан с пониманием смысла и значения экономических проблем, их взаимосвязи с юридическими нормами и морально-нравственными основами экономической культуры. Операционально-деятельностный компонент экономической компетентности предполагает приобретение практических умений в решении учебных и жизненных экономических вопросов. Рефлексивный компонент экономической компетентности предполагает возникновение у подростка чувства взрослости, связанного со стремлением, чтобы окружающие считались с ним как со взрослым; сопровождается рефлексией по поводу полноценности, подлинности собственной взрослости. Механизм управления и овладения поведением, начиная с перцептивного восприятия раздражений и кончая самонаблюдением, включает самовосприятие, самонаблюдение над собственным поведением , и он также интенсивно развивается в подростковом возрасте. В обучении средствами экономической пропедевтики необходимы такие виды деятельности, которые стимулируют развитие логического мышления при наблюдении над собственным поведением. Возрастная психологическая особенность подростков обусловлена уровнем их интеллектуального и личностного развития, жизненным опытом, еще не позволяющим иметь развитую рефлексию. В основном она находится на этапе потенциальных возможностей, ее необходимо развивать, однако для ее своевременного и адекватного развития требуются длительное время и социальные и психолого-педагогические условия. Мы можем, используя деятельностный подход, наблюдая подростков в школе и за ее пределами, дифференцировать их на основе критериев индивидуальности, самостоятельности в стремлении к познанию и оценке себя, собственной «Я-концепции». Деятельностный подход позволяет выявить отношение детей к изучаемому материалу, их представления о собственных мыслительных процессах (рефлексия), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка).
Для достоверности получаемых результатов мы использовали такое средство диагностики, как решение подростками экономических жизненных ситуаций. В дидактике это описано как кейс-технология. На констатирующем этапе нашей опытно-поисковой работы мы предлагали 6–7-классникам блок заданий ситуационного характера «Сделай выбор». Они требовали от каждого экономически целесообразного выбора действий, за которым стоит личность подростка, его ценностные ориентации. Анализируя ответы 66 учащихся, мы составили определенные представления об их поведенческом уровне. Например, большинство из них (53 школьника) согласны с тем, что электрическую энергию надо экономить (позвонить куда следует, сообщить о бесполезном расходовании электроэнергии и т. п.). Ответы взрослых существенно не отличаются. Но если рассматривать поведенческий уровень, то и дети и взрослые лишь в редких случаях выключают свет в общественном коридоре, подъезде, в офисе, на улице (даже если выключатель им доступен). Значит, понятия «знать» и «делать» не совпадают. Так, школьники знают, что воду надо экономить, и?делают это, если в их квартирах стоят счетчики воды.
Современным подросткам, в отличие от старшего поколения, некогда собиравшего макулатуру и соревновавшегося классами и отрядами за то, кто собрал больше, неведом смысл экономии бумаги. Но все же некоторые опрашиваемые нами подростки (10 человек) предлагают «беречь бумагу, потому что она сделана из дерева, так можно все деревья уничтожить».
Подобное мы обнаружили и по поводу экономии хлеба, бережного к нему отношения. На поведенческом уровне это большинством подростков не осуществляется (в лучшем случае — «отдать бездомным собакам», «накормить птиц»).
Диагностируя на констатирующем этапе уровни экономической компетентности подростков, мы также подтвердили гипотезу о том, что многие из них далеки и от вопросов экономии своих денежных средств. 29 школьников не поднимут упавшие мелкие монеты, не будут экономить: если денег не хватит?— «родители еще дадут». Им неведома экономическая мудрость «копейка рубль бережет», «деньги трудом достаются». Также мы установили, что подростки не участвуют в распределении семейного бюджета.
Точки зрения по предложенным ситуациям у школьников шестых и седьмых классов сходны. Результаты также показали, что не все учащиеся умеют пояснять свои действия.
При выполнении подобных заданий подростки начинают учиться видеть экономические проблемы и осознанно овладевают новыми знаниями и умениями, они становятся более компетентными в экономических вопросах, что было убедительно подтверждено результатами формирующего этапа работы. Это долгий целенаправленный совместный труд учащихся, их родителей и педагогов в целостном образовательном пространстве школы и города (включая городскую олимпиаду «Строгановская звезда»). Деятельностный подход, реализуемый в образовании, создает условия для самоопределения подростков, проявления самостоятельности в принятии решений. Развитая мотивация, поэтапное продвижение в освоении учебного материала позволяют осваивать методы работы с экономической информацией, достигать более высокого уровня экономической компетентности и ответственного экономического поведения.
|
