Преодоление речевых затруднений у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации
Л. Ю. Александрова
Актуальность изучения проблем воспитания ребенка в условиях материнской депривации сегодня чрезвычайно высока. Российская семья в рекордно короткие сроки подверглась значительным структурным изменениям, в ней сложились разнообразные адаптационные механизмы, направленные на выживание в новых социальных реалиях. Такие аспекты модернизации семьи, как снижение официальной брачности, распространение незарегистрированных браков, рост внебрачных рождений, попадание огромного количества семей в?разряд «неблагополучных», провоцируют ранние депривационные ситуации развития для огромного количества детей [1, 3].
В последние десятилетия российское общество находилось в условиях кризиса рождаемости, который был приостановлен лишь в 2008 г. Как показывают многочисленные социально-педагогические и психологические исследования, нежелание воспитывать детей связано не только с материальной недостаточностью жизни семей, но и с духовно-нравственным кризисом, с разрушением традиций отечественной нравственной культуры. Выбор молодых людей чаще всего падает на достижение карьерного роста, дети при этом рассматриваются как отвлечение и помеха в реализации жизненных целей. Кроме демографических проблем, это создает условия для многочисленных вариантов материнской депривации, носящей полный (физическое отторжение взаимосвязи матери и ребенка) или частичный (отношения холодны или разорваны) характер. Термин «ребенок в условиях материнской депривации» приобрел расширительное значение. К категории «депривированных» относятся не только воспитанники домов ребенка, детских домов и школ-интернатов, но и огромное количество детей, формально проживающих в семьях биологических или приемных родителей, однако испытывающих недостаточность направленного, гармоничного взаимодействия [3, 4, 5]. Между тем влияние матери на ребенка является одним из основополагающих начал его психического развития. Это влияние осуществляется на физиологическом и психическом уровнях, соотношение которых в онтогенезе меняется. Речь, будучи одной из поздно формирующихся психических функций, в наибольшей степени подвергается разрушительному влиянию материнской депривации [2]. Особенно уязвимым считается ранний возраст, являющийся, как известно, сензитивным по отношению к становлению речевой функции ребенка.
В нашем исследовании была подтверждена корреляция между уровнем ранних речевых затруднений у ребенка и степенью выраженности материнской депривации. Было выявлено, что время начала действия депривационной ситуации, ее длительность, стойкость, тенденция к смягчению или ужесточению влияют на выраженность и характер речевых затруднений. В исследовании приняли участие дети третьего года жизни, находящиеся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. Из них 168 детей воспитывались в домах ребенка (группа «А»), 81 — в замещающих семьях (группа «Б»), 37 — в круглосуточных группах ДОУ. Некоторые из них за время проведения исследования сменили «депривационный статус» на «лучший» или «худший», например, были усыновлены или, напротив, попали в дом ребенка в?связи с лишением родителей родительских прав. Степень жесткости депривационной ситуации других осталась без изменений.
Констатирующий эксперимент выявил наличие речевых затруднений у большинства детей, участвующих в исследовании. Их многоаспектный анализ позволил ввести понятие «уровень речевого развития» и описать три уровня — достаточный, недостаточный, выраженно-недостаточный. При описании уровней учитывались сформированность предпосылок речевого развития, первых слов и предложений, использование всех видов речевой продукции в коммуникативных целях. Лишь у 9?% воспитанников домов ребенка, 15?% детей из круглосуточных групп ДОУ и 22?% детей в замещающих семьях уровень речевого развития мог быть рассмотрен как достаточный, тогда как у 42, 44 и 11?% детей соответственно он оказался выраженно-недостаточным, а у 49, 44 и 67?% — недостаточным. С целью сравнения в исследовании принимали участие 63 ребенка близкого возраста, воспитывающиеся в семьях с достаточной материнской заботой (группа «К»). Среди них также были выявлены те, чей уровень речевого развития оказался недостаточным (15?%) или даже выраженно-недостаточным (4?%). Однако у большинства детей группы «К» (81?%) речевое развитие соответствовало средним возрастным нормам.
Была теоретически разработана и апробирована концептуальная модель оказания дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи детям раннего возраста, воспитывающимся в условиях материнской депривации различной степени выраженности, включающая в себя несколько компонентов: диагностику состояния речевого развития, авансированное взаимодействие педагога и ребенка, оказание превентивно-технологической помощи, фасилитацию материнского поведения лиц, реализующих функции близких взрослых, а также многоаспектную педагогическую рефлексию.
В данной статье мы остановимся на реализации лишь одного из компонентов модели — превентивно-технологической логопедической помощи . Основные акценты ее оказания, с одной стороны, были сопряжены с идеями пропедевтики затруднений речевого развития, с другой стороны, предполагали направленное применение вариативных техник минимизации вербальных следствий материнской депривации. В ходе формирующего эксперимента применялись различные методы и приемы, варьировавшиеся и дозировавшиеся в?зависимости от возраста детей, характера и степени выраженности речевых затруднений, наличия или отсутствия анамнестическмх рисков и степени выраженности материнской депривации. Однако во всех случаях логопедическая помощь носила комплексный характер, предусматривала совместную стимуляцию развития всех моторных, познавательных и речевых функций, подбиралась с учетом сохранных функций. Организация пропедевтико-коррекционной помощи проводилась в рамках ведущей деятельности. Доля игрового взаимодействия превалировала над другими видами взаимодействия. Основными направлениями логопедического взаимодействия были: развитие понимания обращенной речи, поддержка лексической стороны речи, развитие элементарной фразы, сопровождение развития произносительной стороны речи, развитие артикуляционной, мимической и пальцевой моторики, развитие речевого дыхания.
Формирование понимания обращенной речи реализовывалось как приоритетное направление на начальном этапе оказания логопедической помощи. Оно начиналось с развития внимания и подражания. Для активизации внимания ребенка к речи говорящего взрослого применялись физкультминутки, элементы логоритмики, вводились дополнительные коммуникаторы. Детей учили понимать названия предметов, находящихся в зоне их видимости, после чего переходили к выполнению действия сначала по простой, затем по многословной, а далее по двухступенчатой словесной инструкции (например, «положи в?коробку», «положи в большую коробку», «возьми красный кубик и положи в?коробку», «возьми красный кубик и положи в большую коробку»). Из ряда сюжетных картинок учили находить нужную по словесному описанию («девочка едет», «мама режет»). Затем переходили к обучению пониманию грамматических категорий («мальчик рисует», «мальчики рисуют») и пониманию простых предлогов.
Поддержка лексической стороны речи предполагала уточнение и обогащение словарного запаса, уточнение значений слов, актуализацию словесных значений в повседневном общении. Для обогащения словарного запаса проводилось знакомство с лексикой, обозначающей названия предметов, простых действий, признаков, характеризующих величину и качества объектов; лексикой, обозначающей явления и взаимосвязи окружающего мира и социальной жизни, повседневной коммуникативной лексикой и лексикой, обозначающей эмоции человека; использовалось многократное повторение слов, высказываний и их ритуализация.
Для развития элементарной фразы в ее коммуникативном аспекте применялись следующие приемы: комментирование педагогом собственной деятельности и деятельности ребенка; пояснение хода деятельности; вербальная констатация готового результата; вербализация собственного эмоционального состояния и эмоционального состояния ребенка; расширение, распространение высказываний ребенка с целью предоставления ему модели высказывания. Эффективными приемами явились использование «пассивной беседы» (педагог или близкий взрослый задавали ребенку вопросы, требующие ответов «да», «нет») и «дополнительного коммуникатора» (куклы, плюшевого мишки и др.) с целью опосредования общения. В частности, дополнительному коммуникатору задавались вопросы, направленные на получение помощи, разъяснений по поводу совершенных действий. Использовались вопросы дополнительного коммуникатора к ребенку в целях привлечения внимания к заданию и получения информации о последующих действиях. Обыгрывались вопросы и реплики ребенка к дополнительному коммуникатору, а также оценочные высказывания по отношению к нему. Степень помощи была различной, например: «Скажи мишке, что он хороший» или «Похвали мишку». Поощрялись вопросы ребенка, имеющие как коммуникативный, так и познавательный характер. Применялись сопряженное и отраженное проговаривание образцов высказываний, данных логопедом; заучивание и реализация модели высказываний в этикетных ситуациях; планирование действий по вопросам логопеда и самостоятельно; называние ребенком действий, выполняемых взрослым. Эффективными оказались также приемы завершения высказываний логопеда, добавление слова в?предложение, четверостишие; ответы на вопрос, содержащийся в произнесенном предложении, с опорой на картинку. Особое внимание было уделено формированию вопроса. Оправдала себя следующая последовательность формирования вопросов: вопросы по поводу субъекта («кто?»), вопросы по поводу действия («что делает?»), вопросы по поводу объекта и признака. Для анализа причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений применялось обучение использованию вопросительных слов «куда?», «кому?», «где?» с?опорой на картинку (например: «Спроси мальчика, почему он плачет»). В?процессе логопедических занятий дети овладевали названиями актуальных признаков предметов (тяжелый — легкий, тихо — громко и др.), отрабатывали устойчивые речевые обороты, имеющие оценочную направленность, с целью осознания своих чувств («мне нравится», «ты старался»). Большое значение придавалось формированию внимания к изменению эмоционального состояния окружающих («Почему Катя грустная?») и вербализации переживаний эмпатийного характера.
В течение всего эксперимента использовались как соответствующие возрасту авторские детские произведения, так и традиционные фольклорные тексты?— потешки, пестушки, колыбельные, которые многократно повторялись логопедом и близким взрослым. Эффект «узнавания» создавал необходимую предсказуемость и безопасность речевой среды. Во втором полугодии третьего года жизни с детьми дозировано просматривались и обсуждались отечественные мультипликационные фильмы. Использовалось рассматривание и обсуждение фотографий близких взрослых, детей, педагогов, на лицах которых легко читаются эмоции. Лица, реализующие функции близких взрослых, принимали активное участие в разучивании с ребенком стихов с новыми словами; составлении простых предложений по картинкам и словесных отчетов о выполненных и выполняемых действиях, выборе из двух высказываний того, которое соответствует предъявляемой картинке. В этот период индивидуальное занятие перестало быть единственной формой обучения, так как начали применяться логопедические занятия в группах по 2–3 ребенка.
Сопровождение произносительной стороны речи начиналось с привлечения внимания ребенка к мимике и артикуляции взрослого. На втором этапе использовались игры и задания на дифференциацию неречевых звуков, поиск источника звуков, их направления, характеристику силы звука. Третий этап был посвящен вызыванию и постановке звуков раннего онтогенеза. Логопед добивался повторения звука путем его многократного утрированного произнесения. Звуковой образ при этом, как правило, связывался с образом известного ребенку объекта (например, «у-у» — паровоз). Если не удавалось вызвать звук по подражанию, применялась пассивная артикуляторная позиция, фиксирующая у ребенка «чувство положения» органов. На четвертом этапе отрабатывались сочетания двух звуков, например «ау». При этом вводились внешние сигналы, регламентирующие конец предыдущего и начало последующего звука, например, логопед вместе с ребенком поднимал карандаш или хлопал. Применялось раздельное произношение слов из двух открытых слогов с бросанием «разделительного» мяча. Это давало возможность привлечь внимание ребенка к слого-ритмической структуре слова. С той же целью детей обучали произносить слоги в словах с различной громкостью. Артикуляционная гимнастика применялась после массажа с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц и увеличения интенсивности функционирования ранее работающих. Среди основных приемов пассивной артикуляционной гимнастики языка использовались выведение языка из ротовой полости, втягивание языка назад, опускание к нижней губе, к верхней, боковое отведение вправо и влево, придавливание кончика языка к дну ротовой полости, поднимание кончика языка к твердому небу и др. Основные приемы пассивной артикуляционной гимнастики губ включали собирание губ в трубочку, растягивание в улыбку, смыкание губ, искусственное создание артикуляционных укладов и др. Применялась активная артикуляционная гимнастика, в том числе с использованием дополнительных предметов — ложки, марлевой салфетки. Использовалась мимическая гимнастика в пассивном и активном вариантах (закрывание и открывание глаз, моргание, поднимание бровей, надувание щек, открывание и закрывание рта, зевание, жевание и др.).
Особое место отводилось развитию функциональных движений кистей и пальцев, рассматриваемых в качестве важнейшей предпосылки правильного формирования моторной стороны речи. Использовался массаж: поглаживание, разминание каждого пальца от основания к кончику и наоборот; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев и области между ними; поглаживание, похлопывание кистью ребенка по руке логопеда, жесткой и мягкой поверхности; массаж с речевым сопровождением. Широко применялись традиционные пальчиковые игры с речевым сопровождением. В тексты вводились имена детей, обыгрывались привычные для ребенка ситуации. Данное направление работы предполагало использование наиболее тесного телесного контакта в диаде «ребенок — близкий взрослый». Следующим направлением пропедевтико-коррекционной работы явилось проведение упражнений по формированию достаточного речевого выдоха (сильного, длительного, плавного). В индивидуальные и подгрупповые занятия включались элементы дыхательных гимнастик: например, сдувание комка ваты, «бурление» в стакане воды через трубочку, игра на губах и на детских духовых инструментах — губной гармошке, дудочке, а также надувание воздушных шариков и т. д.
Содержание пропедевтико-коррекционной помощи не носило универсального характера и дифференцировалось в зависимости от ряда факторов. Среди них, кроме собственно депривационных факторов (степень выраженности материнской депривации, время начала действия депривационной ситуации, тенденция к усугублению или смягчению), учитывались анамнестические риски, а также наличие и степень выраженности ранних «органических знаков» речевой патологии.
Результаты контрольного эксперимента позволили выявить положительную динамику речевого развития у всех категорий детей. Так, в группе «А» после проведения направленной пропедевтико-коррекционной помощи количество детей, чей уровень речевого развития стал оцениваться как достаточный, достигло 32?%, а количество детей с недостаточным уровнем составило 39?%. Вместе с тем уровень речевого развития 29?% детей группы «А» все еще оценивался как выраженно-недостаточный. В группе «Б» достаточный, недостаточный и выраженно-недостаточный уровни речевого развития были выявлены в контрольном эксперименте соответственно у 46, 30 и 24?% детей. В?группе «В» эти цифры составили соответственно 37, 54 и 9?%. В контрольной группе на момент проведения контрольного эксперимента достаточный уровень речевого развития имели 83?%, недостаточный — 14?%, выраженно-недостатичный?— 3?% детей.
Интерпретируя механизмы успешного преодоления речевых затруднений, подчеркнем, что они существенно разнятся в зависимости от категории детей. В?группе «А» темпы преодоления речевых затруднений оказались наиболее высоки у детей, которым начали оказывать дифференцированную направленную пропедевтико-коррекционную помощь в младенческий период жизни. Следовательно, основной фактор эффективности заключался в раннем начале применения направленной логопедической помощи. В группе «Б» динамика снятия речевых затруднений в наибольшей степени зависела от сформированности материнской компетентности у замещающих матерей и других членов замещающих семей в отношении речевого развития детей. В группе «В» не прослеживалась жесткая зависимость между временем начала пропедевтико-коррекционной работы и динамикой снятия речевых затруднений. Основным фактором эффективности явилось создание гармоничной речевой среды.
Таким образом, разработанная концептуальная модель дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи может быть рассмотрена в качестве эффективного средства предупреждения и преодоления речевых затруднений детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности.
Список литературы
1 . Ландгмейер Й ., Матейчек З . Психическая депривация. Прага, 1998.
2 . Лич П . Младенец и ребенок (от рождения до 5 лет). М., 1985.
3. Чиркина Г . В . К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. М., 1999. С. 148–157.
4. Шаховская С . Н . , Худенцова Н . С . Обследование ребенка раннего возраста. Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. Москва ; Воронеж, 2003. С. 7–16.
5. Шереметьева Е . В . Диагностика и основные направления коррекции моторных предпосылок артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью // Дефектология. 2008. № 4. С. 69–76 .
|
