| Основные подходы к типологии личности в процессе социального воспитания
З.А. Аксютина
В социально-педагогической практике и социаль-ном воспитании наметились тенденции типологизации личности детей, нуждающихся в помощи. Вне строгих определений нетрудно выделить среди детей «силь-ных» и «слабых», «талантливых» и «бездарных», «от-ветственных» и «безответственных» и т.д.
В научной литературе под типологией (от гр. tipos – отпечаток, форма, образец и logos – слово) понимается метод познания, в основе которого лежат расчленение систем объектов и их последующая группировка с по-мощью идеальной модели или типа, а также результат типологического описания.
Преодоление противоречивости тенденций индиви-дуализма и типизации возможно через их интеграцию в проблему индивидуально-типических различий. Про-тивоположностью типического оказываются не инди-видуальные, а линейно одномерные модели, так как сами типы и их промежуточные варианты создают многообразные пути индивидуального развития и под-готовки профессионала. Можно заметить, что каждый тип складывается как продукт индивидуальных осо-бенностей людей. Учитывая все это многообразие, бес-смысленно, например, предъявлять ко всем претенден-там, желающим заниматься педагогической деятельно-стью, одни и те же требования.
Попытки классификации можно проследить в фило-софских, психологических, физиологических и педагоги-ческих научно-исследовательских работах. Первая по времени попытка классификации характеров принадле-жит Платону, который создал типологию характеров, ос-нованную на этических принципах. После Платона в древнегреческой литературе проблемой характеров, за-нимался ученик Аристотеля Теофраст. Его классифика-ция типов, распространенных тогда в афинском обществе, многие годы считалась образцом типологии характеров.
Первая попытка классификации характеров с науч-ной целью была предпринята создателем френологии Галлем. Именно первая половина XIX в. считается на-чалом возникновения науки о характерах. В теории Галля перечисляется 27 элементарных психических способностей, из которых слагается человеческий ха-рактер. Несмотря на критику перечня 27 способностей Галля, несмотря на то, что сама френология, которую создал Галль, просуществовала недолго, любопытно отметить первые пять из этого перечня: 1) инстинкт размножения; 2) любовь к потомству; 3) привязан-ность, дружба; 4) наклонность к борьбе и самозащите; 5) разрушительный инстинкт. Через 100 лет некоторые «способности» из перечня Галля получат не только теоретическое обоснование, но и эмпирическое под-тверждение в работах великих психологов XX в.
Гиппократ (около 460–370 гг. до н. э.) выделил че-тыре темперамента. Обусловлено это было такими ме-дицинскими задачами, как диагностика и лечение. Эта типология привлекала внимание исследователей на протяжении почти 2, 5 тыс. лет. Так, например, уже в ХХ в. русский физиолог И.П. Павлов связал эту типо-логию с физиологическими особенностями нервной системы человека. И.П. Павлов выделил четыре типа нервной системы: 1-й тип: сильный, уравновешенный, подвижный; 2-й тип: сильный, неуравновешенный; 3-й тип: сильный, уравновешенный, инертный; 4-й тип: слабый.
Выделив и описав четыре типа нервной системы, И.П. Павлов сопоставил их с классическими типами темперамента, показав высокую степень соответствия между ними [1]. Это дало ему основание для вывода: именно свойства нервной системы определяют давно описанные темпераменты.
Типологическая модель личности К.Г. Юнга помо-гает человеку лучше понять себя, окружающих его лю-дей, увидеть трудности, которые возникают у него в процессе межличностного общения, т.е. служит свое-образным инструментом для психологической ориен-тации в обществе [2. С. 601].
Среди продолживших разработку типологических моделей личности К.Г. Юнга следует назвать известно-го психолога Г. Айзенка, создавшего несколько отли-чающуюся модель личности, основанную также на факторе «экстраверсия – интроверсия», но дополнен-ную им таким важным элементом, как «личностная адаптация» в виде эмоционально-волевой «стабильно-сти – нестабильности» [3. С. 240]. Он разделил всех людей на две категории. Первую он назвал «интровер-сия – экстраверсия», вторую – «нейротизм – стабиль-ность». Эти характеристики независимы друг от друга. Соответственно, при сочетании они дают четыре груп-пы людей [4].
К. Хорни разделила список потребностей на три ка-тегории, каждая из которых представляет стратегию оптимизации межличностных отношений с целью дос-тижения безопасности в окружающем мире. Каждой 154 стратегии сопутствует определённая ориентация в от-ношениях с другими людьми: на людей, от людей и против людей [5]. Она разделила всех людей по при-знаку взаимодействия друг с другом, выделив три вида ориентации, каждая из которых представляет один из путей оптимизации межличностных взаимоотношений в достижении наиболее полного комфорта и безопас-ности в окружающем мире.
Типология Хейманса – Ле Сенна является наиболее практической и прикладной. Какую бы сферу деятель-ности мы не выбрали, в любой из них можно найти ее практическое применение. Она хорошо работает в профессиональной деятельности при отборе сотрудни-ков и в консультационной работе, а также объясняет многие вопросы и проблемы во взаимоотношениях в семье и в семейных конфликтах. Эта типология неза-менима и в повседневной жизни, тем более что она довольно проста и понятна. Но в то же время данная типология хорошо объясняет многообразие типов по-ведения человека. Для незнакомых с психологией и непрофессионалов она удобна тем, что не имеет под собой большой теоретической базы, для понимания которой нужно изучить не один том теоретических трудов. Она строится всего на трех составляющих, вполне понятных всем, а восемь типов характера хо-рошо запоминаются. Три составляющие – эмоциональ-ность, активность и первичность-вторичность – взяты за основу типологии характеров. Опираясь на эти три составляющие и различные их комбинации, Ле Сенна и Хейманс получили восемь типов характеров: бурный, деятельный; страстный; сангвиник; флегматик; нерв-ный; сентиментальный; аморфно-беспечный; апатич-ный [1].
Эрих Фромм продолжил постфрейдистскую тенден-цию в психологии личности, акцентируя внимание на влияние на личность социально-культурных факторов. Э. Фромм одним из первых в основу типов положил со-циологические факторы. Он подчеркивал роль социоло-гических, политических, экономических, религиозных и антропосоциологических факторов в формировании ха-рактера. На основе их он выделил пять типов характера, которые разделил на два больших класса: непродуктив-ные, или нездоровые, и продуктивные, или здоровые. К первым он отнес четыре типа: рецептивный, эксплуати-рующий, накапливающий, рыночный [6].
В основе диспозиционального направления психо-логии личности лежат две общие идеи. Первая заклю-чается в том, что люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определённым об-разом в различных ситуациях (т.е. черт личности). То есть люди демонстрируют определённое постоянство в поступках, мыслях и эмоциях. Вторая основная идея связана с тем обстоятельством, что нет двух людей, в точности похожих друг на друга.
С точки зрения теории Г. Олпорта, можно опреде-лить черту личности как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций [7]. Личность, по Г. Олпорту, есть динамическая орга-низация тех психофизических систем в индивиде, ко-торые определяют характерные для него поведение и мышление, детерминируют его уникальное приспособ-ление к среде.
Г. Олпорт в основу своей концепции положил типоло-гию Э. Шпрангера, который считал, что убеждения чело-века, основанные на ценностях жизни, определяют разли-чие и сходство между людьми. Опираясь на типологию Э. Шпрангера, Олпорт выделил шесть основных типов ценностных ориентаций человека, которые составляют стержень человеческой личности. Эти типы ценностных ориентаций присутствуют в каждой личности, но в раз-ных пропорциях, и одна из них превалирует над другими, определяя философию жизни этого человека.
А. Адлер наибольшее значение в жизни человека от-водил социальным условиям. Он отмечал, что каждый человек в большей или меньшей степени придерживается постоянства по отношению к социальной среде. Если че-ловек проявляет высокую степень социального интереса, заинтересован в помощи окружающих и проявляет заботу об окружающих, то он не может стать по отношению к ним агрессивным, злым, приспособленцем и эгоистом [8]. Так как каждая личность неповторима и сколько людей, столько и их разновидностей, то для выделения типов А. Адлер использует два критерия:
1. Степень социального интереса, т.е. насколько личность заинтересована в полезном труде.
2. Степень активности личности. Ее он понимает в основном так: насколько человек энергичен, деяте-лен, насколько он пышет энергией [9].
А. Адлер считает, что каждый человек имеет опреде-ленный уровень энергии, который ему дается с детства, его граница простирается от вялости до бурной активно-сти-энергичности. Он выделяет четыре типа личности: первые три характеризуются слабым социальным интере-сом или его отсутствием. Они подразделяются на три ус-тановки – управление, получение и избегание. А четвер-тый тип имеет и социальный интерес, и высокую степень активности. Но ни один из типов не может охватить все многообразие личности, стремление человека к целостно-сти, соперничеству и превосходству, что является крае-угольным камнем в учении А. Адлера.
В литературе представлены типологии личности Э. Кречмера, У. Шелдона, Б.С. Братуся и др. [10–12]. Каждая из них расширяет представление о сложности структуры личности, ее психических компонентах. Все типологии подмечают ту мотивационную доминанту поведения человека, которая сформировалась у него и стала определяющей, и характеризуют его как индиви-дуальность и личность.
Существует целый ряд концепций, в которых свой-ства темперамента, понимаемые как наследственные или врожденные, связывались с индивидуальными раз-личиями в особенностях телосложения. Эти типологии получили название конституционных типологий. Наи-большее распространение получила типологическая модель, предложенная Э. Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою работу «Строение тела и характер». Главная идея заключалась в том, что люди с опреде-ленным типом сложения имеют определенные психи-ческие особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить четыре конституциональных типа:
Лептосоматик характеризуется хрупким телосло-жением, высоким ростом, плоской грудной клеткой; плечи узкие, нижние конечности длинные и худые.
Пикник – человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или сред-ним ростом, расплывающимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.
Атлетик – человек с развитой мускулатурой, креп-ким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
Диспластик – люди с бесформенным, неправиль-ным строением; индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения [10].
Б. Братусь выделил в отдельную категорию «тип личности перестроечной эпохи». Применительно к лич-ности состояние этого типа обозначается как переход-ное потребностно-мотивационное состояние. Б. Бра-тусь пишет: «В нём есть желание, стремление, но нет устойчивого, определённого предмета, ему отвечающе-го... Человек в подобном состоянии может ещё сказать о том, чего он не хочет, но не о том, что ему действи-тельно потребно» [13].
В настоящее время широкое распространение полу-чила типология личностных типов в зависимости от акцентуированных свойств характера К. Леонгарда, А.Е. Личко и др.
Типологическая модель К. Леонгарда включает в себя десять типов акцентуированных личностей. Они разделены на две группы: акцентуации характера (де-монстративный, педантичный, застревающий, возбу-димый) и акцентуации темперамента (гипертимиче-ский, дистимический, тревожно-боязливый, циклоти-мический, аффективный) [4].
Следующая модель – типологическая модель пси-хопатий и акцентуаций характера у подростков, разра-ботанная А. Личко. Чрезмерную выраженность отдель-ных черт характера и их сочетаний, представляющую крайние варианты нормы, принято называть акцентуа-цией характера. Акцентуации характера свойственна повышенная уязвимость к определенного рода психо-травматическим воздействиям, адресованным к так называемому «месту наименьшего сопротивления» данного типа характера при сохранении устойчивости к другим. Различают явные и скрытые акцентуации харак-тера: первые отличаются постоянными чертами опреде-ленного типа характера, а вторые представляют собой обычный вариант нормы, не выраженный или выражен-ный слабо. Типологическая модель А. Личко [4] состоит из одиннадцати типов: гипертимный, циклоидный, ла-бильный, астеноневротический, сенситивный, психасте-нический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Указанные авторы полага-ют, что акцентуация характера при воздействии небла-гоприятных условий может привести к нарушениям и изменениям поведения личности.
Предпосылкой созданного А. Лоуэном биоэнерге-тического анализа является положение о том, что ощущения, которые испытывает человек от собствен-ного тела и которые проявляются в движениях, служат ключом к пониманию эмоционального состояния. Сис-тема психотерапии, предложенная А. Лоуэном, способ-ствует освобождению тела от напряжения, появляюще-гося в результате его неправильного положения. Он выделил пять типов человеческого характера, основы-ваясь на тех физических и психологических проявле-ниях, которые можно заметить, если человек принима-ет защитную (в психологическом смысле) позицию [4. С. 564–597].
В начале XX в. А.Ф. Лазурский писал: «Ближайшей целью систематического изучения индивидуальных ха-рактеров является... составление естественной и обще-принятой классификации, которая, с одной стороны, давала бы возможность причислить любое изучаемое лицо к известной определенной группе, а с другой сто-роны – представляла бы достаточный исходный пункт для дальнейшего изучения людских разновидностей» [14. С. 17]. «Идеальной классификацией должна счи-таться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиологию, поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером: другими словами, классификация личности должна быть не только психологической, но и психосоциальной в широком смысле этого слова» [15. С. 18].
На необходимость при воспитании и обучении ре-бенка принимать во внимание его темперамент и ха-рактер указывали отечественные педагоги прошлого (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, Н.Д. Левитов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).
Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци в начале XIX в. связал педагогику с психологией в кон-цепции развивающего обучения. Таким образом, успех в применении технологий обучения человека оказал-ся – в рамках современной педагогики – связанным с успехом в описании психологией взаимоотношения неизменного и изменяемого в человеке. По мнению И.Г. Песталоцци, человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным и желать делать это.
Этот неопровержимый принцип делит элементарное образование людей в основном на три части:
1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное, всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков челове-ка, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоя-тельность, и привитие ему определенных развитых ин-теллектуальных навыков.
2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спо-койствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.
3. Нравственное элементарное образование, це-лью которого является правильное всестороннее и гар-моническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков.
Отдельно взятое интеллектуальное, физическое и нравственное образование не является элементарным образованием. И.Г. Песталоцци в соответствии с этим делит людей на следующие типы [1]: «шарлатаны», «хищники», «ослы».
У очень многих людей односторонность воспитания одинаково сказалась во всех трех направлениях, так что в отдельных случаях не так затруднительно бывает обнаружить у данного индивидуума указанные слабые стороны, как трудно отнести его к определенной кате-гории по какой-нибудь выдающейся черте характера.
Педагогика является самым ярким примером облас-ти человеческой жизни, где психология применяется чрезвычайно широко и массированно. По мере разви-тия социального воспитания все более настоятельно необходимым становится построение таких теорий личности, которые, с одной стороны, были бы доста-точно легко реализуемы в плане определения характе-ристик реального человека и, с другой стороны, ориен-тированы на решение вполне определенных приклад-ных задач социального воспитания.
Настоящий бум в построении теорий личности на-чался в начале ХХ в. и усилился к концу века. Вместе с тем полученные результаты, как это водится в практике наук о природе человека, немедленно абсолютизирова-лись и тут же применялись для решения прикладных задач. Наиболее распространенные области примене-ния типизации личности – это психотерапия, психиче-ская коррекция, обучение и воспитание. Как правило, на базе наиболее глубоких психологических теорий человека быстро формировались опирающиеся на них концепции обучения. Происходило это по следующей причине: задачей обучения является подготовка моло-дого поколения к социальной жизни, для этого, в рам-ках рыночной экономики, необходимо развивать в мак-симальной степени наиболее сильные стороны лично-сти, не упуская при этом возможности защитить «сла-бые» (в том или ином плане) стороны той же личности. В рамках плановой экономики на передний план выхо-дила несколько другая задача – воспитание в некото-ром роде «универсальных», «взаимозаменяемых» лич-ностей, «одинаковых» в том или ином смысле. Поэто-му в рамках стран с разной экономикой сформирова-лись как бы две разные психолого-педагогические школы. Они образуют своего рода два разных полюса в концепциях образования. Одна, преимущественно ори-ентированная на развитые индустриальные страны, опирается фактически на концепцию индивидуализа-ции – обучение и воспитание Индивидуальности, Лич-ности, Персоны, отличающейся от других. В учебном процессе основное внимание уделяется именно аспек-там, которые призваны обеспечить это отличие. Вслед-ствие этого педагогические методики опираются на психологические концепции, которые можно охаракте-ризовать как «теория индивидуальности», теория диф-ференциации, поиска отличий одного человека от дру-гого. В качестве результата обучения принимается, что человек должен обрести самостоятельность, социаль-ную ответственность и обладать комплексом отличий, позволяющих в результате ему предлагать на рынке специфический товар. Например, это трансформирует-ся в лозунги типа «быть лучшим», а поддержание вы-сокого уровня мотивации осуществляется (на социаль-ном уровне) повышенным вниманием средств массо-вой коммуникации к «знаменитостям», «исключитель-ностям», «удачникам и счастливцам». Наиболее ярко это имеет место в США. Несмотря на несомненные успехи, вследствие гипертрофического акцента только на развитие индивидуальности задача осуществления социализации каждого человека в рамках такого под-хода остается нерешенной. Многие молодые люди, еще находясь в средней школе, получают психологическую травму, считая себя «неудачниками». В результате это приводит к возрастанию уровня расслоения общества, причем «неудачники» являются достаточно агрессив-ной и маргинальной частью общества.
В.П. Кащенко, работая с детьми, большое значение уделял исправлению недостатков характера у детей и подростков. Он разделял всех детей на две большие группы – нормальных и с патологией, отмечая, что сложно провести четкую грань между нормальным, но трудным характером, и характером с «ненормальными уклонами, дефектами». В.П. Кащенко разделяет недос-татки характера детей и подростков на эмоционально обусловленные (неустойчивость, противоречивость, импульсивность, пугливость, пессимизм или чрезмер-ная веселость) и активно-волевые (чрезмерно выра-женная активность, отсутствие цели, рассеянность, деспотизм).
Идеи В.П. Кащенко остаются актуальными для со-циальной педагогики, т.к. приведенная группировка характеров и их недостатков создана в работе с детьми; изучаются и группируются дефекты у детей, а не у взрослых. Важно также отметить, что В.П. Кащенко не просто описывает недостатки характера у детей, а предлагает лечебно-педагогические методы коррекции. Он пользовался термином «лечебная педагогика», по-нимая под ним синтез медико-терапевтических, учеб-но-педагогических и воспитательных приемов, имею-щих целью выправление (коррекцию) характера и лич-ности в целом [16].
Признавая заслуги В.П. Кащенко, нельзя не вспом-нить П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского и П.Ф. Лесгаф-та, которые много сил отдали изучению характера школьников и работе с ними по воспитанию характера.
П.Ф. Каптерев уделял внимание тому, что «соедине-ние твердого характера с нравственными принципами в высшей степени желательно». В то же время он отмечал, что это различные сферы и в реальности они могут су-ществовать и отдельно, не соединяясь одна с другой. «Полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами, – писал П.Ф. Каптерев, – характер может быть твердый, сильный, предприимчи-вый, а в то же время нравственные принципы могут от-сутствовать в деятельности человека. Едва ли кто отка-жет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди вы-сокого нравственного развития, что принципами их дея-тельности были нравственные начала, невозможно. Чес-толюбие, политика, личные интересы у них стояли не-сравненно выше нравственных правил... С другой сто-роны, встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но кото-рым невозможно приписать твердого характера, кото-рых нельзя поставить во главе, руководителями... Нере-шительность, уступчивость, рутинность могут уживать-ся с нравственным направлением деятельности» [17. С. 78–79]. Данное рассуждение П.Ф. Каптерева не поте-ряло актуальности и в наши дни.
А.Ф. Лазурский выступал за естественный экспери-мент и за изучение личности ребенка в целом. Он раз-работал метод естественного эксперимента и, в частно-157сти, специальную программу наблюдения за школьни-ками в естественных условиях – во время учебных за-нятий, подвижных игр, чтения и т.д. Естественный экс-перимент в данном случае дает не только более пол-ные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии [18–20]. Несмотря на то, что работы А.Ф. Лазурского напи-саны почти столетие назад и в чем-то, естественно, ус-тарели для современной школы, в своем исследовании мы опирались на некоторые идеи из таких изданий, как «Школьные характеристики» (СПб., 1913) и «Естест-венный эксперимент и его школьное применение» (Пг., 1918). При всей упрощенности и некоторой механи-стичности теоретических представлений А.Ф. Лазур-ского его труды до сих пор сохраняют интерес для психологов и педагогов, подкупая прежде всего огром-ным фактическим материалом, тонкостью отдельных наблюдений и мыслей. П.Ф. Лесгафт, работая в школе учителем физкуль-туры, в конце ХIХ в. в книге «Семейное воспитание ребёнка и его значение» разработал впервые детскую типологию – «школьные типы». Автор не только опи-сывает выделенные им психологические типы детей, но и выявляет причины развития у них соответствую-щих качеств, анализируя этот вопрос в плане семейно-го воспитания. Лесгафт выделил шесть типов: лице-мерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный [21]. Эта работа имела особое значение для отечественной педагогики не столько точностью наблюдений или содержательно-стью типологии, сколько своей основополагающей тенденцией. По П.Ф. Лесгафту, главными характери-стиками, определяющими тип, являются «сознатель-ность и правдивость», т.е. умственное и нравственное развитие. В развитии детей П.Ф. Лесгафт выделяет три основных ступени и на каждой из них описывает по два психологических типа, различая их по степени ак-тивности. Так, он указывает на рефлекторно-опытную, подражательно-рассудочную и разумно-самостоя-тельную деятельность подростков.
П.Ф. Лесгафт характеризует детей по типам поведе-ния: лицемерный тип, честолюбивый тип, добродуш-ный тип, мягко-забитый тип, злостно-забитый тип, уг-нетенный тип, нормальный тип [21].
П.Ф. Лесгафт дает характеристики детям, которые только пришли в школу и прежде их воспитание про-ходило в семье; обращает внимание родителей на не-достатки семейного воспитания, приводящие к форми-рованию у детей отрицательных привычек и черт ха-рактера. Анализ фактического содержания «школьных типов» П.Ф. Лесгафта показывает, что автор чаще всего харак-теризует следующие проявления: эмоциональные черты характера, волевые качества; отношение к учению, к учителям, к членам семьи, к своей личности, к товари-щам; интересы, умственные качества, нравственные ка-чества, положение в детском коллективе, мотивы дейст-вий, внешние манеры в процессе общения. Типология П.Ф. Лесгафта внесла определенный вклад в изучение вопросов семейного воспитания, об-ратила внимание на соотношение между умственным и физическим развитием. Важным также представляется то, что личность подростка рассматривается ярко и во всей ее полноте, с обязательным включением направ-ленности и нравственных качеств. П.Ф. Лесгафт описал свои «школьные типы» в 1893 г., с тех пор ничего по-добного не создано. Вместе с тем некоторые ученые такую классифика-цию П.Ф. Лесгафта считают неполной, так как он огра-ничивается только влиянием на ребенка среды и нрав-ственных идей. Здесь, конечно, не следует забывать, что одни и те же условия семейного воспитания могут по-разному влиять на детей. Так, угнетающие условия могут подавить слабого и вызвать злобу и сопротивле-ние сильного. Анализируя современную психолого-педагоги-ческую литературу, можно отметить, что вопросы ти-пологии характера подростков освещаются слабо. При плановой экономике, преимущественно в советской педагогике, накоплен огромный материал по обучению и воспитанию коллективных сторон человека. Ориен-тация процесса обучения («социальный заказ») на под-готовку «универсальных и взаимозаменяемых» соци-альных единиц для общества привела к тому, что во главу процесса обучения и, главное, воспитания, ока-зался поставленным коллектив. Воспитанию именно коллективистских аспектов социальной жизни уделя-лось преимущественное внимание. Достаточно вспом-нить практику прикрепления лучших учеников к от-стающим, совместные мероприятия, обязательность це-почки «октябрята – пионеры – комсомольцы». Обучение структурировалось вокруг предметов преимущественно естественнонаучного цикла. Широкая сеть внешкольных образовательных учреждений – музыкальные школы, Дома пионеров (кружковая работа) приучали человека к участию в коллективной деятельности. В результате при советской коллективистской педаго-гике «выпускался» человек, подготовленный к функцио-нированию в рамках плановой экономики и групповой деятельности. Однако вследствие гипертрофии обучения и воспитания коллективных аспектов человек, прошед-ший такое обучение, часто был безынициативным, не-предприимчивым, несамостоятельным. При таком спосо-бе обучения угнеталась индивидуальность человека. Какой способ обучения лучше – такой вопрос явля-ется бессмысленным. И тот и другой способы обуче-ния, по сути, никогда не существовали «в чистом ви-де». И в развитых странах уделялось внимание воспи-танию и обучению коллективистским аспектам (однако с акцентом на «равных себе»), и в рамках советской педагогики развивалась индивидуальность молодого человека (например, физ.-мат. школы). Для решения задачи социализации нового поколе-ния необходимы оба аспекта в обучении – и индивиду-альный, и коллективный. Однако их соотношение оп-ределяется не в рамках педагогики, а теми задачами, которые ставит перед молодым поколением общество, и степенью развития теории современной личности.
Для того чтобы оптимальным образом решать соци-ально-педагогические задачи, как следует из вышеска-занного, нужно иметь способы описания как индивиду-альных характеристик личности, так и ее коллективи-стских черт.
В 1919 г. Я. Корчак в одной из своих работ дал ис-черпывающую характеристику четырех типов «воспи-тывающей среды»: «догматический», «идейный», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры» [22].
Догматическая среда в основу своего существова-ния ставит традиции, авторитет, обряд, дисциплину, порядок и добросовестность. Самоограничение, само-преодолевание, труд как закон, высокая нравствен-ность, игнорирование индивидуальности – вот ее ос-новные ценности. В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести монастырь и армию. Личность человека, воспитываемого в догматической среде, ха-рактеризуется прежде всего высокой степенью пассив-ности, когда спокойствие трансформируется в отре-шенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как прави-ло, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, по мнению Корчака, направляя свою энергию на какую-либо трудовую дея-тельность. Идейная среда формируется в различных творче-ских группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкаль-ный ансамбль, и предпринимательская организация. Важнейшее условие формирования именно идейной среды – отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Идей-ная среда – самая хрупкая и неустойчивая, о чем свиде-тельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность. В идейной среде формируется лич-ность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой само-оценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Добавим от себя, что идейная среда, скорее виртуальная, символическая, чем реальная, но без ее существования и/или обозначения в существование организации, как минимум, будет проблемной. Среда безмятежного потребления характеризуется такими словами: душевный покой, беззаботность, чув-ствительность, приветливость, доброта. Здесь нет упорства, воли, стремления достичь, найти. В качестве характерного примера безмятежного потребления мо-жет служить образ жизни значительной части провин-циального дворянства XIX в., каким он описан класси-ками русской литературы: «обломовщина», «манилов-щина» и т.п. По мнению Я. Корчака, в подобной воспи-тывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основ-ной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой че-ловек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в раковине. Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется Я. Корчаком следующим образом: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукраши-вание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не дос-тоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и прода-ют» [22].
Основные черты личности, формирующейся в такой среде, – фальшь и лицемерие – «искусная игра» и «точ-но пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.
Исходя из типологии Я. Корчака и в приложении, например, к вузу, можно предполагать, что догматиче-ская среда способствует формированию зависимого и пассивного студента; идейная – свободного и активно-го; безмятежного потребления – свободного и пассив-ного; карьерная среда – активного, но зависимого. Р. Оуэн в своих высказываниях о воспитании и об-разовании писал, что ребенок – смесь различных ка-честв, из которых может быть образован любой харак-тер. Все дети без исключения представляются пассив-ной и удивительно составленной смесью, из которой посредством внимательного ухода, основанного на полном знании дела, можно образовать личность с ка-ким угодно характером. И хотя эти смеси, подобно ос-тальным произведениям природы, обладают бесконеч-но разнообразными свойствами, все они отличаются такой пластичностью, что терпеливо и разумно направ-ленные усилия могут образовать из них личности, вполне соответствующие рациональным желаниям и ожиданиям. По этим же соображениям люди должны снисходительно относиться не только к друзьям и со-отечественникам, но и к жителям всякой страны земно-го шара, даже к врагам, расходящимся с ними во взгля-дах, чувствах и поступках [4]. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой под-ход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следую-щие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъясне-ний не просит, 2) работает пассивно (постоянно нужда-ется в стимулах для перехода к очередным видам рабо-ты), 3) не подмечает своих неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно, 6) индифферентно от-носится к результатам работы [23]. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характери-зуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоцио-нальные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окру-жающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, 159 нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тя-жело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, не-жели дидактический характер.
А.Ф. Филатова указывает, что в основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изу-ченные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделя-ются ею по доминирующей причине. Одну группу не-успевающих составляют те учащиеся, у которых отсут-ствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с непра-вильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [2]. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают [2].
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
1. Особенности мыслительной деятельности, свя-занные с обучаемостью.
2. Направленность личности школьника, опреде-ляющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
1. Неуспевающие учащиеся, для которых характер-но низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
2. Учащиеся с относительно высоким уровнем раз-вития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
3. Неуспевающие, для которых характерно низкое ка-чество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьни-ка, проявляющееся в стремлении оставить школу.
В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку даются драчливость, агрессивность, жестокость, алчность.
Современные педагоги значительно упрощают свои типологии, относятся к ним поверхностно, обращая внимание преимущественно лишь на учебную деятель-ность подростков.
Приведем типологии, созданные современными пе-дагогами. Самая простая из них – это разделение уча-щихся на «шустриков» и «мямликов» [2]. В основу этой типологии положена поисковая активность учащихся.
Во-вторых, можно отметить типологию А.С. Белки-на, в основу которой положены направленность и раз-витость познавательных интересов. Он выделяет 4 группы учащихся-старшеклассников: 1) интеллекту-альные альтруисты; 2) эрудиты; 3) интеллектуальные прагматики; 4) «индифферентные», занимающие по-следнее место по развитию познавательных интересов [24. С. 147–152]. По мнению А.С. Белкина, диагностика каждой группы поможет поддержать первых, направ-лять вторых, дать верную ориентацию для третьих, найти способы стимулирования четвертых и даст воз-можность планировать учебную работу с четкой ори-ентацией на индивидуальный, личностный подход к каждому школьнику. Л.М. Митина, отмечая стереотипность восприятия ученика учителем, предлагает схематическую типиза-цию учащихся, которая сводится к пяти типам. Осно-ванием для такой типизации служит академическая успеваемость учеников (их учебные способности), со-четающаяся с их управляемостью (готовностью со-трудничать с учителем).
Первый тип. Это ученики, которые учатся на «от-лично» и сотрудничают с учителем.
Второй тип. Способные, но трудные – недисцип-линированны, работают не систематически.
Третий тип. Прилежные, но малоспособные, сла-боуспевающие.
Четвертый тип. Недисциплинированные, непри-лежные, конфликтные, иногда учителю кажется, что им вообще не место в школе.
Пятый тип. Это ученики, которых учитель слабо диф-ференцирует, они ничем не примечательны, незаметны.
Л.М. Митина отмечает, что, отнеся учащегося к то-му или иному типу, учителя и обращаются с ним в со-ответствии с учениками такого типа [25. С. 119–137]. А как отмечал еще Б.Г. Ананьев, оценка педагогом лич-ности учащегося формирует оценку этого же учащего-ся сверстниками и все недостатки в отношении учите-лей к учащимся, таким образом, становятся недостат-ками тех или иных учащихся при их отношении друг к другу [26]. Данное замечание Б.Г. Ананьева следует помнить при отношении к учащимся и создании тех или иных школьных типологий. Также следует учитывать, что хотя критерии дис-циплинированности и успеваемости и являются важ-нейшими в работе учителя и служат основой для его успешной деятельности, но в то же время данных критериев явно недостаточно для типологии школь-ников.
В социальной педагогике принята типология про-блемных детей, предложенная Р.В. Овчаровой. Она основана на делении детей по социальным группам:
– социально перспективная группа: интеллектуаль-но одаренные, художественно-одаренные, эмоциональ-но-одаренные, социально ориентированные и социаль-но ответственные;
– социально незащищенная группа: сироты, необу-строенные, неполные семьи, одинокие матери, мало-обеспеченные, многодетные семьи;
– социально неблагополучная группа: криминогенно опасные, несовершеннолетние правонарушители, без-домные семьи и дети [27].
Автор данной типологии включает в приведенные группы как детей, так и семьи, одиноких матерей, что на наш взгляд, недопустимо. Справедливости ради за-метим, что других работ, посвященных социально-педагогическим типологиям, нам найти не удалось. Попытки типологизации личности осуществляются с первой половины XIX в. Внимание на данную проблему обращали физиологи, психологи и педагоги. Физиологи в основе классификаций рассматривают строение тела, рост и другие физиологические особенности человека. Психо-логи пытаются типологизировать личность по особенно-160 161 стям характера. Педагоги в основу типологий закладыва-ют особенности учебной деятельности.
Социальная педагогика как вид профессиональной деятельности стала интенсивно развиваться недавно, с 90-х гг. прошлого столетия. Однако проблема типоло-гизации личности не находит должного отражения ни в практике социального воспитания, ни в теоретических исследованиях в области социальной педагогики. Пер-спективными остаются вопросы типологизации детей по социальному благополучию / неблагополучию, по склонности к правонарушениям, по состоянию здоро-вья и т.п. Очевидно, что применение типологизации личности, отнесение ребенка к той или иной категории может помочь более продуктивному решению проблем личности, попавшей в трудную жизненную ситуацию или испытывающей депривацию в ходе осуществления социального воспитания. Полагаем, что эти вопросы ждут своих исследователей.
Список литературы
1. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
2. Филатова А.Ф. Половые различия в характере подростка. Омск: Наука, 2006. 228 с.
3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 1999.
4. Психология и психоанализ характера: Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: БАХРАХ, 1997. 640 с.
5. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. СПб., 1997. 240 с.
6. Фромм Э. Характер и социальный прогресс // Психология личности. М., 1982.
7. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. М., 1982. С. 106–107.
8. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов. М., 1913. 64 с.
9. Адлер А. Открытия «Я». СПб., 1994.
10. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982. С. 219–247.
11. Шелдон У. Психология конституциональных различий // Психология индивидуальных различий. М., 1982. С. 248–261.
12. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.
13. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994.
14. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.
15. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1924.
16. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков у детей и подростков. М., 1994.
17. Каптерев П.Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся? // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 75–89.
18. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. Пг., 1915.
19. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.
20. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. Пг., 1913.
21. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
22. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1990.
23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979.
24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. 152 с.
25. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 119–137.
26. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
27. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2004. 480 с.
|
