| «Мы» и «они» в повседневной жизни школьников (по результатам исследования в одной из московских школ)
И.С. Савин
В последнее время в прессе часто можно встретить материалы, в которых выражается озабоченность распространенностью среди молодежи Москвы ксенофобских настроений и этнической нетерпимости. Основанием для подобных выводов, как правило, являются специальные опросы на эту тему[1]
[41] и тревожные цифры статистики преступлений, совершенных на территории Москвы против иностранцев.
Можно было бы предположить, что подобные негативные тенденции базируются на популярности у молодежи таких форм групповой идентичности, которые включали бы в себя противопоставление по отношению к «другим», отличающимся от «нас» по каким-либо культурным признакам. В этом случае ксенофобия «опиралась» бы на уже сформированные механизмы отличения «их» от «нас» и наделения «их» свойствами, которые позволяли бы «нам» объяснять свое неприятие «их» и свою агрессию против «них».
Результаты отдельных опросов, казалось бы, дают основание говорить о наличии таких тенденций в среде московской молодежи. Например, Л. Борусяк приводит данные опроса, согласно которым 42% молодых москвичей считают, что «нерусского человека вообще нельзя считать москвичом»[2]
[42]. Но при исследованиях, проводимых с помощью анкет с закрытыми вопросами, всегда возникает ситуация, когда респондент имеет дело с уже сформулированными вариантами ответов, среди которых он может лишь выбрать наиболее близкий ему. То есть он уже заранее ориентирован на ту или иную парадигму восприятия окружающей реальности, которая может вовсе и не соответствовать его мировосприятию в реальной повседневной жизни.
Чтобы избежать подобного искажения, решено было провести исследование, которое, с одной стороны, отражало бы значимые для молодежи категории социального мира вокруг, а с другой, не создавало бы заранее уже готовый набор «подсказок», предопределяющих их мировосприятие. Соблюдение этого условия требовало от организаторов необходимости создания условий, в которых респонденты описывали бы мир вокруг себя и свое место в нем на понятном для них языке. В то же время для сопоставительного анализа разных мнений нужно было предложить им формы самоописаний, имеющих общие типологические черты.
В качестве объекта исследования был выбран 9 класс обычной московской школы Юго-Западного округа, ученикам которого с согласия администрации школы и учителей в рамках уроков обществоведения было предложено написать краткое эссе, где нужно было охарактеризовать свой повседневный мир с помощью категорий «социальной географии». Под «социальной географией» в данном случае понимается метафора, согласно которой весь окружающий современного московского школьника мир можно уподобить океану, по которому школьник «плывет» в ходе своей жизни, встречая на своем пути те или иные «континенты» или «острова». Под ними понимаются социальные институты, которые освоены им в той или иной степени и в которых он чувствует себя более или менее комфортно и считает их «своими».
Подобная вводная информация была предложена школьникам для того, чтобы избежать излишне теоретически-отвлеченного отношения к собственной жизни, которое, на наш взгляд, неизбежно сформировалось бы при использовании более «научных» терминов: субкультурная группа, социальная общность, групповая идентичность, солидарность и т.д. В предложном же виде задача представлялась школьниками (судя по их реакции) как своеобразная игра, не требующая привлечения языка, несвойственного детям. В качестве примеров подобных институтов («континентов» и «островов») школьникам были названы семья, друзья, школа, соседи, сообщества по интересам. Для того чтобы избежать внешнего воздействия на самоопределение школьников, среди этих общностей не были названы ни этнические, ни субкультурные группы молодежи, хотя именно эти типы социальной идентичности нас интересовали в первую очередь.
Задание было сформулировано следующим образом: «Кратко опишите, на каких континентах и островах проходит ваша жизнь среди океана повседневных житейских радостей и забот». С помощью анализа текстов мы надеялись получить ответы на следующие вопросы:
– Какие формы социальной идентичности наиболее важны для московского школьника?
– Каковы механизмы группообразования и какую роль в них играют признаки культурных различий?
– Удовлетворению каких потребностей служит соотнесение с той или иной группой или общностью?
На основе анализа ответов на эти вопросы предполагалось выработать общие выводы о тех типах социальных идентичностей, которые в наибольшей степени мотивируют социальные стратегии молодых москвичей и определяют распространенные в их среде локальные идеологии и механизмы солидаризации и исключения.
К анализу были приняты работы 17 человек, практически все из них считали себя русскими. На основе изучения мнений школьников, представленных в этих работах, можно сделать следующие обобщения.
Наиболее важная общность – друзья. Эта категория окружающего социального мира не только упоминается наиболее часто, но и наиболее подробно описана школьниками. Определения друзей наиболее разнообразны и «разработаны» в смысле наделения этой группы как наиболее тонкими оттенками психологических характеристик, так и наиболее множественными мотивами важности друзей для респондентов.
В частности, отмечая важность для себя друзей, многие школьники не удержались и добавили высказывания, показывающие степень их эмоциональной сопричастности к этой группе:
«Друзья – за них не побоюсь и в огонь», «близкие и любимые друзья», «лучшая подруга, которая для меня всё», «я в них уверена на все 100%» и т.д.
Также из ответов можно сделать вывод о том, что школьники ищут в друзьях:
«Друзья – с ними я гуляю», «близкие друзья и развлечения», «друзья, могут поддержать и помочь», «стоит им позвонить, и они сразу примчатся, чтобы помочь у нас даже есть девиз: "горе делим пополам, радость умножаем"».
Очевидно, в этом возрасте, в период вторичной социализации, для подростков очень важно найти признание за пределами семьи и почувствовать себя «своим» среди людей, объединенных не только узами родства, но и другими социальными связями. Для нас было очень важно понять природу этих связей и пути обретения друзей. Наиболее распространенными вариантами были соученики и соседи. Причем очень часто не нынешнее одноклассники, а люди, с которыми учился в раннем школьном возрасте. Некоторые респонденты отметили, что поддерживают теплые отношения с прежними одноклассниками, но не могут найти общий язык с теми, с кем учатся сейчас.
Еще один распространенный способ обретения друзей – совместное времяпрепровождение в рамках различных форм коллективного отдыха: летние лагеря, туристские поездки, отдых на даче или в деревне. Отметим, что в этом возрасте (14–15) лет большая часть школьников пока не может искать себе друзей вне сфер коммуникации, определяемых взрослыми, организующими их жизненное пространство. Подростки лишь «осваивают» предложенное им социальное окружение.
Каковы же главные критерии, по которым подростки одних считают своими друзьями, а других – нет. Сами школьники выделяют следующие главные мотивы:
– возможность разделить с друзьями проблемы и заботы, которыми по разным причинам невозможно поделиться с родителями: «я не могу себе позволить шутить над кем-то (из членов семьи)»;
– получить от друзей поддержку именно в тех ситуациях, когда нельзя надеяться на родителей или родственников;
– обрести людей, которые разделяют такой же взгляд на мир, и тем самым убедиться в собственной правоте и праве на собственное мнение.
Последний мотив – самый важный, так как свидетельствует о стремлении обрести группу «своих», отличных от группы родственников, которых «не выбирают». В данном же случае это именно группа людей, которые близки человеку вследствие его личных особенностей, а не по факту рождения. Описывая важность этой группы, респонденты так формулировали ее ресурсы:
«[Это там, ] где меня понимают, поддерживают в трудных ситуациях, дают общение, взаимовыгодную информацию», «они поддерживают мои интересы, у нас много общего, поэтому мы вместе проводим много времени».
При этом некоторые респонденты отметили, что позитивный импульс от друзей — не безграничен. Иногда они прямо указывали, что даже среди самых близких друзей бывают размолвки:
«Это тоже моя семья, только иногда бывают серьезные конфликты и недопонимания. От этих людей я не ожидаю предательств или каких-нибудь плохих вещей. Просто иногда приходит время, когда тебе кажется, что ты совсем одна, и никто тебя не понимает, отсюда и происходят маленькие недомолвки».
Вторая значимая группа – это семья; в целом она и чувство принадлежности к ней так же важны для школьников, как и друзья. Но нужно отметить: несмотря на то, что семью в качестве очень важного для себя элемента социальной действительности отметило также большинство респондентов, описывают они эту сторону жизни совершенно иначе, нежели друзей.
Семья – это в основном родители и ближайшие родственники (братья, сестры, бабушки, дедушки), в редких случаях упоминается более широкий круг – родные, родственники близкие и дальние. Характеристика семьи очень тепла эмоционально, но довольно слабо отрефлексирована с точки зрения описания отдельных сторон взаимоотношений и мотивов привязанности:
«Все мои родные очень любят меня», «меня там ценят и уважают», «семья – понимание, доверие, любовь», «семья – я с ней провожу много времени», «она является основной опорой для тебя в жизни».
За этими эпитетами можно уловить, что главными связующими мотивами школьников с семьей являются два: место, где гарантирована поддержка при всех невзгодах («я уверена в ней и знаю, что она никогда не подведет и не предаст меня») и место, где школьник всегда может рассчитывать на определенную степень уважения и признания.
Но очевидно, что этих ресурсов некоторым подросткам уже недостаточно; так, уважение в семье они четко отличают от авторитета среди сверстников, а понимание со стороны родителей – от взаимопонимания между друзьями: «они могут меня выслушать». Тогда как во взаимоотношениях в семье потоки коммуникации обычно неравнозначны: младшие в большей степени являются слушающими и воспринимающими, нежели говорящими и высказывающими. То есть можно сказать, что по сравнению с кругом друзей, семья в гораздо меньшей степени служит сферой целенаправленных поисков и обретения себя.
В нескольких работах респонденты специально подчеркнули, что семья не является для них важным элементом «социальной географии»; вероятно, это является следствием внутрисемейных конфликтов и отсутствия взаимопонимания с родственниками.
Эти первые две группы, наиболее часто называемые школьниками среди важных, характеризуются также наибольшими позитивными ассоциациями. Важно отметить, что механизмы группообразования в них не связаны с практиками исключения, основанными на каких-либо культурных различиях: семья свободна от этого в силу своего естественного происхождения вне сознательной деятельности подростка, а круг друзей формируется на основе совпадения/несовпадения личностных особенностей мировосприятия («имеют со мной общие интересы, схожее со мной мнение в чем-то»).
Следующая по частоте упоминаний группа – это школа и входящие в нее подгруппы одноклассников и учителей. Отношение к одноклассникам в целом амбивалентно, среди высказываний присутствуют как положительные, так и отрицательные оценки этой сферы своего общения. Это видно из наиболее характерных высказываний:
«В классе в трудный момент мы просим и даем друг другу советы и помощь, понимаем ситуацию и помогаем друг другу», «Мне очень приятно общаться с ребятами из нашего класса, но иногда бывают такие моменты, когда ребята просто могут кинуть тебя».
В некоторых работах чувствуются элементы осознания того факта, что не все существующие вокруг нас субъекты социального мира комфортны. Но, в отличие от семьи, подросткам придется выстраивать здесь собственные стратегии поведения, основанные только на их собственных ожиданиях и ресурсах:
«К новому классу, я еще не особо привыкла, но с классом я провожу большинство времени, поэтому приходится налаживать отношения даже с тем, с кем не очень-то хочется», «к классу я отношусь параллельно, есть только два три человека, которых я уважаю», «в классе есть несколько людей, с которыми мне неприятно общаться», «школа, одноклассники – неизбежная часть жизни. Не всегда отношения в школе складываются гладко, но это не является препятствием», «со школьными друзьями я провожу достаточно много времени, но этих людей я не могу назвать своей семьей».
Есть и другие мнения, например:
«Общение со всеми в классе мне приятно, за исключением двух-трех человек...».
Важно отметить, что одноклассники и школа в целом не являются для подростков какой-то единой сферой, обладающей какими-либо чертами общности. Авторы работ подчеркивают, что единственной общей чертой всей школьной среды является невозможность резко ее изменить или избежать общения с ней: «школа – общая трудовая деятельность», «одноклассники – с ними я учусь».
Группой, получившей довольно много негативных оценок, оказались учителя. В некоторых работах лаконично отмечалось, что учителя – это «те», которые «нам» не подходят, которые «нас» раздражают. Подобные высказывания позволяли сделать вывод только о существующем глубоком непонимании между учителями и учениками, но о причинах и мотивах такого положения оставалось только догадываться.
Были и другие мнения об учителях, не только более взвешенные по характеру, но и более развернутые, что делало возможным понимание отмеченного антагонизма:
«Есть учителя, которые вполне хорошо относятся к ученикам, мы находим с ними общий язык, понимание (…) а есть те, которые просто зациклены на своем уроке и мало понимают учеников как людей», «больше всего меня в школе напрягают некоторые учителя, их отношение к детям, ну а также в школе в основном очень хорошие учителя, с которыми интересно и с которыми можно даже посоветоваться (не считая школы)».
Становится ясно, что главной причиной отрицательного в целом отношения к учителям является несовпадение самооценки школьника и оценки его как человека, успевающего по тому или иному предмету, что характерно для учителей. Подростки понимают, что не всегда могут показать свои общечеловеческие достоинства в рамках того или иного учебного материала и переносят эмоции, родившиеся от подобного дискомфорта, на учителей. В любом случае идентификация по принципу «учителя – не мы» также показывает, что наиболее важной частью социализации подростка является обретение круга «своих», с которыми он имеет общие ценности и оценки, в рамках системы которых он выглядит наиболее привлекательным образом.
Эта группа венчает небольшой список групп, которые важны для абсолютного большинства участников исследования: друзья, семья, школа упоминаются в каждой работе. В качестве предварительного вывода можно отметить, что во всех этих случаях процесс определения того, кто «мы», а кто – «они», не связан с общими для всех внешними отличительными признаками, которые осознавались бы как черты «нашей» культуры. Общим для всех этих групп является только тот факт, что все они в той или иной степени «предзаданы» в качестве социальной среды, которой подростки не в силах избежать, и в рамках которой вынуждены реализовывать все свои индивидуальные склонности и предпочтения.
Гораздо более интересны для нас были те работы, в которых школьники говорили о группах и/или идентичностях, важных для них и располагающихся вне повседневно доминирующего социального контекста. Таковых оказалось совсем немного.
Несколько раз упоминались спортивные секции, но походя; очевидно, что сами школьники не воспринимают свое общение там важной частью социальной жизни. Один раз была упомянута театральная труппа, в которой занимается подросток, и которая, судя по всему, очень много дает для его развития. Один раз упоминалась музыкальная группа, где играет школьник, но эта сторона его жизни не была развернута более детально (возможно, из-за боязни не найти адекватного для всеобщего внимания языка описания этой специфической культурной микросреды).
В одной работе было специально подчеркнуто, что среди знакомых с «курсов и кружков» нет взаимопонимания. Очевидно, автор этого высказывания нацелен лишь на получение необходимых знаний и умений, а не на поиск новых пространств социализации. Автор еще одной работы специально отметил, что он не входит «ни в какие группировки всяких там "эмо" или "скинов"», вся жизнь его проходит в рамках школы и дома.
Лишь одна девочка написала, что важная для нее группа –
«это фанаты моей любимой группы Tokio Hotel. C большинством единомышленников я общаюсь по Интернету (...) мне интересно с этими людьми, но и среди них попадаются наглые и жестокие».
Казалось бы, налицо некоторые признаки наличия особой «субкультурной» группы, но присутствие критической рефлексии в отношении некоторых из своих «единомышленников» и отсутствие упоминаний о каких-либо общих мировоззренческих установках заставляет усомниться в этом. В конце концов, единственное, что сближает фанатов этой группы, как пишет школьница, так это обмен информацией о любимых артистах.
Таким образом, среди упоминаемых школьниками социальных групп, которые важны для них и с которыми они себя соотносят, не оказалось таких, которые можно назвать «субкультурными», то есть обладающими не только общими устойчивыми осознаваемыми коллективными отличиями, но и чувством сопринадлежности, и хотя бы элементами схожего отношения к миру вокруг, на основе чего могла бы формироваться общая идеология.
В этих условиях особый интерес для нас представляют те немногочисленные работы, в которых подростки описывают группы, которые им неприятны и неприемлемы.
Таких групп можно выделить две.
Первая описывается в следующих выражениях:
«Пьяные, в изобилии валяющиеся на улицах», «группа подростков, занимающихся тем, что сидят, болтают и курят», «группы, в которых злоупотребляют спиртным», «пьяные на улицах», «незнакомые сверстники и мужчины пьяного и обкуренного вида».
О второй говорится так:
«Те, кто любит выпендриваться (...) я их просто игнорирую, с ними милиция разбираться и общаться должна», «те, кто любит понтоваться и наезжать без причины (ненавижу таких)», «лица кавказской национальности, выполняющие простую работу (уборка улиц или продажа в магазинах) (…) Некоторых лиц кавказской национальности я презираю, так как, по моему мнению (и большинства окружающих тоже), они ведут себя слишком нагло, а с некоторыми состою в дружеских отношениях (...) Я дружу с некоторыми лицами кавказской национальности, теми, кто не ведет себя слишком нагло или как хачи».
Нетрудно заметить, что главным критерием, на основании которого выделяются обе группы, является страх, который авторы данных высказываний испытывают перед представителями описанных групп. В первом случае школьники считают, что люди, находящиеся в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, представляют для них угрозу в силу того, что не контролируют свои действия и неадекватно реагируют на окружающее. Помимо этого нетрудно заметить, что, возможно в силу возраста, для подростков сам факт употребления алкоголя или даже курения в группе является признаком поведения «чужих», поскольку для них самих такое поведение, очевидно, нехарактерно. Отсюда все, кто курит и пьет, имеют больший шанс быть причисленными к «чужим», чем те, кто этого не делает. Возможно, через несколько лет, когда школьники станут больше времени проводить среди людей, которые подвержены вредным привычкам, их отношение к этой группе станет более дифференцированным. Но уже сейчас можно говорить, что механизм исключения членов данной группы основан не на каких-то общих для всех пьющих или курящих отличительных признаках, а на особенностях их поведения, которое подростки считают опасным для себя.
Разумеется, не обошлось без стереотипизации, что приводит к тому, что группа курящих подразумевается в качестве потенциально опасной. Но нельзя не обратить внимания и на то, что в основе негативного отношения к подобным группам лежат вполне резонные основания, базирующиеся, возможно, на личном негативном опыте.
Нечто сходное можно отметить и в отношении второй группы: школьники опасаются людей, которые ведут себя вызывающе и пристают («наезжают») без повода. Можно отметить, что подобное поведение не воспринимается авторами высказывания как свойственное себе или «своей» группе; именно поэтому они рассматривается как признак чужой опасной группы.
Если говорить о других признаках этих опасных групп, то можно отметить, что в нескольких работах они никак не характеризуются, кроме того, что отличаются вышеописанным поведением. Лишь в одной работе говорится о том, что это лица кавказской национальности, которые, с одной стороны, выполняют простую работу, а с другой – вызывающе и нагло ведут себя. Говоря о «простой» работе, автор, очевидно, хотел уточнить, что они занимаются чем-то таким, что ему самому и его окружению несвойственно и, возможно, даже обладает в их сознании ореолом непрестижности или недостойности. Налицо признаки стереотипизации образа «чужого»: они делают то, чего не делаем мы (убирают улицы и торгуют), да еще и агрессивны. Не случайно, высказывая свое мнение об агрессивности кавказцев, автор подчеркивает, что это не только его мнение, но и мнение окружающих, а значит, верное (поскольку так думает большинство).
Правда, это не добавляет достоверности и реалистичности созданному образу. Дворник кавказского происхождения вряд ли может считаться массовым или типичным явлением. Очевидно, автор смешал образ кавказца, которого он мог увидеть на рынке или в магазине, и образ дворника азиатского происхождения, которых довольно много в Москве. Это обстоятельство является дополнительным аргументом в пользу нашего мнения о том, что данное высказывание «создано» в сознании респондента в ходе наложения двух образов «чужих» в «нашем» городе. Казалось бы, можно говорить о том, что автор данного высказывания подвержен ксенофобии и воспринимает всех не похожих на него жителей Москвы в качестве нежелательных «гостей».
В определенном смысле для подобного вывода есть основания, но всё же необходимо рассмотреть еще несколько моментов, также связанных с данным высказыванием. Говоря о своем презрительном отношении к «некоторым» выходцам с Кавказа, автор объясняет это не тем, что они выполняют «простую работу», то есть отличаются от «своих», выполняющих, как можно предположить, «сложную работу». Он аргументирует свое негативное отношение тем, что именно эти «некоторые» ведут себя «слишком нагло», тогда как с другими лицами кавказской национальности он состоит в дружеских отношениях, то есть их «кавказскость» отнюдь не является для него препятствием или важным социальным барьером. К тому же ниже этот автор специально оговаривает, что исключает из своего общения только тех «лиц кавказской национальности», которые «ведут себя слишком нагло или как хачи». Еще раз мы можем убедиться, что в основе негативного образа «чужих» лежит в большей степени не обобщение их непохожести или какие-то присущие «им всем» черты, а особенности поведения «некоторых из них», в которых подростки усматривают угрозу для себя.
Вместе с тем, как уже отмечалось, можно говорить и о том, что у части подростков, пусть и весьма незначительной, уже созданы предпосылки создания стереотипизированного образа «других», в котором весьма причудливо переплетаются элементы впечатлений от восприятия присутствия в «нашем» городе людей, непохожих на «нас».
Конечно, то обстоятельство, что подобные особенности, да и то с оговорками, свойственны автору лишь одного высказывания, говорит о том, что механизмы разделения на «своих» и «чужих», по крайней мере для школьников этого возраста, не являются доминирующими среди всех используемых сценариев поведения в повседневной жизни. Но то, что они начинают создаваться – уже говорит о присутствии в социальной системе Москвы негативных тенденций. Вселяет надежду лишь то, что проявления этого пока немногочисленны, и для большинства школьников главным императивом социальной стратегии, возможно, служит высказывание в одной из работ:
«Людей нельзя разделить на своих и чужих – весь океан [имеется в виду социальный океан из метафоры "социальной географии" – И.С.] – это просто для тебя никто. И только часть мира может стать для тебя тем самым островом, на котором ты твердо стоишь…»
По материалам исследования можно сделать следующие выводы.
Для московских школьников 14–15 лет механизмы группообразования, выделения «своих» и чужих» пока не являются доминирующими в ходе их повседневной практики. Абсолютное большинство их социальной жизни проходит внутри ситуаций, предзаданных им социальным контекстом: в кругу друзей, в семье, в школе.
Для тех немногих, у кого уже существуют сферы общения и референтные группы вне базовых, указанных выше, основными мотивами включения в них является потребность в общении с людьми, разделяющими их интересы и увлечения. Устойчивых механизмов исключения, основанных на коллективных отличительных признаках, выявлено не было.
Отмеченные в одной работе признаки складывания негативного образа «лиц кавказской национальности, ведущих себя слишком нагло», сопряжены с указанием на то, что это характерно не для всех «них», а для «некоторых», которые именно так себя ведут.
Говорить о том, что среди московских школьников распространены националистические настроения или же велик интерес к субкультурам, основанным на исключении «чужих», не приходится. Очевидно, причина обострения ситуации, отмеченной в начале статьи, носит более глубокий комплексный характер и ее нужно искать не только в настроениях московской молодежи, но и в особенностях организации социальной среды взаимодействия разных сообществ внутри мегаполиса.
|
