|
Коган И. М.
Опыт призывает нас отказаться от утверждения, что родителями рождаются. Родителями не рождаются — ими становятся. И не просто становятся, а образовываются вследствие опыта воспитания собственных детей и самовоспитания в себе родителя. Сейчас это особенно актуально, так как главным на сегодняшний день институтом воспитания является семья. Школа — отчасти, Церковь — если семья входит в её состав. Учитывая огромный противовес со стороны дозволенных обществом соблазнов, родители, хотят они того или нет, вынуждены становиться «профессиональными» воспитателями. Если они, конечно, осознали важность и необходимость этого, а иначе — всё им трын-трава. Вот и настало время, когда родительский ликбез — условие выживания детей в современном мире.
Писать о воспитании в современное время — когда кажется, что мир перевернулся и в нём если и осталось место для правды, то небольшое, — трудно, но очень необходимо, иначе будущее наше, а это наши дети, сомнительно. Даже в наше смутное время Истина не исчезла, а продолжает быть, и это бытие никто и никогда отменить не может. А наша задача — приблизиться к ней, открыть её, знать о ней и попытаться жить и воспитывать детей согласно этим незыблемым законам, которые имеют непреходящий, абсолютный характер, невзирая ни на времена, ни на народы.
Говорить о воспитания невозможно, не определив цели воспитания. Определить цель воспитания — значит ответить на вопрос: «Зачем, собственно, воспитывать детей?» Вполне логично, что ответы на вопросы «Зачем воспитывать детей?», «В чём смысл воспитания?» могут быть найдены только в контексте цели и смысла человеческой жизни. Если мы правильно понимаем смысл жизни человека, то, соответственно, и цели воспитания поняты правильно, если же цель жизни понимается неверно, соответственно, неправильно понимаются и задачи воспитания.
Глядя на современных детей, подростков и юношей, можно утверждать, что существуют огромные проблемы, связанные с воспитанием. Размытость представлений о том, как воспитывать, кого, зачем, — примета нашего времени. Неопределённость целей воспитания является следствием неопределённости цели и смысла жизни, дезориентацией, неверным определением смыслового содержания жизни.
Где же следует искать смысловые аспекты жизни?
Вряд ли их можно найти во врéменном, преходящем. Местом и источником смысла можно считать то, что не исчезает во времени, что развивается, преобразуется, воспитывается. Этим сущностным феноменом жизни, её средоточием является личность — предмет изучения многих наук, в том числе и психологии.
До сих пор не существует однозначного и общепринятого определения личности, вследствие не столько сложности этого феномена, сколько его сакральности. Поэтому попытки определить личность оказываются столь разнообразными. Являясь феноменом не материальным, личность не поддаётся чувственному восприятию, хотя реальность личности очевидна и проявления её могут быть вполне доступны.
Что такое личность?
Что такое личность? Зачем существует личность? Почему личность, эта нематериальная субстанция, существует? Впрочем, метафизическая личность имеет свои вполне физические проявления: в поведении, поступках, свойствах характера. В отношении человека ко всему окружающему проглядываются особенности его личности, которые никогда до конца не могут быть раскрыты. Вполне материальные проявления нематериальной личности свидетельствуют о факте её существования. Поэтому неслучайно личность является предметом исследования разных областей знания.
Самый беспристрастный анализ приводит нас к тому, что сущность личности, в её психологическом понимании, проявляется только через отношение к другим людям. Посудите сами, какое бы мы ни взяли определение личности, каждое из них предполагает систему мотивации, ценностей, интересов, потребностей, характера. Все эти составляющие могут существовать и быть обнаружены только в контексте отношения к другому человеку.
Мысль о том, что условием существования личности является другой человек, о том, что личность познаётся и проходит становление только через других людей, пронизывает всю отечественную психологию и философию. Л. С. Выготский о личности писал: «Через других мы становимся самими собой».
Такое понимание личности не может лежать вне связи с моралью. Эта связь настолько очевидна, что игнорирование и исключение морального компонента неизбежно приводит к аморальной личности.
Попытки рассматривать личность вне контекста моральных отношений были предприняты в некоторых школах западной психологии, где отрыв личности от нравственности проступил особенно ярко. Эти широко известные западные направления не затрагивают духовного в человеке, а пытаются определить личность через саму себя, через собственную систему потребностей. «Самоутверждение всегда равносильно отвержению, отрицанию другого. И как только мы принимаем другого, мы уже не можем утверждать себя по-прежнему…» (Антоний Сурожский). Эти попытки рассматривать личность как нечто нейтральное, не имеющее своего вектора, определяющего её существование, просто отрицают личность саму по себе, так как игнорируют тот факт, что личность вне вертикальной плоскости смыслов и ценностей, вне нравственности — это личность, не исполненная смыслом.
Б. С. Братусь пишет: «Нормальное развитие — это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности». Одним из условий и одновременно критериев этого является отношение к другому человеку. И ещё: «…Человек может быть вполне психически здоровым… и одновременно быть личностно ущербным, больным (не координировать, не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности…) …Психически здоров, но личностно болен».
Общество эгоцентричных и эгоистичных людей — ущербное общество.
Как известно, отклонения личности и невротическое развитие тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека и являются причиной различных невротических и личностных расстройств. Б. С. Братусь, который занимался аномалиями личности, пишет: «Наши данные также показывают, что отклонения личности, невротическое развитие тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека».
Экспериментально разные типы личности исследовались на подростках в школе. Была разработана проблема направленности личности (что доминирует в личности). Если доминируют мотивы самоутверждения, благополучия, личного успеха в ущерб другим — это эгоистическая направленность. Если доминируют мотивы помощи другим, познания, творчества — это общественная (деловая) направленность. Оказалось, что подростки, у которых направленность эгоистическая, менее благополучны в своём психическом развитии. Они делают всё для себя, для своего успеха, своих достижений, а получается, что живут себе во вред. С такими подростками меньше дружат. Они хотят быть признанными, любимыми, но оказывается, что они меньше любимы. Возникает парадоксальная ситуация: чем больше человек стремится к самоутверждению, признанию, тем меньше он оказывается удовлетворённым.
Зачем существует личность?
Личность является предметом воспитания, именно в личности находится смысловой центр жизни, а соответственно, смысл и цели воспитания.
Если мы будем рассматривать личность вне морали, вне такой её иерархической структуры, при которой высшие мотивы доминируют над низшими, то придём к личности «нейтральной», к личности самой в себе, самой для себя, что имманентно отрицает личность, замыкает её в самой себе, а следовательно, не даёт ей транцендироваться, слиться с Тем, Кто составляет её основную сущность, без Кого само существование личности теряет смысл и делает его, существование, в известном смысле сомнительным.
Как связаны поиски сущности личности с выяснением целей воспитания? Напрямую. Воспитывается личность. Конечно, с учётом психологических, физиологических, биологических и возрастных особенностей. Воспитывать — значит способствовать правильному развитию личности.
Вглядываясь в современные попытки воспитания, обобщая этот опыт, а также различные воззрения на личность, можно обозначить четыре основных подхода к воспитанию, характерных для нашего времени. В основу такого обобщения положен следующий критерий: «В чём состоит цель воспитания при том или ином воспитательном подходе?» Идеологической базой, питающей эти подходы, являются различные представления о личности, которые сложились в науке. Конечно, трудно представить прямую связь между теориями личности и воспитанием. Но она существует в плоскости смысловых отношений, и не важно, кто кого породил, главное для нас — это понимание того, как и в каком воспитательном подходе отразился тот или иной взгляд на личность.
Подход 1. Стихийное воспитание
Цель воспитания отсутствует или размыта. Воспитательные меры ситуативны, определяются требованиями конкретной ситуации, настроением, часто непоследовательны, иногда противоречивы. Такой подход обусловлен размытыми представлениями о смысле жизни и, соответственно, о воспитании либо полным отсутствием каких-либо представлений об этом.
Подобный подход к воспитанию сродни безответственности, так как семья осталась почти единственным институтом воспитания. Роль семьи в воспитании всегда была ведущей. В условиях здорового общества, если семья не справлялась с этой функцией, сама общественная среда, её идеалы создавали благоприятные условия для воспитания. Что происходит сейчас в социальной ситуации, где растут ниши дети? Ответ на этот вопрос — первый шаг в осознании проблем, с которыми сталкиваются родители.
Молодой человек приходит в мир. Что видит он в нём? Хаотичность, неопределённость. Он начинает искать себя и своё место в этом мире, искать ценности, идеалы. Что найдёт он в современной среде, где культивируются ценности потребления? Эти поиски заканчиваются у всех по-разному: кто-то, кто ищет самоутверждения любой ценой, может попасть в экстремальную субкультуру типа эмо или гóтов, кто-то, кто ищет утешения и понимания, может попасть в секту любого толка, кто-то может уйти в игроманию, а кто-то в алкоголь или наркотики. Да не будет этого с нашими детьми! Так может быть в том случае, если в социальной среде молодой человек не встретил истинных идеалов или встретил нравственно искажённые. Где же искать идеал, ради которого стоит жить, отдавать ему свои силы и время? Этой первой и очень важной средой является семья с её ценностями, идеалами, воспитанием. Если воспитание происходит стихийно, то нет никакой гарантии, что молодой человек будет стремиться к усвоению лучших, а не худших образцов.
Подход 2. Воспитание как адаптация
Цель воспитания определена приспособлением к требованиям общественного развития. В потребительском обществе, цель которого сводится в основном к производству и потреблению различных товаров и услуг, к желанию получить удовольствие, воспитание, подчинённое идее адаптации к требованиям общественного развития, породит потребителя. За рамками внимания остаётся личность человека. Смысл жизни сводится к материальному благополучию. Соответственно, цели воспитания, даже если они и не осознаются, сводятся к воспитанию социально адаптированного, успешного в плане социального благополучия человека. Это включает развитие физических и интеллектуальных возможностей, инициативы, предприимчивости. В этой модели нет места личности, она нивелируется, так как общество имеет свои потребности и интересы и «заказывает музыку». Может ли быть оправдан такой «социальный заказ»? «Польза в смысле умения приспособиться благодаря воспитанию к окружающему миру никак не может быть признана последнею целью воспитания. <…> Поскольку дело воспитания свободно в постановке своих задач и не стеснено тем, что навязывается обществом или государством, оно всецело обращено к личности ребёнка… В этом смысле понятие личности является основным и центральным понятием педагогики». Таким образом В. В. Зеньковский чётко обозначил определённое место общества в деле воспитания.
Кроме того, стремление к пользе эгоистично и ведёт к отчуждённости людей друг от друга; по самому существу, это — недостижимое стремление. «Ибо может ли приспособиться к окружающим обстоятельствам тот человек, у которого расстройство внутри, в самой душе, в самом средоточии его жизни?» (Свмч. Фаддей).
«Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение (воспитание) прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением (воспитанием), а приспособлением… Формируется система образования адаптационного типа, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия его духовного, а значит, личностного роста» (Е. Шестун).
Подход 3. Воспитание как развитие (гуманистический подход)
В основе этого подхода лежит на первый взгляд очень привлекательное гуманистическое мировоззрение. Суть его хорошо отражена в словах С. Л. Франка: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до настоящего времени европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточённой, смертельной вражды между верой в Бога и верой в человека. От Джордано Бруно и атеистов итальянского Ренессанса непрерывная линия духовного развития доходит до Фейербаха, Маркса и Ницше… Фактически для духовной жизни это означает, что человек осознал себя земным богом. Потеряв и отвергнув Бога, человек уверовал в себя самого».
В гуманистическом мировоззрении привлекают принципы равенства, справедливости, уважение к человеческому достоинству, забота о благе людей, в то же время именно в русле гуманистического мировоззрения в современных школах «патриотизм был осмеян, воспитание целомудрия заменилось сексуальным воспитанием, физическая культура уступила место валеологии… Стимулирование вольной жизни подростка, основанной на непослушании своим родителям, стало излюбленным приёмом средств массовой информации» (Е. Шестун).
Гуманистическое мировоззрение не тождественно гуманному отношению к человеку. «Сущность гуманного отношения состоит в снисхождении к неиспорченной части души, а не снисхождение к порокам» (Свмч. Фаддей).
Цель воспитания в этом подходе видится в развитии имеющихся у ребёнка потенций. Идея развития, распространённая сейчас в психологии и в представлениях многих современных людей, так поглотила человеческое сознание, что это понятие стало почти магическим. Если речь идёт о развитии, то под этим подразумевается что-то очень положительное, хорошее или лучшее.
Если глубже вникнуть в сущность этого понятия, то становится ясно, что развитие предполагает, прежде всего, нечто имеющееся в наличии, данное. Если речь идёт о развитии ребёнка, это значит, что у ребёнка есть нечто, что должно быть развито. Что же есть у ребёнка? Многое. Способности, таланты — да. Но только ли? Если бы это было так, то не было бы преступности, наркомании, ужасающих случаев детской жестокости и т. п. Очевидность этих фактов свидетельствует о том, что в природе человека потенциально заложено не только добро, но и зло. И если мы говорим о развитии как о взращивании имеющихся семян, то как мы можем избежать взращивания плевел? Поэтому понятие развития как совершенствования имеющегося потенциала содержит некоторую двойственность. В одном детском мультфильме показана лесная школа разбойников, где детей-зверей учат хитрости, обману, лукавству, т. е. всем тем качествам, которые помогают стать настоящими разбойниками. Разве в этой школе не развивают? Развивают. Как развивают сейчас в некоторых школах и семьях.
Этот антропоцентрический, и на первый взгляд позитивный, подход идеализирует ребёнка, игнорирует другую, повреждённую его часть. Если задать вопрос человеку, именно так понимающему воспитание, в чём он видит основную цель воспитания, он сведёт её к развитию. Развитие для развития. Дальше тупик. Воспитание, ставящее своей целью развитие различных задатков и способностей, осуществляет промах в главном. Без внутренней борьбы со своим злом никакое развитие не решит основной жизненной задачи. Особенно если под развитием понимается развитие интеллекта, прагматизма и т. п. Не соразмерность, а ведущая направленность определяет развитие личности. «…Структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека» (Б. И. Додонов, цит. по Л. И. Божович; выделено нами — И. К.).
Подход 4. Воспитание как преображение или спасение
В начале ХХ века профессор В. В. Зеньковский сформулировал главную задачу воспитания и обозначил заблуждение современной педагогики: «…тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем, по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребёнка ставилось вне темы спасения, подготовка ребёнка к жизни в этом мире ставилась вне связи с подготовкой его к жизни вечной».
Избежать неверного отношения к воспитанию как к развитию или адаптации помогает совсем другое представление о смысле воспитания, которое согласуется со смыслом жизни и задачами личности. Воспитывается личность. Как мы уже говорили, личность существует в плоскости вертикального измерения: в плоскости смыслов и ценностей, категорий добра и зла, — только это измерение является измерением личностным. Такое понимание личности определяет воспитание как личностное преображение, сущность которого состоит в формировании стремления к добру, к предпочтению добра, что и является условием спасения. Такой взгляд на воспитание направлен на решение основной задачи личности. Сущность этого подхода к воспитанию сводится к созданию условий для преображения личности. «Пробуждение духовной жизни, одухотворение души благодатью происходит в определённых условиях. Создание этих условий… и составляет содержание педагогической деятельности» (Е. Шестун; выделено нами — И. К.). Если с этих позиций мыслить воспитание, то основная задача воспитания видится в создании условий для развития добрых начал в ребёнке и взращивании стремления к борьбе со своим злом. Именно в этой точке сходятся цели воспитания и смысл жизни.
Чем раньше создадутся такие условия, тем успешнее воспитание.
Отсюда правила для всякого воспитателя: надо пробудить у ребёнка как можно раньше духовное око, око любви, око совести, вкус к совершенству и способность бескорыстно радоваться и наслаждаться им; необходимо удостоверить ребёнка, что божественное — не иллюзия, что оно объективно, что оно возводит к Богу; затем следует сообщить ему склонность, готовность и умение ставить себя в Божий луч и испытывать духовно-творческое недовольство собой (И. А. Ильин;выделено автором).
Диалог с ребёнком
Основой такого подхода является способность устанавливать с ребёнком диалогические отношения. Научиться диалогу с ребёнком можно, если научишься диалогу с самим собой. Диалог с собой — это умение нелицеприятно объявить себе (себе внешнему, эмпирическому, своему наличному состоянию) войну, дабы обнаружить сердцевину, являющую собой красоту внутреннего человека.
Достоинство человека, лежащее под спудом всякого хлама, ждёт, когда о нём вспомнят и о нём позаботятся. Этот позабытый и заброшенный внутренний человек живёт в нас, а значит, и в детях. Иногда, когда приходит власть эмпирического, внешнего и суетного, начинаешь пребывать в иллюзии, что нет его ни в тебе, ни в другом. Обращение с детьми так, если бы ты апеллировал к внутреннему человеку, имеющему своё достоинство и назначение; взращивание внутреннего человека — вот задача воспитания. Задача непростая. Если ты по-настоящему уважаешь себя, то ты с таким же уважением отнесёшься и к другим, к детям.
Что же в себе, да и в других, ты можешь и должен уважать? Что является основанием для этого?
Исполненный или ещё пока не исполненный сердца, сокровенный человек, который может любить, терпеть, прощать, сочувствовать. Достоинство человеческое — это достоинство образа Божия в людях, и дети не являются исключением. Мера выраженности этого образа не должна исключать подобающего отношения ни к себе, ни к другим, ни к детям. Преодоление в себе того, что не соответствует этому внутреннему человеку, и создание условий для такого преодоления у детей — задача воспитания детей, а также задача воспитания в себе родителя. Если мы поймём это, то мы на пути к диалогу с собой и с детьми, потому что диалог — это взаимодействие моего и твоего духовного «Я», что сопровождается радостью единодушия и взаимопонимания.
Много примеров диалога с детьми можно найти у В. А. Сухомлинского. В одной из его книг есть описание, как он вместе с детьми пошёл в поход, к которому они очень долго готовились. Все с большой радостью предвкушали, как рано утром встретят рассвет, посидят у костра, как радостно будет им на природе вместе. Наступил долгожданный день. Они, радостные и вдохновлённые, отправились в поход. Но вот по дороге им встретился тракторист с поломанным трактором, который одиноко стоял в открытом поле. Никого не было, и помощи ждать было неоткуда. Тогда учитель обратился к детям: «Что будем делать? Пойдём дальше или поможем трактористу?» Он дал им свободу в принятии решения, так как надеялся, что дети сделают правильный выбор. И они его сделали. Все дружно стали помогать трактористу. Совесть была спокойна, и радость была велика. Возможно, эта радость преодоления себя была большей, чем та, которую они получили бы от долгожданного похода.
Этот случай — свидетельство того, как обращение к внутреннему человеку, вера в него в сочетании со свободой стали основой нравственного выбора детей. Подобный опыт свободного выбора, и при этом переживание радости от того, что ты поступил по совести, преодолел себя и помог другому, делает его по-настоящему ценным.
|
