Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина

ТроицкийфилиалЧелябинскогогосударственногоуниверситета

Успешность развития любой страны напрямую связано с качеством подготовки специалистов и включенность их в систему постоянного профессионального развития. Таким образом, непрерывное образование становится атрибутом сегодняшнего времени. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.

Исходя из этого, мы предлагаем вариант организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Для лучшего понимания рассматриваемого процесса, уточним основные понятия, используемые в работе:

- под «непрерывным профессиональным образованием» мы будем понимать постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка;

«субъект непрерывного профессионального образования» определяется нами как человек, способный к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества;

«становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования» мы рассматриваем как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные.

Педагогическое содействие мы будем рассматривать как поддержку (помощь) студентам в их профессиональном саморазвитии, осуществляемое через организацию такого взаимодействия (при выполнении различных видов учебной и внеучебной работы), при котором достигается максимальный образовательный эффект.

Сказанное выше позволило нам сделать и необходимые уточнения в понимании педагогической системы в аспекте темы исследования: под педагогической системой мы понимаем целостную, вероятностную систему открытого типа, созданную на базе вуза, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Исходя из этого, мы построили процессную модель педагогического содействия, ориентируясь на то, что процессуальные модели «...позволяют раскрыть содержание педагогических феноменов, обладающих свойством алгоритмируемоети и представляющих собой последовательность состояний, которые могут быть описаны в процессно-деятельностных категориях (характеристика цели и результата, специфика деятельности субъектов, показатели эффективности и особенности результата)» [4, с. 139].

Таким образом, отличительной чертой процессной модели является представление последовательности перехода исследуемого явления из одного состояния в другое. Известные сложности отражения процессуальных особенностей явления в виде статического изображения преодолеваются в таких моделях посредством использования стандартизированной блок-схемы, в которой четко фиксируется начало процесса, направление его движения, содержание и конец.

Создать адекватную процессную модель возможно, если установить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой - характеризовать их направление, природу и тенденции. По мнению некоторых авторов, которое мы разделяем, в качестве элементарной единицы педагогического процесса наиболее обосновано выделение постановки и решения оперативной педагогической задачи, под которой понимается «педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления» [2, с. 165]. Именно изменения в постановке и решении оперативной педагогической задачи определяют стадию развития процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

При этом необходимо выделить структуру процесса, которую мы представляем через последовательные его этапы и выделения связи между ними. Каждый последующий этап в разработанной нами модели педагогического содействия процессу профессионального становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования характеризуется теми или иными изменениями по сравнению с ранее пройденными. Это позволяет обосновать переход от одного этапа к другому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен описанный результат функционирования данного процесса. В то же время для рассматриваемого процесса на всех этапах характерны устойчивость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменными его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т. д. В графическом виде модель педагогического содействия становлению студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования представлена на рис. 1.

Рассмотрим особенности функционирования и управления системы. Прежде всего, следует отметить, что мы относим систему педагогического содействия к синергетической системе с управляемой самоорганизацией (по классификации А.Г. Теслинова [3]).

Особенностью таких систем является то, что эволюция их структур происходит под воздействием управляющего механизма. Принципиальным является существование в системе некоторого центрального компонента, осуществляющего наблюдение за развитием, осмысление его процесса и выработку решений на коррекцию. В предложенной нами системе таким компонентом является мониторинг. Мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы вуза. Он координирует работу различных звеньев системы, побуждает руководителей различного уровня корректировать течение инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.

Рис. 1. Процессная модель педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Интерес представляют особенности организации мониторинга на каждом из этапов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования (адаптационно-диагностический, перспективно- развивающий, рефлексивно-деятельный ).

Основой адаптационно-диагностического этапа является стартовая диагностика - это, прежде всего, поиск ответа на вопрос, насколько успешно будет справляться студент с учебно-профессиональной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой и какие психолого-педагогические условия должна обеспечить образовательная система университета для обеспечения успешности его становления как субъекта профессионального образования. Поэтому стартовое тестирование первокурсников должно предоставлять необходимую информацию для построения гипотезы развития каждого студента в рамках образовательной среды вуза и служить отправной точкой для дальнейшего наблюдения за его профессиональным и личностным развитием. В ходе первого этапа исследуются как параметры личности, остающиеся практически неизменными в ходе всего образовательного процесса (репрезентативная система, стиль мышления, доминирующее полушарие и др.), так и те, которые могут существенно изменяться в ходе обучения, по изменению которых мы судим об успешности профессионального и личностного становления студентов.

Задачей мониторинга на начальном этапе является содействие быстрой и безболезненной адаптации студентов к образовательной системе вуза. Здесь можно выделить четыре взаимосвязанных составляющих, обеспечивающих состояние психологического комфорта в процессе обучения: мотивационную, учебную, организационно-волевую, коммуникативную. Кроме того, уделяется большое внимание выявлению, формированию и развитию готовности студента выступить в качестве субъекта, а не объекта мониторинга.

Перспективно-развивающий этап связан с промежуточной диагностикой, он наиболее сложный и длительный по времени. Диагностика успешности профессионального и личностного становления студентов в рамках образовательного процесса происходит преимущественно по тем же методикам, что и при стартовом тестировании. Этим обеспечивается непрерывность процесса, как одного из принципов создания мониторинга.

Однако существуют и некоторые отличия. Например, репрезинтативная система, стиль мышления, психофизиологические особенности и другие параметры, исследуемые на организационно-подготовительном этапе, не меняются (или меняются крайне незначительно) в процессе обучения. Поэтому повторная их оценка проводится психологической службой лишь в крайних случаях (по просьбе куратора группы или преподавателя, сомневающегося в правильности первоначального диагноза).

Существенно изменяется и характер проведения мониторинговых исследований, связанных с исследованием адаптации студентов. Повторно они проводятся дважды (в конце второго и середине пятого курса). При этом, как правило, исследуется психологическая комфортность обучения и уровень беспокойства-тревоги, в критических случаях (фрустрация, депрессия и др.) анализируется причина дезадаптации. По просьбе кураторов групп психологическая служба проводит дополнительные обследования и в промежутках между плановым сбором информации.

Большинство мониторинговых исследований проводятся с годичным интервалом во время всего периода обучения.

При исследовании мотивационно-ценноет- ной области в плановом порядке диагностируется изменение уровней учебной и профессиональной мотивации, направленности на саморазвитие и самосовершенствование, самореализации в регионе. Изменение основных потребностей, мотивации достижения и т.п., как достаточно устойчивых характеристик исследуется лишь дважды в процессе обучения (конец второго и пятого курса).

При оценке уровня общих, профессиональных и метапрофессиональных знаний на перспективно-развивающем этапе предпочтение отдавалось специальным методикам, позволяющим определить уровень сформированное™ знаний студентов в рамках конкретных специальных дисциплин, а также методикам, использованным при стартовом тестировании, что делало возможным сравнительную оценку.

На рефлексивно-деятельном этапе основное внимание было уделено оценке способности студентов управлять своей учебнопрофессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. На этом этапе наряду со стандартизированными методиками активно используются экспертные оценки (например, в ходе проведения деловой игры, производственных практик), оценки по конечным результатам (при выполнении проектов, творческих заданий, научно-исследовательских работ и т. п.).

Напомним, что информация, получаемая в ходе мониторинговых исследований, рассматривается нами как элемент механизма самоорганизации. По мнению B.C. Егорова, именно информация о более общей системе структурирует и управляет развитием более частных систем, противодействуя хаосу, управляет силами порядка и созидания [1, с. 187]. При этом целесообразно выделить три основные информационные ветви мониторинга:

информационные потоки, связанные с самодиагностикой, самостоятельным проектированием и самокоррекцией студентами траектории своего профессионального развития (рефлексивная ветвь);

информационные потоки, связанные с фасилитацией процессов проектирования и коррекции индивидуальной траектории становления каждого конкретного студента как субъекта непрерывного профессионального образования (тактическая ветвь);

информационные потоки, связанные с обобщенной информацией, на основе которой осуществляется проектирование и коррекция образовательной системы вуза (стратегическая ветвь).

Рис. 2. Управление системой на основе оптимизации целей

Указанные ветви, переплетаясь и дополняя друг друга образуют единое информационное пространство, позволяющее оперативно реагировать на «возмущение» образовательной системы как на уровне отдельного субъекта, так и на уровне общего управления.

Рефлексивный мониторинг предполагает достаточно высокий уровень зрелости личности и её технологическую оснащенность. Поэтому на начальной стадии обучения (адаптационно-диагностический этап) его составляющая незначительна и поддерживается и развивается за счет воздействия тактической части мониторинга. По мере развития рефлексивной части мониторинга объем тактической информационной ветви пополняется в большей степени за счет рефлексивной ветви (рефлексивно-деятельностный этап).

Тесно связана с первыми двумя составляющими мониторинга стратегическая его ветвь. Она использует обобщенные данные о динамике становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и позволяет устранить, ослабить или предупредить влияние негативных событий; усилить эффект позитивных инноваций и др. за счет продуманных и своевременных управленческих решений, принятых на уровне администрации вуза.

Такое построение модели дает возможность рассматривать систему педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на макроуровне как целенаправленную, а внутри - как самоорганизующуюся целостность (рис. 2).

Управление при этом осуществляется за счет встроенных в систему ограничений, играющих роль критериев выбора пути эволюции.

Эффективность разработанной модели была доказана в ходе эксперимента, проводимого на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета с 2003 по 2010 гг.

Список литературы

Егоров, B.C. Рационализм и синерге- тизм /B.C. Егоров. - М.: Изд-во МСПИ' 1997. - 234 с.

Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиннов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 576 с.

Теслинов, А.Г. Развитие систем управления: методология и концептуальные структуры /А.Г. Теслинов. - М.: Глобус, 1998. - 229 с.

Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.