Особенности реализации самостоятельной работы студентов (результаты анкетирования)

Татьяна Анатольевна Бабакова Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и современных образовательных технологий Института педагогики и психологии, Петрозаводский государственный университет

Андрей Сергеевич Сухоруков Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и современных образовательных технологий Института педагогики и психологии, Петрозаводский государственный университет

Рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов в высшей школе, представлены результаты изучения проблем, возникающих при реализации компетентностного подхода. Основное место занимают характеристика и оценка результатов пилотажного исследования, проведенного в ПетрГУ. Результаты касаются соотношения ожиданий студентов от обучения и реального положения дел, понимания ими значимости самостоятельной работы для полноценного образования, оценки разнообразия видов этой работы. Как ведущий метод исследования используется анкетирование студентов, а также беседы с ними и преподавателями университета. Полученные данные показывают понимание студентами значимости самостоятельной работы, наличие в вузовском образовании традиционных и инновационных видов такой работы и способов контроля ее результатов при доминировании традиционных, недостаточную системность и научную обоснованность организации. Указаны перспективы решения проблемы организации самостоятельной работы.

Сегодня становится аксиомой утверждение о том, что образованность человека определяется его желанием и способностью самого себя образовывать. Поэтому основной задачей является подготовка обучающихся к самообразованию. В связи с этим в высшей школе особое значение имеет качество организации самостоятельной работы студентов. В Письме Минобразования РФ от 27 ноября 2002 года «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» целью и основными задачами профессионального образования являются подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Особую значимость приобретает организация самостоятельной работы студентов при переходе высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения, ориентированные на реализацию компетентностного подхода в образовании, на становление обще© Бабакова Т. А., Сухоруков А. С., 2013 культурной и профессиональной компетентности выпускника, что проявляется в готовности и способности личности делать выбор и самостоятельно решать профессиональные задачи.

За последние годы защищен не один десяток кандидатских диссертаций по данной проблеме, посвященных в основном организации самостоятельной работы по отдельным дисциплинам, дистанционному управлению самостоятельной работой, формированию компетенций посредством самостоятельной работы, выявлению значения самостоятельной работы как фактора развития личностных качеств (самоорганизации, самообразовательной компетентности) и т. д. В учебниках и учебных пособиях по педагогике рассматриваются сущность самостоятельной работы, ее виды, общая технология организации. В изданиях нового поколения прослеживается компетентностный подход [3], [4], [5].

Для анализа самостоятельной работы студентов используются понятия: самостоятельность, самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, самостоятельная познавательная деятельность, самостоятельные занятия, самообразование, учебная задача, самообразовательная компетенция, самоорганизация, самореализация и др. Мнения авторов относительно данных понятий расходятся [1], поэтому будем ориентироваться на общую трактовку, содержащую, тем не менее, существенные признаки.

Самостоятельная работа студентов - это их планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя. Ее признаки: 1) выделение специального времени (аудиторного или внеаудиторного) для проведения самостоятельной работы; 2) наличие задания преподавателя, требующего умственных и физических усилий студентов; 3) самостоятельное выполнение задания обучающимися; 4) наличие результатов работы.

Типы и виды самостоятельной работы студентов выделяются и классифицируются по- разному: 1) по времени и месту проведения - аудиторная и внеаудиторная; 2) по обязательности выполнения - базовая и дополнительная; 3) по возможности выбора - обязательная, по желанию, по инициативе студента; 4) по уровню познавательной самостоятельности, соотношению воспроизводящей и творческой составляющей - ориентированная на репродуктивные (тренировочные), реконструктивные, творческие (поисковые); 5) по содержанию - внутрипредметная и межпредметная; 6) по количеству участников - групповая и индивидуальная; 7) по степени освоенности и внедренности в практику - традиционная и инновационная [1; 12-14].

Внедрение достижений педагогики в практику организации самостоятельной работы студентов невозможно без исследования. Для решения данной задачи кафедрой педагогики и современных образовательных технологий в рамках реализации ПСР ПетрГУ в мае 2013 года было проведено анкетирование студентов 3-го курса и частично магистратуры. Всего было опрошено 290 человек на всех факультетах (кроме исторического).

Анкета состояла из 12 вопросов, большинство из них касались различных аспектов организации самостоятельной работы студентов во время учебы (не учитывая периоды учебной и производственной практики, сессии). Ниже приведены содержательные результаты опроса.

В основании отношения к обучению лежит система ожиданий от него результатов. Для того чтобы выявить ожидания студентов и увидеть их способы оценивания образовательного процесса, в анкете последовательно были предложены вопросы: «К чему в первую очередь должна готовить учеба в университете?» и «К чему готовит учеба в университете?». В качестве возможных ответов был использован список из 17 общекультурных компетенций (ОК), данных в ФГОС. Результаты ответов на данные вопросы обобщены в таблице (ОК приведены в порядке убывания значимости для студентов; можно было выбрать несколько ответов, поэтому сумма распределения превышает 100 %).

Анализ таблицы позволяет сделать выводы:

порядки следования по уровню значимости общекультурных компетенций достаточно близки, что говорит о высокой степени совпадения ожидаемых студентами приоритетов от учебы и тех приоритетов, которые они видят в процессе реальной учебы; 2) навыки самостоятельной работы, саморазвитие и повышение мастерства занимают первое место как среди ожиданий, так и при оценке реальных приоритетов организации учебного процесса в вузе; 3) в наименьшей степени реальность соответствует ожиданиям в таких пунктах, как принятие управленческих решений и сформированность и укрепление навыков профессиональной деятельности; 4) в то же время обучению работе с информацией в компьютерных сетях и владению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации уделяется больше внимания, чем ожидалось студентами.

По данным таблицы можно предположить направления совершенствования организации самостоятельной работы студентов в университете в направлении увеличения разнообразия заданий, повышения доли заданий, направленных на развитие логического мышления, творческой деятельности, устной и письменной речи, а также заданий, выполняемых в контексте профессиональной деятельности (использование ситуационного анализа, кейс-метода и т. п.).

Согласно ФГОС, доля самостоятельной работы должна составлять по времени примерно половину общих трудозатрат студентов на освоение образовательной программы. Ответы на вопрос: «Из чего больше состоит ваша учеба - из традиционных лекций или из различных форм вашей самостоятельной работы?» распределились так: практически полностью из лекций (4,5 %); гораздо больше из лекций, чем самостоятельной работы (13,8 %); лекций несколько больше, чем самостоятельной работы (25,2 %); примерно поровну (27,9 %); самостоятельной работы несколько больше, чем лекций (15,2 %); гораздо больше самостоятельной работы, чем лекций (10,7 %); практически полностью из самостоятельной работы (1,0 %); затрудняюсь ответить (1,7 %). Если отбросить крайние ответы, то приведенные данные говорят о том, что самостоятельная работа, по мнению студентов, занимает заметное место в их образовании.

Соотношение ожиданий и реальных результатов обучения (в %)

Ответы на вопрос: «Сколько должно быть самостоятельной работы для успешного окончания учебы в университете?» распределились следующим образом: существенно больше, чем сейчас (10,3 %); несколько больше, чем сейчас (22,1 %); столько же, сколько сейчас (34,1 %); несколько меньше, чем сейчас (22,4 %); существенно меньше, чем сейчас (3,8 %); затрудняюсь ответить (7,2 %). Как видим, в целом студентов устраивает количество предлагаемой им самостоятельной работы (32,4 % - нужно больше; 34,1 % - оставить так же; 26,2 % - уменьшить).

При ответе на вопрос: «Какими формами самостоятельной работы при изучении учебных дисциплин вы чаще всего пользуетесь?» были получены следующие ответы (можно было выбрать несколько ответов, поэтому сумма распределения превышает 100 %): конспектирование (66,6 %); подготовка реферата или доклада, в том числе в форме электронной презентации (60,0 %); решение типовых практических задач (37,9 %); подготовка проекта (26,6 %); другое (1,0 %); затрудняюсь ответить (3,4 %). Здесь преобладают традиционные формы работы с теоретическим материалом; практико ориентированные задания (решение типовых практических задач и подготовка проекта) занимают около трети объема самостоятельной работы.

При изучении основных форм самостоятельной работы студентов во время аудиторных занятий (лекций, семинаров, практикумов) выявлено следующее их распределение: выполнение лабораторных работ (56,9 %); опрос по заданному материалу (52,1 %); представление и обсуждение докладов (49,3 %); решение типовых практических задач-упражнений (42,8 %); подготовка конспектов (34,8 %); выполнение мини-тестов (31,4 %); заполнение таблиц (23,1 %); подготовка проектов (22,1 %); изучение материала по учебнику (21,4 %); проблемная дискуссия (21,0 %); «мозговой штурм» (11,0 %); деловые игры, тренинги (4,1 %); самостоятельную работу не организовывают (1,0 %); затрудняюсь ответить (1,4 %). Последние места занимают групповые формы самостоятельной работы (проблемная дискуссия и т. п.).

Исследованию были подвергнуты и формы контроля самостоятельной работы студентов со стороны преподавателей: проверка письменных работ - рефератов, контрольных и т. д., в том числе через электронную почту (61,7 %); балльно-рейтинговая оценка (54,5 %); интернет- тестирование (29,7 %); создание портфолио (16,9 %); групповая оценка или общественная экспертиза (6,6 %); затрудняюсь ответить (5,2 %). Здесь преобладают традиционные формы контроля - проверка письменных работ и тестирование. Позитивно может быть оценено использование преподавателями балльно-рейтинговой оценки. Такие же современные способы контроля, как портфолио и общественная экспертиза, пока редко используются. Полученные данные отражают лишь ознакомленность студентов с такими способами контроля результатов обучения, но не дают представления о соотношении дисциплин с традиционными и инновационными формами контроля (например, балльнорейтинговая оценка результатов может быть использована лишь в одной из дисциплин за все три года обучения).

Проведенное исследование позволяет сделать выводы: 1) овладение навыками самостоятельной работы является самым значимым ожидаемым для студентов результатом университетского образования; 2) большинство студентов отмечают заметную, большую долю самостоятельной работы в их обучении; примерно треть студентов считают, что долю самостоятельной работы нужно увеличить; 3) во внеаудиторной и аудиторной самостоятельной работе доминируют такие традиционные формы, как конспектирование, подготовка докладов (презентаций), устный опрос, выполнение типовых заданий (упражнений); 4) хотя студенты в большей мере знакомы с традиционными способами контроля результатов обучения (устные и письменные ответы, тестирование), ими отмечены и современные способы оценивания (балльно-рейтинговый контроль, создание портфолио).

Изучение опыта работы преподавателей разных факультетов через методические конкурсы, обсуждение вопросов на курсах повышения квалификации дает дополнительные данные о накоплении соответствующего требованиям времени методического опыта преподавателей. Однако можно констатировать отсутствие системности в организации самостоятельной работы студентов. Для ее обеспечения требуются обоснованное проектирование этой части работы с выделением содержательного ядра подготовки студентов и способов ее реализации через систему заданий, с учетом трудозатрат преподавателей и студентов через хронометраж времени на выполнение всех видов заданий, с дальнейшим внедрением инновационных, ориентированных на компетентностный подход, видов самостоятельной работы, а значит, серьезная научно- и учебно-методическая работа.

Список литературы

Бабакова Т. А. Самостоятельная работа студентов университета по педагогике: Учеб. пособие. Петрозаводск: Изд- во ПетрГУ, 2013. 180 с.

Бабакова Т. А., Горятнина В. В., Кремнева В. Н. Педагогические технологии в высшей школе: Учеб. пособие. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2010. 176 с.

Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011. 624 с.

Организация самостоятельной работы студентов по педагогике: развитие профессиональных компетенций: Учеб.- метод. комплекс: В 3 ч. Ч. III / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. 167 с.

Педагогика. Стандарт третьего поколения: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Питер, 2013. 304 с.