Критико-рационалистический и неопозитивистский проекты в педагогике
Берулава М.Н., Конке В.А.
В педагогике, равно как и в любой другой актуальной отрасли знания, науке уделяется первостепенное внимание. К сожалению, при этом не обходится без существенных затруднений. Современная философия науки насыщена многочисленными проблемными аспектами, адекватная оценка которых проводится крайне редко. Показательно, например, что в господствующих современных философских направлениях, в частности, в аналитической, критико-герменевтической и постструктуралистской философии, институт науки представлен в явно недостаточно развитом виде [1, 2, 3]. Аналитики абсолютизируют достоинства логики, гер- меневты относятся к науке с изрядной долей скепсиса, а постструктуралисты явно чрезмерно критически. В этих условиях у представителей самых различных отраслей знания востребованными оказались теории, в которых институт науки был бы представлен в максимально полном виде. В этой связи пристальное внимание привлекли к себе сначала неопозитивизм, а затем критический рационализм.
Неопозитивисты (Р. Карнап [4] и другие) поставили в центр теории эксперимент и вывод из него законов, который неправомерно интерпретировался в качестве не абдукции, а индукции. При этом они образцовой наукой считали физику, что, в конечном счете, привело к физикализму, который несовместим с учением о ценностях. Трансформировать его в актуальную программу для аксиологических наук, в частности, педагогики, строго говоря, никому так и не удалось.
В лице Карла Поппера неопозитивисты приобрели непримиримого и к тому же чрезвычайно харизматического критика. Именно он стал основателем критического рационализма. Поппер обрушился на неопозитивистов с уничтожающей критикой [5, с. 55 - 56]. Эксперимент не является исходным звеном науки, ибо он сам нуждается в объяснении посредством универсальных законов. А неопозитивитская индукция несостоятельна в силу своей вероятностной природы. Подлинным началом науки являются интуитивно принимаемые универсальные гипотетические законы, позволяющие предсказывать эмпирические факты. Сам эксперимент выступает как фальсификация предсказаний. Если предсказания не выполняются, то необходимо отказаться от законов, предлагая их альтернативу. Критика теорий ведется посредством не интуитивных, а рациональных аргументов.
Самое удивительное состоит в том, что неопозитивисты, будучи выдающимися философами науки, не посчитали нужным дать Попперу решительный отпор. Они, вполне миролюбиво восприняв гипотетико-дедуктивный метод Поппера, продолжали развивать свою индуктивистскую программу. Их пассивность привела к негативному результату. После многочисленных критических выступлений Поппера возникло чрезвычайно широко распространенное мнение, что неопозитивизм опровергнут, а его единственной разумной альтернативой является критический рационализм.
В действительности же спорящие стороны были правы лишь частично. Суть дела выглядит следующим образом. Цикл познания включает несколько способов управления понятиями, четыре дукции, а именно: дедукцию (предсказание фактов на основе универсальных гипотетических законов), эксперимент, или аддукцию (установление соотносительности гипотетически предсказанных и экспериментальных фактов), абдукцию (вывод из экспериментальных фактов экспериментальных законов), индукцию (придание в предположительном плане экспериментальным законам универсально-гипотетического характера). Поппер абсолютизировал дедукцию и аддукцию, неправомерно отвергнув абдукцию и индукцию. Неопозитивисты, недооценивая дедукцию, преувеличили актуальность абдукции. К тому же, они не разъяснили соотношение абдукции и индукции. Если бы они это сделали, то стала бы очевидной ущербность представления Поппера об интуитивном введении представлений об универсальных законах. Правильно делать акцент не на дедукции или абдукции, а на трансдукции, понимаемой как последовательная смена четырех дукций: дедукция - аддукция - абдукция - индукция.
Выше отмечалось, что значительной частью исследователей критический рационализм был воспринят как альтернатива неопозитивизму. Поппер претендовал на опровержение всякого позитивизма. Ирония же судьбы состояла в том, что его самого характеризовали как позитивиста. Критический рационалимзм подвергся резкой критике со стороны представителей Франкфуртской школы социологии. В 1960-х гг. ожесточенная полемика велась в рамках так называемого спора о позитивизме, основными дуэлянтами были сначала Т. Адорно и К. Поппер, а затем Ю. Хабермас и X. Альберт [6]. Поппер и Альберт энергично отрицали свою причастность к позитивизму. Основные аргументы их оппонентов сводились к тому, что критические рационалисты, во-первых, не учитывают целостность общества, а также социально-политический контекст, во-вторых, не справляются с научным исследованием института ценностей. Критические рационалисты возражали: не следует противопоставлять, с одной стороны, науки о природе, с другой стороны, общественные дисциплины, в которых как раз и получает свое выражение и социальный контекст, и целостность общества. Научный метод един для всех наук. Что же касается института ценностей, то и он может и должен изучаться на основании принципа фальсификации. Франкфуртцы же отходят от строго научной линии исследования.
Справедливости ради следует признать, что с ценностной проблематикой представители критического рационализма действительно не справлялись. Основная причина такого положения дел скрывалась не столько в органических недостатках соответствующей философской системы, сколько в отсутствии должного внимании к аксиологическим наукам. Показательна в этом отношении позиция К. Поппера. По отношению к предложениям-проектам, описывающим ценности и нормы, он искал регулятивную идею, которая бы выполняла функцию, сходную с той, которую играет в естествознании постулат истинности. В связи с этим он утверждал, что этой идеей является справедливость или добро [7, с. 460]. Таким образом, обществененные науки освобождаются от концепта истинности. Но это, очевидно, не соответствует идеалам научного познания.
Неуверенность лидеров критического рационализма в вопросе о научном статусе ценностей делает чрезвычайно затруднительным использование его потенциала в области аксиологических наук, в частности, в педагогике. Выступающие с позиций критического рационализма педагоги, как правило, испытывают трудности при освещении ценностной проблематики.
Приведем в этой связи характерное высказывание В. Брецинка: “Положение об интерсубъективной проверяемости научных положений выдвигает применительно к каждому определению методов исследования и проверки определенные требования в отношении языка науки. Из различных целей, которым может служить язык, в рамках научного познания рассматривается только одна: представление объектов и фактов. Научные теории должны быть освобождены от формулировок собственных чувств, эмоций других людей и требований, вызывающих определенное поведение. В них допускается только дескриптивный (описательной и интерпретирующий) язык, при этом прескриптивные (предписываемые) и эмотивные (основанные на чувствах) положения исключаются. Так как в педагогических системах издавна господствует прескриптивный язык, то это требование будет восприниматься как особенно навязчивое. Однако оно вполне последовательно вытекает из задач науки описывать, объяснять, равно как делать прогнозы, и с ними связанного требования интерсубъективной проверки научных положений” [8, с. 59]. В. Брецинка в своем ограничении языка науки явно ошибается. Во всех общественных науках с успехом используется связанный с институтом ценностей и норм прескриптивный язык. Нет никакой необходимости освобождать от него педагогику.
Ошибка Брецинка показательна. Неправомерно подходить к науке с мерами, которые не согласуются с ее собственным содержанием. В противном случае в очередной раз возрождается метафизика, с которой критические рационалисты не свели счеты. Метанаучное исследование избегает этой ошибки. И тогда выясняется, что наука успешно изучает и чувства, и эмоции, понимая их как проявления определенных научных концептов, тех самых, которые содержатся в соответствующих науках.
Шаткие позиции критических рационалистов в области аксиологических наук приводят к сомнению в актуальности науки. Весьма показательна в этом отношении позиция X. Дрерупа: “Научно обоснованное знание, которое могло быть использовано для формирования учителей, несмотря на многочисленные обсуждения системы образования учителей не могло быть разработано в должной степени. Поэтому “научный характер подготовки учителей”, понимаемый как образцовая теория планирования, проектирования и эволюции образования учителей не представляется возможным” [9, с. 170]. Как видим, если наука не достигает поставленных целей, то она отвергается.
Следует отметить, что во многих странах, в том числе в России, критический рационализм воспринимается как вершина философии науки. Его неудачи значительной частью исследователей воспринимаются как недостатки института науки вообще. Но дело в том, что содержание науки не определяется критическим рациона- 114 лизмом, который, как уже отмечалось, сам не лишен существенных недостатков. Главные недостатки критического рационализма заключаются в редуцировании научного метода к гипотетико-дедуктивному и недооценке института ценностей. Существенно, что сторонники этого направления избегают метанаучного анализа. Вместо тщательного изучения содержания самих педагогических наук, они выдвигают априорные философские требования. Оппоненты критического рационализма обвиняют его в приверженности к сциентизму. Они не замечают, что их собственные позиции в науки крайне капризны. Беда критического рационализма состоит в его недостаточной научности. Однако установка на прогресс науки, в том числе педагогики, достоин всяческой поддержки.
Философию педагогики неоднократно пытались развивать как с неопозитивистских (А. Лай, Э. Мойман, А. Фишер, П. Петерсен, X. Рот, А. Хельмке, 3. Блёмеке), так и с критико-рационалистических позиций (Г. Цдарцил, Ф. Кубе, К. И. Клауэр, Р. Лох- нер, Л. Ресснер) [10]. Оба этих проекта оказались не лишенными существенных изъянов, и в этой связи неуспешными. По-другому и быть не могло. Сказывается явная односторонность указанных позиций, выработанных вдали от аксиологического, в частности, педагогического знания. Исследователям в области философии педагогики следует иметь в виду, что всегда необходимо относиться крайне внимательно к учету соотносительной силы эндогенных и экзогенных факторов педагогики. При эндогенном подходе философия педагогики выступает как результат критического анализа непосредственно педагогических теорий. Такой подход изначально предполагает актуальность проводимого анализа. При экзогенном подходе к философии педагогики подходят с внешними мерами, в частности, неопозитивистскими и критико-рационалистическими. В этом случае, по сути, имеет место некоторая разновидность педагогико-философского моделирования. Здесь необходимо быть настороже. В противном случае не избежать внесения в педагогику чуждых ей концептов.
Список литературы
Берулава М.Н., Канке В.А. Аналитико-прагматический проект в педагогике // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 3. С. 149 - 151.
Берулава М.Н., Канке В.А. Герменевтический проект в педагогике // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 4. С. 8 - 11.
Берулава М.Н., Канке В.А. Проект диферанной педагогики // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 5. С. 8 - 11.
Карнап Р. Философские основания физики. М., 1971.
Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.
Adorno Th., Albert H., Dahrendorf R., Habermas J., Pilot H., Popper K. Der Positi- vismusstreit in der deutschen Soziologie. Darmstadt, 1969.
Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2. М., 1992.
Brezinka W. Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft. 2. Aufl. Weinheim u.a. 1972.
Drerup H. Wissenschaftliche Erkenntnis und gesellschaftliche Praxis. Weinheim, 1987.
Gudjons H. Padagogisches Grundwissen. Uberblick - Kompendium - Studien- buch. 10 Aufl. Bad Heilbrunn, 2008.
|
