Дискурсивные умения учителя: содержание и структура
М. В. Горбунова
Статья посвящена описанию структуры и содержания особой разновидности коммуникативных умений учителя - дискурсивным умениям. Автор характеризует различные подходы к определению понятия, определяет значение термина и называет характерные черты, которые отличают данную разновидность умений от других. В качестве возможной модели предлагается трехкомпонентное описание структуры дискурсивных умений учителя.
Понятие «дискурсивные умения» является новой и многозначной категорией в методической науке. Несмотря на то, что оно неоднократно встречается в научно-методических исследованиях последнего десятилетия (в работах О. Ю. Афанасьевой, О. С. Виноградовой, Т. И. Востриковой, О. В. Шевченко, Н. Ю. Штрекер, Ю. В. Щербининой и др.), вопрос о терминологическом наполнении данного сочетания является дискуссионным - слишком разнообразны контексты употребления и трактовки значения термина в научной литературе. Под «дискурсивными умениями» понимается и «четкое представление самим говорящим темы и цели обращения к ней, разработка стратегии представления темы для достижения поставленной цели» [2, с. 32], и умение «понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации» [9, с. 36], и умение «проникать в дискурс» [8, с. 113] и др. Как видим, дефиниции достаточно противоречивые и не обладающие объяснительной силой.
В силу названных причин представляется обоснованным уточнить в рамках настоящей статьи сущность понятия «дискурсивные умения», обозначить его содержательное наполнение и структуру с целью решения практикоориентированных задач в системе подготовки учителя.
Предварительно обозначим некоторые наблюдения, связанные с анализом контекстного употребления данного понятия в научноисследовательской литературе. Первое, что показывает содержательный анализ - это возникновение сочетания «дискурсивные умения» в исследованиях, посвященных проблеме формирования коммуникативной компетенции специалистов, работающих в сфере повышенной коммуникативно-речевой активности: учителей, переводчиков, pr-менеджеров и др. Второе, что является очевидным - это продуктивность термина в диссертационных исследованиях по обучению иностранному языку. Рискнем предположить, что в методике преподавания иностранных языков ключевые проблемы, которые возможно разрешить посредством введения такой новой теоретической категории как «дискурсивные умения», стоят более остро и более зримо проявляются в речевой практике студентов. При этом заметим, что в большинстве источников (в статьях, монографиях, словарях, программах и др.) сочетание «дискурсивные умения» не имеет определенного терминологического значения, что вызвано рядом объективных причин. Во-первых,
у исследователей-методистов нет единого мнения о соотношении понятий «умение» и «навык», в особенности «коммуникативное/речевое» умение и «коммуникативный/речевой навык» Во-вторых, понятие «дискурс» в гуманитарных дисциплинах трактуется неоднозначно, что предполагает постоянное переопределение и уточнение значения данной лексемы. В-третьих, описание «коммуникативных умений» как теоретической категории требует точных и достоверных психолингвистических сведений о механизмах речи и способах совершения когнитивноречевых действий. Получение таких данных возможно лишь в процессе тесного междисциплинарного взаимодействия нейрофизиологии, лингвистики и психологии.
Вместе с тем научно-практическое изучение речевой деятельности учителя с позиций коммуникативно-деятельностного(речеведческого) подхода позволяет говорить о проявлении особой разновидности коммуникативных умений учителя в ситуации «дискурсивного говорения» (Л. П. Якубинский). Возможно, именно эту разновидность умений и следует именовать «дискурсивными умениями». Попытаемся последовательно охарактеризовать их специфику и детерминировать содержание, учитывая три важных момента. В рамках речеведческого подхода речевая деятельность учителя интерпретируется как деятельность социальная, выполняющая особую роль и значение в социальной практике личности; деятельность текстовая, связанная с процессом порождения и восприятия целостных коммуникативно-познавательных единиц (текстов); деятельность жанровая, обретающая форму в зависимости от цели и контекста ситуации общения.
Речевая деятельность учителя рассматривается в единстве трех фаз общения: докоммуника- тивной, коммуникативной и посткоммуникатив- ной.
На докоммуникативном этапе учитель создает текст - конспект урока (определяет цели; отбирает необходимый текстовый материал, прогнозирует возможные способы его реализации и т. д.). На этом этапе проявляется ряд умений учителя, особое место среди которых занимают текстовые умения, то есть умения работать с текстом (определять основную мысль, сильные позиции текста; ориентироваться в построении текста; определять фатическую и эмоциональную информацию и другие умения, обеспечивающие создание текста) [3, с. 1]. Как важнейшие общеучебные умения, эти умения формируются у речевой личности в школьном обучении, а впоследствии в вузовском образовании и профессиональной практике текстовые умения не теряют своей значимости. На докоммуникативном этапе учителю приходится работать с достаточно объемными по содержанию текстами методических комментариев, статьей, учебников и других источников, осуществлять методическое чтение литературы по предмету и создавать собственные разработки уроков, в частности, конспекты.
На коммуникативном этапе учителю необходимо реализовать подготовленный текст в речевом событии - «развернуть» его в процессе общения с учениками, то есть скорректировать запланированное высказывание (сократить, расширить, переструктурировать, повторить ключевые элементы текста) и создать спонтанные неподготовленные высказывания (уточнить, разъяснить, подтвердить или опровергнуть прозвучавшие высказывания). Вероятно, здесь уместно говорить об особых умениях, которыми необходимо владеть учителю, чтобы достичь поставленной цели, - дискурсивных умениях.
На посткоммуникативном этапе осуществляется анализ речевых действий после порождения речи, то есть рефлексия высказывания, что в свою очередь влияет на содержание конспекта на следующем уроке.
Обобщая сказанное, можно сформулировать три основных тезиса:
дискурсивные умения учителя являются важным звеном в цепочке от умений создавать текст - к умениям реализовывать текст, продуцируя жанровое высказывание в ситуации общения;
дискурсивные умения как компонент в структуре коммуникативных умений учителя связаны с текстовыми умениями, но не тождественны им;
текстовые умения базируются на лингвистических знаниях о правилах текстообразования, конструирования текстов, основ текстового анализа и др.; базой для дискурсивных умений выступают как лингвистические, так и речеведче- ские знания (знание механизмов порождения и восприятия речи, коммуникативных норм и правил, основ риторического анализа и др.).
Таким образом, дискурсивные умения можно определить как вид коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих управление речевым событием с учетом складывающегося характера общения (настроения учеников, их реакции на те или иные речевые действия и поступки, непосредственных обстоятельств ситуации общения и т. п.). В предложенном определении ключевой является интерпретация дискурсивных умений как разновидности коммуникативных умений учителя, как отдельного компонента, обеспечивающего иной качественный уровень речевой коммуникации. Не менее важной является и указание на взаимосвязь дискурсивных умений и способов эффективной речевой организации урока, то есть организации урока как речевого события, в котором осуществляется не только речевое воздействие, но речевое взаимодействие с учениками. Кроме того, существенным моментом в предложенном описании является интерпретация дискурсивных умений как категории сопряженной с текстовыми умениями. На наш взгляд, с методической точки зрения уместно описывать процесс формирования дискурсивных умений как процесс овладения речевыми действиями реализации текста в ситуации общения. При этом мы разделяем позицию А.А. Леонтьева, который интерпретирует речевое умение как речевое действие, осуществляемое по оптимальным параметрам [4, с. 221], и указывает, что коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, так как условия общения никогда не повторяются полностью [4, с. 222]. Как следствие, говорить от «дискурсивных навыках», которые могут быть сформированы в результате обучения, представляется не совсем корректным, поскольку однотипно и единоооб- разно сформировать (а тем более автоматизировать!) у студентов данную разновидность умений не представляется возможным в силу вышеназванных причин. Скорее, «коммуникативнодискурсивная компетенция» или «дискурсивная компетенция» могут выступать закономерным результатом обучения и качественным критерием его эффективности.
Безусловно, кроме некоторых понятийных соотношений и терминологических уточнений, необходимо и структурное описание содержания понятия «дискурсивные умения». Такое описание можно осуществить несколькими способами и предложить в связи с этим несколько моделей, главное при этом - определить цель теоретического моделирования, основание классификации и методическую функцию модели, то есть ее роль и место практике обучения.
Цель предложенного нами описания структуры дискурсивных умений состоит в решении практических затруднений, с которыми сталкиваются молодые учителя в школе. Учитывая основные векторы речевого поведения учителя на уроке, мы можем выделить в структуре дискурсивных умений как минимум три компонента, обеспечивающих эффективную организацию урока как речевого события.
Первый компонент - компонент трансформации текста в речевом событии - вводится в предложенное описание структуры, в связи с необходимостью преобразовывать текст в учебном дискурсе, текст конспекта в ситуации говорения. Важнейшим аспектом учебного дискурса является то, как учитель выполняет преобразование конспекта. Базовой операцией, необходимой для успешного взаимодействия на уроке, является операция перевода текста из письменной формы в устную. Осуществляя данную операцию, учитель повторяет, переструктурирует, сокращает, расширяет единицы текста и т. д., то есть осуществляет определенные речевые действия. Этот ментально-речевой процесс (достаточно сложный для описания) требует от учителя особых риторических знаний и особых умений.
Второй компонент - компонент коммуникативной координации - предполагает согласованность речевых действий и поступков коммуникантов в интеракции и их речевых партий в дискурсивном диалогическом взаимодействии [7, с. 138]. Как отмечает С. Л. Суворова, «ориентация коммуникативного взаимодействия на координацию в условиях дискурсивного режима общения предполагает многоаспектный анализ каталога коммуникативных интенций будущих учителей и типологии дискурсов» [7, с. 138]. В связи с этим, можно отметить, что в дискурсивной практике учителю всегда необходимо помнить о цели учебного дискурса, в соответствии с ней структурировать его содержание и ориентироваться в постоянно меняющихся условиях общения. Ориентировка в ситуации общения предполагает не только наличие общей коммуникативной стратегии, но и выбор, и коррекцию речевого действия. В свою очередь, выбор речевого действия зависит от представления учителя о тех результатах, к которым должно привести совершаемое действие, от оценки реальной ситуации, от прошлого опыта и от решаемой задачи.
Третий компонент - компонент актуализации тезауруса - включает когнитивный базис дискурсивных практик в целом, а именно энциклопедические и индивидуальные знания речевой личности, формирующие социокультурный и индивидуально-культурный уровни [6, с. 8-9]. В научной терминологии современных гуманитарных дисциплин тезаурусом именуют форму существования гуманитарного знания, некоторую универсальную систему, обеспечивающую хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме. Тезаурус как ориентационный комплекс характеризуется тем, что знания «переструктурированы в рамках тезауруса», и тем, что знания «обретают свое свойство ориентировать субъекта в его ближнем и дальнем окружении в соединении с пониманием и умением как фундаментальными свойствами человеческого поведения» [5, с. 68]. Ядро тезауруса составляет сформированная в период активной социализации картина мира, что позволяет тезаурусу поддерживать некоторую целостность в череде «рассеянных событий» [5, с. 106]. Неоднократно замечено исследователями, что в практике преподавания «картина мира и тезаурус реципиента оказывают непосредственное влияние на структуру дискурса» [1, с. 26]. Эта особенность проявляется в том, что собственно дискурсивные умения глубоко связаны с общей информационной и профессиональной культурой личности. В процессе обучения происходит расширение тезауруса личности путем включения в него новой информации, переработка и трансформация последней. Однако вопрос о том, как информационно-поисковый и профессиональный тезаурусы видоизменяют тезаурус личности, остается открытым. Другими словами, вопрос о том, каким образом информация (в широком смысле слова) становится знанием в процессе обучения, не имеет однозначного ответа. Представляется, что особую роль при переходе информации в знание выполняют психолингвистические механизмы речевой деятельности, например, процесс интериоризации (перехода внешнего социально-речевого опыта во внутренний личный план) влияет на актуализацию знаний в последующей дискурсивной практике речевой личности.
В заключение отметим следующее. Три компонента в структуре дискурсивных умений учителя являются взаимодополняющими и взаимопроникающими областями, из чего следует, что дискурсивные умения не формируются изолированно друг от друга и от других разновидностей умений (текстовых, аргументативных, рефлексивных и др.).
Представленное описание является общей структурой дискурсивных умений как единого целостного образования, проявляющегося во множестве вариантов. Важнейшими из них в профессиональной деятельности учителя являются, как нам кажется, следующие: умение корректировать содержание запланированного высказывания (сократить, расширить, переструкту- рировать и т. п.); умение создавать спонтанно неподготовленные высказывания (импровизировать); умение подключить свой тезаурусный аппарат при решении возникающих в дискурсивной практике задач (уточнить, разъяснить, подтвердить, опровергнуть, аргументировать и др.); умение соблюдать этические и коммуникативные нормы в учебно-речевой ситуации (выбрать); умение передать свое эмоциональное отношение к отдельным компонентам общения для поддержания гармонии в общении (оценить). Названные умения формируют ядро представленной структуры дискурсивных умений. В нашей интерпретации они выступают в качестве центральных умений и с точки зрения профессиональной значимости, и с точки зрения возможности их совершенствования в процессе обучения учителей. При этом, безусловно, подчеркнем еще раз, что дискурсивные умения как целостный в структурном и содержательном отношении компонент коммуникативных умений проявляются во множестве вариаций в процессе речевой деятельности учителя в коммуникативном поле образования. У каждой речевой личности состояние и степень проявления дискурсивных умений в общении индивидуально. Однако при этом учет основных структурных элементов данной разновидности коммуникативных умений позволяет организовывать процесс обучения сообразно поставленным целям и задачам.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что в настоящее время и теоретические исследования коммуникативных умений учителя, и практика современного процесса обучения подтверждают необходимость целенаправленного формирования этого вида коммуникативных умений будущих учителей.
Список литературы
Беспалова, С. В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (нем. яз.) [Текст] / С. В. Беспалова. - Саранск : Тип. Красный Октябрь, 2003. - 115 с.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам [Текст] / под ред. В. C. Степина,
В.Д. Шадрикова. - М., Логос, 2005. - 84 с.
Ладыженская, Т. А., Ладыженская, Н. В. Текстовые умения. Как им учить? [Текст] / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа плюс: до и после. - 2005. - № 5. - С. 1-6.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2008. - 287 с.
Луков, В. А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. - М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. - 782 с.
Синицына, Ю. Н. Интерпретационный потенциал дискурсивных практик: на материале русского и английского языков [Текст] : дис. ... канд. фил. наук: 10.02.19 / Синицына Юлия Николаевна. - Краснодар, 2008. - 187 с.
Суворова, С. Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: методологические, теоретико-педагогические и технологические аспекты [Текст] / С. Л. Суворова. - Шад- ринск : Шадринский Дом печати, 2008. - 225 с.
Тихомиров, А. Р. Прецедентные тексты как основа формирования дискурсивных умений (при подготовке переводчиков) [Текст] / А. Р. Тихомиров // Сб. науч. тр. Вып. 449. - М. : Моск. лингвист. ун-т,
- С. 112-119.
Шевченко, О. В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Шевченко Ольга Викторовна. - Курск, 2007. - 172 с.
|
